Para pensar en una Pedagogía de la Crianza

Rosa Violante

El objetivo de esta presentación es compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a la necesidad de pensar en las características peculiares que reclama la educación para los niños durante sus tres primeros años de vida.

Mi preocupación para que los maternales, u otras modalidades alternativas de atención a la infancia,  sean espacios que permitan el desarrollo personal y social  y la alfabetización cultural (tomando las palabras de Zabalza -2000) me llevó durante estos últimos años a revisar algunas cuestiones de la tarea cotidiana. En esta búsqueda compartida y enriquecida por los diálogos con colegas (*1) reconocí en el concepto de  crianza un eje potente para la construcción de teorizaciones  que den cuenta de las formas particulares de enseñar a los más pequeños.

Comencé a pensar que una pedagogía de la crianza podría constituir un cuerpo teórico orientador para quienes buscamos  las mejores formas de  ayudar a crecer  a los bebés y niños menores de tres años.

¿Por qué pedagogía?

La pedagogía, en tanto teoría de la educación se ocupa de explicar cómo la cultura es transmitida de generación en generación. Por lo tanto pensar en pedagogía refiere a pensar en teorizaciones acerca de la educación, en este caso de los más pequeños, es decir teorizar sobre el cómo los adultos ayudan a los bebes a incluirse en los contextos culturales, cómo les enseñan las pautas, los modos sociales de comportamiento.

La pedagogía se relaciona con la didáctica o teoría de la enseñanza porque la enseñanza forma parte de los procesos educativos. En este sentido se propone  que los “haceres”  desarrollados de un modo intuitivo  y los saberes acerca de la “buena crianza” (*2), no queden atrapados en un conjunto de prácticas, en estado práctico sino que se teorice sobre ellos haciéndolos más comunicables.

Es necesario sostener un espacio para  la construcción teórica sobre la educación  y  la enseñanza para los niños menores de 3 años.

¿Por qué crianza?

Tomar como objeto de estudio la crianza y su relación con la enseñanza  contribuye a caracterizar el modo particular de comprender las formas de participación docente, el cómo enseñar, cómo educar –cuidar y qué enseñar a nuestros niños menores de 3 años.

Según el diccionario (Larousse, 1972) la crianza es “la acción y efecto de criar a los niños. Época de la lactancia. (…) se refiere a procesos de formación. Criar (de crear)  significa producir algo (…) nutrir, alimentar, cuidar, instruir, educar, fabricarse, hacerse”.

En el jardín maternal la enseñanza es un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir crecer. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer junto con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional. Nutrir también supone ofrecer un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas,  cantos, poemas, personas que conversan desarrollando modos sociales de vincularse entre ellas y con los bebes, todos estos son aspectos que le permiten al niño crecer en el sentido más amplio del término, es decir crecer en un ambiente que propicia una educación integral que atiende al desarrollo de las dimensiones cognitiva, socio-afectiva, lingüística, artística, motriz y le permite al bebé –niño constituirse como persona.

En general se vincula la crianza sólo con la atención de las necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño (*3), de los más pequeños realizadas de un modo asistencial (modelo guardería). El modelo “guardería” fue cuestionado y se impuso la necesidad de adscribir carácter educativo a estas prácticas afirmando que las actividades de crianza  han de resignificarse(*4), otorgándoles intencionalidad pedagógica. En estos planteos  subyace la idea de que la crianza por sí sola consiste en asistir, dar alimento e higiene (lo asistencial) por lo tanto hay que enriquecerlas aprovechándolas como situaciones para enseñar(lo educativo). Proponemos recuperar el concepto de crianza como proceso educativo a través del cual se transmite al niño el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo tiempo que se ayuda a los pequeños a conquistar su autonomía en las actividades cotidianas de alimentación, juego, higiene y sueño. Entonces cambiar a un bebé conversando con él, haciéndole cosquillas, nombrándole y tocándole sus manos y pies, sonriéndole mientras espera que el adulto lo limpie es una situación educativa, no es necesario siempre colgar un móvil para “resignificar”  el cambio de pañales de modo que  adquiera carácter educativo.  Una buena situación de alimentación, dar la mamadera sosteniendo “upa” al bebé con tranquilidad y calidez es una situación educativa.

Algunas reflexiones orientadas hacia la construcción de una pedagogía de la crianza

1) Desde la perspectiva que recupera la crianza como proceso educativo propio de los niños pequeños todas las actividades  desarrolladas en el jardín son de crianza. Los juegos forman parte de la crianza y en todos los casos se enseñan contenidos. Dentro de todas  las actividades de crianza la alimentación, la higiene y el sueño son denominadas por muchos autores rutinarias, preferimos denominarlas cotidianas o habituales porque se repiten todos los días en el mismo horario con un mismo esquema lo que aporta a la construcción de un sentimiento de seguridad y posibilidad de anticipación fundamental a construir por los bebes, evitamos la nominación rutinarias para excluir el modo mecánico y estereotipado de realizarlas.

2) Para pensar en los modos de organizar la tarea con los bebes y niños es interesante recuperar las tradiciones y sabidurías acuñadas por nuestros mayores al educar a los pequeños. Los pueblos han encontrado una forma de nutrir, calmar, arrullar, sostener, transportar a sus pequeños para ayudarlos a crecer, son estos modos peculiares de criar que transitan los hogares de nuestra comunidad los que nos dan marco para pensar en la crianza en el jardín maternal, dar  lugar a los cantos y arrullos de las madres que tradicionalmente se hacían cargo de la crianza. La crianza es tradicional, recupera ese “saber hacer” construido y recreado por varias generaciones

3) Revalorizamos como  modos de  organizar la tarea   los formatos hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que realiza diversas tareas a la vez.  Organizar un sector con juegos para caminar con apoyo, cambiar a un bebé, calentar una mamadera. Es decir formatos donde se realizan  acciones compartidas de un modo menos estructurado, más abierto al devenir cotidiano. Esto implica revisar la organización del espacio, de los tiempos, de los materiales, de la  organización de las actividades, del tamaño de los grupos. Desde esta mirada hemos de poner en cuestión algunas prácticas ya instaladas en los jardines maternales: ¿la organización del tiempo que se propone en los jardines maternales atiende la demanda individualizada de los niños pequeños, a los tiempos personales de juego y exploración?  ¿No deberíamos pensar en un cronograma del tiempo alternativo con actividades que se desarrollan en paralelo? ¿se podrían armar escenarios de juego con varias alternativas a la vez para los deambuladores?  ¿se podrían diagramar espacios alternativos en las salas de uso simultáneo en los que participan diferentes subgrupos de niños explorando diversos materiales  alternando de sector en sector, de material en material? ¿deberíamos evitar reuniones de todos esperando que suceda algo? ¿es adecuado que el trabajo con el grupo total sea la forma organizativa básica el  desarrollo de la jornada?. ¿Por qué todos los deambuladores al mismo tiempo tienen que explorar botellas con sonidos por un período determinado, el mismo para todos? ¿ podrían pensarse diferentes formas de trabajo con los niños alternando entre propuestas dirigidas a todos los niños (por ejemplo escuchar música, narrar un relato) y también propuestas individualizadas a desarrollar en forma personalizada con cada niño durante períodos de propuestas múltiples con materiales posibles de ser explorados sin la necesidad de la interacción con el adulto?  Stein y Szulanski (1997) llaman actividades intermedias a estas propuestas y reconocen diferentes  momentos de actividades: momentos con el grupo total, momentos de actividades intermedias, momentos donde los niños eligen entre diferentes alternativas y momentos de tarea individualizada.  Por lo tanto vemos posible y adecuado pensar en un espacio con diferentes grupos de objetos que inviten a diferentes acciones dejando  que el deambulador deambule. Participe por momentos de  juegos de construcción apilando bloques; de juegos con arena “hacer lluvia”, meter, colar dejar pasar(si hubiese una mesa de arena en la sala); de juegos de iniciación dramática con escenarios de la vida cotidiana: lavar, planchar, dormir, viajar, pasear, comer.

Desde estos cuestionamientos proponemos como alternativa recuperar los formatos hogareños más cercanos a situaciones sociales  cotidianas y más alejados de formatos escolarizados guiados por lógicas de grupos homogéneos, guiados por pautas y regímenes más estructurados en relación con el tiempo, al espacio, a las actividades.

4) Construir formas propias para desarrollar la  enseñanza en el maternal  tal como ya se expresó exige que nos separemos de la alternativa de “tomar prestado” modelos de organización de actividades, tiempos y espacios propios del jardín de infantes. Las  formas de enseñanza para los más chiquitos demandan un  “órden”( intencionalidad) más “desordenado”  si se quiere que atiende  a la “lógica de la cotidianeidad” apartándose de “la lógica escolar” de otros niveles.

5) Esta misma idea nos invita a pensar  que en algunos momentos del día durante  el desarrollo de actividades  puedan participar  niños de distintas edades, otros momentos donde se hagan presentes ofertas diversas al alcance de los niños de tal modo que cada cual puede seleccionar su juguete, su lugar, su tiempo de exploración, su tiempo de cambio de actividad, etc. Presentar escenarios que habiliten diversidad de propuestas creando condiciones para que sea posible lo anterior.

6) Estos formatos propios que proponemos pensar e instalar en las salas del maternal suponen desarrollar la enseñanza de contenidos encarnada en el devenir de la vida cotidiana de la sala. Iniciar a los bebés en el lenguaje poético entonando canciones de cuna al ayudarlos a conciliar el sueño mientras que otros  bebés se encuentran explorando objetos en la colchoneta, mientras  otros tomados de la barra u otro elemento intentan caminar con apoyo. Hacer partícipes a los niños  de “conversaciones” durante el momento de la alimentación con su maestra sentada en la mesa proponiéndose como modelo social que toma su té junto con ellos, usa la servilleta y conversa;  o en el momento del cambio de pañales.  Transmitir  los modos de comportamiento social  durante el juego, la alimentación o la higiene. En las situaciones descriptas se reconoce la enseñanza de contenidos como Habilidades motoras, Cuidado personal y de la salud, Autonomia, Modos de comportamiento social, Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo, Significados y usos de objetos y producciones culturales, Lenguaje, Juego, Conocimiento físico y del entorno.

7) Asumir la crianza junto con las familias se constituye en el eje alrededor del cual se han de construir las diversas formas de enseñar particulares apropiadas para dar respuesta a las necesidades de los niños pequeños. Se necesita profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayuda que el adulto ofrece. Estos son los andamiajes que se ponen de manifiesto en cinco formas de enseñar: 1-Ofreciendo disponibilidad corporal, 2-Acompañando con la palabra, 3-compartiendo expresiones mutuas de afecto, 4-realizando acciones conjuntas, 5-construyendo escenarios.

8) Aceptar que en el jardín maternal se enseñan contenidos resulta polémico porque si se piensa en contenidos se piensa en escuela, en institución educativa por lo tanto se pone de manifiesto la tensión entre el mandato social que sostiene que los niños pequeños deben estar al cuidado de familiares y la propuesta del maternal de asumir parte de la educación en forma sistemática e intencional. Si reconocemos al jardín maternal como institución educativa  que enseña los saberes propios de la crianza, es posible afirmar que, en él se enseña “algo” que desde nuestro punto de vista  resulta pertinente denominar “contenido”.

Los niños de 0 a 3 años aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social. Por lo tanto, parecería que estos aprendizajes y enseñanzas pueden darse al margen de una intencionalidad explícita particular. Pero ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de modo espontáneo necesita ser sistematizado y explicitado en las instituciones que atienden a niños pequeños. La ausencia de definición en este aspecto podría quitar oportunidades de desarrollos diversos y relevantes para los niños. Por eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominación de contenido para referirse a lo que se enseña en el maternal, ya que allí se desarrollan situaciones “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural.

9) Las formas de enseñar a los niños pequeños se despliegan  en el desarrollo de  acciones cotidianas que los sujetos realizan en la cultura diaria y en la que los pequeños participan con “participación guiada” tales acciones  son el cocinar, bailar, ordenar, dialogar entre adultos y con los chicos, pintar (adultos y chicos) cantar, escuchar música, radio, buscando que cada uno de estos momentos sea enriquecedor  para  el niño en tanto participe en hechos y situaciones de la vida cultural

Para cerrar  esta puesta en común de ideas podemos sintetizar lo dicho afirmando que “enseñar en el jardín maternal es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía ; es alertar sobre los peligros , es mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos”. (Violante 2001)

La pedagogía de la crianza, como espacio que se propone para sistematizar reflexiones y propuestas puede ir constituyéndose en  el cuerpo teórico que reúna los argumentos necesarios para reclamar “justicia educativa para la primera infancia y un lugar central en la agenda política pedagógica” tomando el eje temático que nos convoca a este encuentro. Quizás, con nuestras humildes reflexiones podamos contribuir a la toma de conciencia de la situación actual y albergar juntos la esperanza de que en nuestro país se están pensando acciones para   hacer efectivo el derecho de los que no tienen voz a  la educación.

 

Bibliografía

Calmels (2001)Del sostén a la transgresión. Los juegos de crianza. Ed. Novedades Educativas.Bs.As.

Rogoff,B. (1993) Aprendices del pensamiento. Paidos.  Barcelona.

Emiliano,F. (1990) Proceso de socialización y modelos de crianza en las guarderías infantiles. En Palmonari,A. Ricci Bitti,P.( 1990) Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva. Nueva Visión.Bs.As.

Marotta, E. I. (1998) Enseñar en el jardín maternal…Preguntas para compartir, respuestas para construir. En Revista O a 5 la educación en los primeros años. Jardín maternal Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5  octubre 1998  Ed. Novedades Educativas. Bs. As.

Pilar Lacasa (1997) Familias y Escuelas. Caminos de orientación educativa. Visor. España.

Soto,Claudia Violante, Rosa (2005) En el Jardín Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paidos. Bs.As.

Stein y Szulanski (1997) Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv.

Violante,Rosa. (2001) Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2 . Documento curricular. Dirección de Curricula. Bs. As.

Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educación Infantil. Una lectura desde el currículo. Ponencia en Simposio Mundial de educación Infantil, Santiago de Chile.

En este escrito se incluyen varias ideas y fragmentos de “Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza” escrito por Claudia Soto y Rosa Violante.(2005) capítulo 1 del libro “En el jardín maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. También se reiteran ideas que  han sido en parte expuestas en jornadas convocadas por la revista “La Obra” en La Plata agosto 2003 y por OMEP en septiembre 2004.

(*1)Reconozco y agradezco los aportes que me brindaron  las conversaciones que sostuve con Lidia Bosch (la primera que me señaló la necesidad de pensar en la crianza en 1998), Silvia Calvo, Daniel Brailovsky , Andrea Fernández y en especial Claudia Soto entre tantos otros colegas con los que comparto reflexiones  cotidianamente. También “dialogué”  con los textos de Calmels (2001) y su propuesta de los juegos de crianza, Pilar Lacasa (1986)  y su análisis de los escenarios de crianza, Francesca Emiliano(1990) con sus modelos de crianza. Complementé la búsqueda con las  diferentes definiciones de Crianza en los diccionarios tratando de iniciar el camino hacia la construcción de significados que permitieran caracterizar el papel de los adultos en el proceso de desarrollo de los niños pequeños.

(*2) Al hablar de prácticas de “buena crianza” hago el paralelo con el concepto de “buena enseñanza” de Fenstermacher (1989). Para dicho autor la palabra “buena” tiene fuerza moral y epistemológica. Afirma:  “Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basandose en principios morales (…) y en el sentido epistemológico es preguntar (…) si es racionalmente justificable(…) digno de ser enseñado).Pensar en prácticas de “buena crianza” se refiere a la misma idea. Recuperar las prácticas de crianza que tengan fuerza moral y epistemológica.

(*3) Aún se sigue utilizando en los profesorados la categorización de actividades de crianza (alimentación, higiene y sueño) y  juego como un modo de ordenar lo que se va a hacer en el jardín. Nominación que propongo revisar y sobre  la que ya implementé cambios como formadora haciendo mi propia autocrítica.

(*4) Personalmente he trabajado en esta línea junto a mis colegas durante muchos años  por la necesidad de instalar el reconocimiento del carácter educativo del jardín maternal oponiéndonos al modelo “guardería” pero hoy entiendo que merece ser revisada esta concepción.

Fuente artículo:  http://romibasso.blogspot.com/2013/05/rosa-violante.html

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