No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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La política educativa del imperialismo y la Contrarreforma en la educación pública

El cambio curricular de las escuelas técnicas y los ataques parciales a la educación. Los antecedentes del mismo. El plan de guerra de cambiemos y los gobernadores. Encuesta trucha. ¿Qué hacemos para enfrentar el ataque?

Por Iván Moya

Congresal SUTEBA

La educación pública se encuentra bajo continuos ataques por parte del gobierno de los ricos. Al fracasado intento de introducir la reforma laboral a principios de año, le siguieron diversos ataques por sectores a las condiciones de vida y de trabajo de la clase trabajadora. En la educación pública se sucedieron los cierres de los BAO, la reducción y eliminación de los EOE de las escuelas, la supresión de escuelas rurales y el congelamiento de la paritaria provincial, con miserables “aumentos a cuenta de la paritaria”. La corrida cambiaria, el acuerdo con el FMI, el incremento exponencial de la deuda externa y la realimentación de la bicicleta financiera nos anuncian que está en curso un cuarto saqueo histórico y quieren que seamos nosotros y nuestros hijos los que paguemos la crisis.

En este contexto el gobierno de la provincia de Buenos Aires intenta avanzar en el “cambio” del diseño curricular de las escuelas técnicas, sin consultar a la comunidad educativa y así avanzar en el desguace de la educación pública.

¿En qué consiste este cambio curricular?

El nuevo diseño curricular trae aparejada la quita de 1476 hs en los siete años de la tecnicatura:

  •   En el Ciclo Básico se suprimen 324 hs del plan de estudios (72 de 1er año, 144 de 2do año y 108 de 3er año). Algunas materias pasan de tener una carga horaria de 144 hs a 72 hs, como son Ciencias Sociales y Practicas de Lenguaje, o se unifican con otras como Historia y Geografía de segundo año en Ciencias Sociales y Físico-química y Biología en Ciencias Naturales. Prácticas de Lenguaje sería sintetizada en Prácticas de redacción y oratoria con la mitad de la carga horaria.
  •   En el Ciclo Superior, el recorte sería más drásticos. La Tecnicatura de electromecánica se recortarían 1080 hs (288 de 4to año, 252 de 5to año, 252 de 6to año y 288 de 7mo año) Literatura quedaría limitada a “Interpretación y producción textual”, Inglés se transforma en “Comunicación en Idioma Inglés” en el Ciclo Básico y en “Inglés técnico” en el Ciclo Superior. Política y Ciudadanía es reemplazada en 5to año por “Historia de la tecnología” en Electromecánica y por “Historia de la arquitectura” en Maestro mayor de Obra. En 6to año se pierden las horas de Arte, Filosofía y Educación Física en ambas carreras y se crean: “Sociedad Ciencia, Tecnología “y “Geografía Industrial” y “Emprendedurismo e innovación productiva “. En el caso de Técnico Químico, las materias “Derecho del trabajo” (6° año) y las materias Emprendimiento Productivo y Desarrollo local (7° año) ambas de 2 módulos y Química Industrial (7° año) de 3 módulos se reemplazan por “Organización y Gestión Industrial” en el 7° año.
    El propósito de todas estas contrareformas educativas no es la supuesta mejora pedagógica de la rama sino que esconde el objetivo de poner a la educación al servicio de los intereses del mercado y así sustituir el sistema estatal y público por una industria privada de la educación.AntecedentesYa en la década de los ´90, durante el menemismo, y bajo el auspicio del BM y el FMI, se implementaron las contrareformas neoliberales educativas que buscaban profundizar la descentralización de la misma, permitiendo la transferencia de la responsabilidad nacional de los costos de la educación a los individuos y a las comunidades locales. Así se produjo la transferencia de la educación pública nacional a las provincias con la Ley Federal de Educación que destruyó el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica). Las ENET (Escuelas Nacional de Educación Técnica) se transformaron en EET (Escuelas de Educación Técnica), ahora bajo el control y financiación de las provincias. También estableció que el gasto en educación debería llegar al 6 % del PBI, aunque nunca se cumplió.En 2005, la ley de Financiamiento Educativo continuó manteniendo ese miserable piso de 6 % para el presupuesto total en educación, de los cuales la mayor parte recayó en las provincias. Esto generaba profundas desigualdades entre las distintas jurisdicciones. Desigualdad que se profundizaba más al existir escuelas privadas subsidiadas por el estado, mientras las públicas languidecían. Estas políticas fueron mantenidas intactas durante los 12 años de kirchnerismo, y son las que utiliza Cambiemos para profundizar el desfinanciamiento y la descentralización administrativa poniendo la educación al servicio de los intereses del mercado.

    Plan de guerra contra los trabajadores de la educación y el pueblo pobre

    En febrero de 2016, los ministros de educación provincial se reunieron en el segundo Consejo Federal de Educación en la ciudad jujeña de Purmamarca para definir los ejes principales de la “Revolución educativa” y el plan maestro como punta de lanza de los planes del imperialismo en materia de educación. Macri y los gobernadores pejotistas comenzaron a coordinar el plan de guerra contra los trabajadores de la educación y el pueblo pobre. Pero estas contrarreformas no las pueden imponer por la extendida resistencia de los trabajadores de la educación, que a pesar de sus dirigentes sindicales, han venido movilizándose parcialmente. Es por esto que el ataque lo hace por sectores, que como revelara Esteban Bullrich en una conferencia ante la Academia Nacional de Educación, “…al sistema hay que sacudirlo. Y lo hemos hecho. ¿Qué es lo que hacemos para vencerles la resistencia? Primero, lanzar muchas iniciativas al mismo tiempo porque el gremio focaliza… estoy develando la estrategia si se quiere, pero no importa porque la estrategia es poco atacable igual. El gremio focaliza en una, le abriste 12, las otras 11 avanzan. Cuando se dieron cuenta que había una que se implementó, van atrás de esa y avanzas con las que no habías avanzado… es una partido de ajedrez o de damas medio complejo, pero que funciona…”.

    La corrida cambiaria y el acuerdo con el FMI aceleraron estos planes. Presionados por el capital especulativo y el imperialismo se ven en la necesidad de terminar con gradualismo e ir hacia un ataque más profundo, donde se baje el famoso “déficit fiscal”, es decir recortar todo lo que se pueda y como para ellos la educación es un gasto, “afilan sus tijeras”.

    Consulta Trucha

    Pero el gobierno necesita legitimar su contrareforma en técnica. No puede hacerla pasar así nomás sin “preguntar” a las partes, por más que sea con una consulta trucha. Así bajó una encuesta a los inspectores y directivos, para que la implementen en sus escuelas durante el receso escolar, en las jornadas de capacitación optativas del 16 y 17 de julio, justo cuando la mayoría de los trabajadores de la educación no nos encontramos en los establecimientos. Esta encuesta por internet, sin debates, sin discusión de por medio, solo busca silenciar las voces disidentes, sin darles la posibilidad que se expresen los padres y alumnos sobre la misma. 
    Ante este plan de guerra ¿Como nos organizamos?

    ¿Qué hacer para vencer?

    Necesitamos unificar todas las luchas ya en curso, los docentes de adultos, los de especial, los EOE, los de educación física, los de técnica y golpear como un “puño” todos juntos para detener el ataque. La lucha de Neuquen y Chubut, así como la gran participación docente durante el paro general, mostraron la gran predisposición a la lucha de las bases. Pero debemos hacernos fuerte con la comunidad educativa, con los padres y alumnos, explicando pacientemente la profundidad del ataque a los trabajadores. Es por esto que se hace necesario llamar a asambleas por escuela con docentes, padres y alumnos, donde podamos debatir y realizar acciones que visibilicen las problemática. Debemos exigirles a nuestros sindicatos un plenario de delegados de base que coordine todas estas luchas, que llamen al no inicio luego del receso escolar y que sea el puntapié inicial de un plan de lucha que ponga al millón de docentes del país en acción, contra el ataque patronal, por el No pago de la deuda externa y que ese dinero se direccione para las necesidades del pueblo pobre, para salud, educación y salarios.

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/La-politica-educativa-del-imperialismo-y-la-Contrarreforma-en-la-educacion-publica

 

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De la buena educación

Marco Fidel Gómez Londoño

Santiago se sienta en su silla y espera que pase lo que ya sabe que va a pasar. No tiene el don de la premonición como pudiera pensarse; su anticipación a los hechos se debe a una repetición diaria y estéril que ya conoce de memoria. No es un mago, no es un brujo, es un niño. Abrir el cuaderno, transcribir, repetir mil ejercicios de forma mecánica, responder pruebas y simulacros, es la rutina convertida en promesa de la “buena educación”. Le dicen que debe ser pilo, pues, en el proyecto de la Colombia educada, sencillamente, paga. Santiago, a sus 8 años, ya lo sabe.

Como Santiago, miles de niños y niñas son sometidos en muchas escuelas a prácticas absurdas que niegan los cuerpos bajo el pretexto de aquella buena educación. Los niños y niñas en la escuela, parece, ya no estudian: trabajan. Las canciones son reemplazadas por dictados eternos; los juegos por inverosímiles pausas activas; y el recreo, forjador de aprendizajes, por un descanso controlado y aburrido.

En la mitología griega, Medusa era un monstruo femenino que petrificaba a quienes osaban mirarla a los ojos. La escuela, aquella competitiva que nos presentan, confundida con la retórica de “la calidad” de los gobiernos de turno, también parece petrificar a sus estudiantes, particularmente, a los de las clases sociales menos privilegiadas. La escuela competitiva es la medusa contemporánea. Muchas de las escuelas colombianas, presionadas por mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas, han hecho del cuerpo un descuido y de la cabeza su ídolo: es la escuela que educa del cuello para arriba; es la escuela del “para ser alguien en la vida” debes descuidar tu vida; es la escuela que hace de la formación integral su bandera, pero que la pisotea todos los días; es la escuela del tiempo para todo y del tiempo para nada. Bastante irónico.

Aquel ideal de formar sujetos críticos que muchas de las escuelas pregonan, va acompañado de una letra menuda: el cuerpo estorba, elimínese. Esta letra diminuta toma consistencia en las experiencias de los niños, niñas y jóvenes; de esa manera, el arte, la actividad física, los deportes, la expresión corporal, lentamente se difuminan en un currículo intervenido por la lógica resultadista de la medusa escolar. La escuela no es tan democrática como dice ser y -desde esa consideración- pierde la infancia que ve sacrificada su dimensión lúdica por la mirada androcéntrica y mercantilista de la “buena educación”. La educación que paga hoy parece ser alérgica a la pedagogía; la educación que paga roba aprendizaje; la educación que paga es cuadripléjica.

Hace poco, en un evento académico de educación corporal, una de las ponentes recordaba un poema de Jairo Aníbal Niño:

“Usted
que es una persona adulta
– y por lo tanto-
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia
y que sabe muchas cosas,
¿qué quiere ser cuando sea niño?”

Una pregunta compleja que muchos de los adultos de hoy, posiblemente, responderíamos desde nuestras experiencias lúdicas guardadas con encanto en nuestro saco vital. Es decir, las respuestas pasarían por la experiencia corporal: el juego con otros niños(as), caminar bajo la lluvia, besar a alguien, saltar lazo en la esquina de la casa. Respuestas situadas en y desde la corporalidad.

Imagen cortesía de: lauratefe.wordpress.com

Es desconcertante saber que, según los expertos, los niños y niñas están siendo sometidos a prácticas que dicen ser educativas pero que van en detrimento de su desarrollo humano. Niños y niñas que desde tempranas edades ya deben saber leer y escribir para que sean adelantados o unos adelantados. Jardines infantiles y aulas de primaria en los que el canto y los juegos desaparecieron. Es mejor escribir papá a punta de planas que aprender a reconocer sus fonemas desde el canto. Insisto, se ahorra tiempo. Y esa es una de las características de la medusa escolar: mientras más tiempo se ahorre, mayor posibilidad de ser pilo.

Adolescentes enraizados en sus sillas para puntuar en las pruebas y alcanzar una beca se ha vuelto la constante. Se premian los esfuerzos de los pobres con el castigo de sus cuerpos. Un pilo sin cuerpo. Se están creando sujetos de rendimiento que, como bien diría el filósofo surcoreano  Byung Chul Han, descubren con el tiempo un alma agotada. El fetiche de la educación que paga son los resultados, que, de carambola, forma sujetos de rendimiento a temprana edad. Una infancia agotada, una infancia sin alma.

Es lamentable que estos programas (Ser pilo paga), adscritos a las políticas educativas, sean el suelo sobre el cual se fundamenten los principios y fines de muchas escuelas en Colombia. Mientras no se giCrre la mirada a la pedagogía y se le reconozca como saber, entonces las escuelas meritocráticas seguirán sacando pecho por sus resultados, los gobiernos haciendo propaganda de los mismos y los niños y niñas agotando de a poco sus vidas. La desigualdad educativa no solo pasa por la cabeza, sino también por los cuerpos: por su petrificación.

Fuente: https://laorejaroja.com/de-la-buena-educacion/

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