Author: Marco Fidel Gómez Londoño

No más trapos rojos: escuela y profesorado

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Si el trapo rojo es el símbolo de la ausencia, entonces el profesorado de escuela tendría que exhibirlo, no para señalar la falta de pan, sino la ausencia de su voz en la sucesión de conversatorios y foros organizados por las facultades de educación de diferentes universidades. No nos llamemos a engaños. Hoy, como antes de la pandemia, son los expertos de diversos campos del saber -instalados mayoritariamente en las universidades- los convocados para hablar de la escuela, mientras que quienes la habitan deben comprar palomitas de maíz. ¿Acaso el profesorado tiene poco o nada por decir? ¿El saber de profesores y profesoras escolares retoza en la mediocridad? ¿La pedagogía solo existe en el discurso y práctica de los expertos?

Estos conversatorios refuerzan en gran medida -y paradójicamente- el debilitamiento de la figura del profesor y la profesora de escuela como sujeto de saber. Si “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo” (Freire, 1970), entonces podría afirmarse que no hay confianza en lo que sabe y siente un docente de escuela, y ante esa supresión de la confianza pues no hay dialogicidad. El mundo escolar debe ser pronunciado por los expertos, se nos propone. Así las cosas no hay diálogo entre la universidad y la escuela, por lo menos, los foros organizados por las facultades de educación así lo evidencian.

En un reciente texto publicado en este mismo espacio se leía que los expertos hacen sus reflexiones a partir de «contextos generales» mientras que quienes viven la enseñanza lo hacen desde sus «contextos concretos” que responden al “día a día”. Los profesores de escuela “reflexionamos mientras corremos”, parafraseando a Boaventura de Sousa (2017), y en esa carrera también hay pensamientos y sentires y luchas. Es decir: en las carreras, que es la acción misma, está contenido un saber y una postura educativa/política.

La maquinaria capitalista refuerza tal distinción entre saberes. Por ejemplo, los llamados papers, con cercanía a una lógica economicista, se escriben mayoritariamente en las universidades mas no en las escuelas y, por lo tanto, se cree que quienes piensan mejor son los expertos de las universidades. Una sacralización de la razón distinguida en publicaciones. No puede desconocerse, desde esa misma lógica, la creencia de que los profesores de escuela al educar a niños y niñas no generan conocimientos valiosos, mientras los otros, que educan adultos, sí lo hacen. Y es que los niños, las niñas y sus prácticas desde esa representación hegemónica occidental no son más que juego, lo que implicaría ausencia de conocimiento. La representación del juego como pérdida, como no saber, y sus profesores, por lo tanto, como sujetos que no saben. No hay confianza en el saber del profesorado de escuela porque el paper se privilegia sobre el juego. La escuela al sur.

Si para que exista dialogicidad debe existir confianza, entonces es el momento de hacerlo. Ahora, eso requiere, como lo plantea Boaventura de Sousa, una epistemología de la visión que permita reconocer el conocimiento como forma de solidaridad que supere aquella forma de conocer que se instaura en el orden. Superar, desde los planteamientos aquí esgrimidos, implica subvertir aquella forma de conocimiento que impone un orden y que ubica el saber del experto por encima del saber del/la profesora -no en vano el significante de educación superior para la educación que se da en la universidad-, para ponerlo en una horizontalidad que invoque a la confianza y la solidaridad entre los saberes de la universidad y escuela.

La dialogicidad, entonces, como epistemología de la visión. Las facultades de educación deberían favorecer tal dialogicidad en la configuración de sus eventos académicos, pues hoy refuerzan el borramiento del saber del profesorado de escuela. Estoy seguro de que los expertos tienen algo por decir acerca de la escuela, pero no todo por decir, y que los profesores y profesoras de escuela también pueden decir, con el rigor de la experiencia, que también encarna un saber.

Hace poco decía un profesor de escuela que en este confinamiento había perdido algo, pero que no sabía qué. Esa inquietud, que es también posibilidad, la retomo para reflexionar, y en ese sentido mi reclamo es que se dejen de tantos foros acerca de la «escuela en confinamiento» en los que no aparecemos los y las profesoras de escuela. Quizás, digo yo, eso puede ser lo que aquel profesor siente que ha perdido: la posibilidad de enunciar su saber.

«La reflexión que nos surge y compartimos en este ‘post’ es…  que el ‘saber’ pedagógico necesita estar unido, considerado al mismo nivel que el ‘saber hacer’ del profesorado. Sin duda ‘saber’ y ‘saber hacer’ deben ser parte inseparable de toda práctica docente y de cualquier investigación y elaboración formal sobre educación».( Francisco Imbernón, Rodrigo Juan García, Javier Esteban Marrero, Julio Rogero)

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El precio de los SaberES

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

La obsesión por los resultados en las pruebas estandarizadas ha mutado el ADN de la escuela que solía mostrar interés en los aspectos relacionados a la formación humana de los sujetos. La estructura del ADN contemporáneo se evidencia en la manera como se piensan los tiempos y procesos del estudiantado y profesorado: incremento de sus ocupaciones para mejores resultados; se afirma en las voces de los gobiernos que subrayan un resultado presionado por las políticas educativas actuales, orientadas, a su vez, por organismos económicos de amplio espectro global (OCDE); y se replica desde un lenguaje híbrido que apela a conceptos de una pedagogía “moderna” para formalizar sus fines empresariales.

La configuración de esta escuela, en su valoración desmedida por el producto de las pruebas estandarizadas, crea un caldo de cultivo apropiado para el enriquecimiento de grandes corporaciones que, alejadas de una preocupación genuina por la calidad de la educación ─como bien podría pensarse─, se interesan por las grandes cifras que mueven los organismos gubernamentales en su afán de alcanzar puestos honrosos en las listas de la “excelencia”.

Es el profesor Enrique Diez quien señala que “las multinacionales del mundo editorial y relacionadas con la educación privada están desembarcando en este suculento negocio que comporta muchos millones de beneficios” . Pone el ejemplo de la editorial británica Pearson que tiene un contrato bastante importante, financiado con dineros públicos, para la redacción, corrección y análisis de los exámenes de las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes). La estructura del ADN de la educación actual, insisto, permite que estas grandes corporaciones asientan y direccionen procesos, a la vez que, con sus discursos altruistas y “vanguardistas”, refuerzan dicha estructura. Es un proceso en doble vía.

Pero no nos vayamos tan lejos. Aquí, en la ciudad innovadora, también suceden cosas. En el último informe Medellín Cómo Vamos (2016) aparece una mención del subsecretario de Educación de Medellín, Jorge Iván Ríos, quien, a la pregunta “sí tuviera que apostarle a una sola iniciativa que tenga el mayor impacto en los resultados de los estudiantes en pruebas de logro a cuál le apostaría la administración municipal” (sic), responde que “sería el fortalecimiento de la estrategia SaberEs, la cual requiere de altos niveles de inversión”.

Luego, reconoce que “es una experiencia que se ha tomado de algunos colegios privados de Medellín, se contrata con dos empresas que la han aplicado en ciudades como Barranquilla, Cartagena, Bucaramanga y Cúcuta, con muy buenos resultados”. Conviene saber que la estrategia SaberEs, hace parte del plan de Desarrollo de Medellín 2016-2019 que, como bien se indica en la página de la Secretaría de Educación de Medellín, está enfocada en aumentar los resultados de las pruebas estandarizadas y en el “aprovechamiento” de los beneficios y oportunidades a partir de los mismos.

Es decir, desde un modelo de gestión que considera la competencia entre las instituciones educativas como favorecedora de la eficiencia en la educación, se plantea la posibilidad del acceso a los bonos o vouchers educativos que el gobierno provee a una parte reducida del estudiantado.

Ahora, para esta expedición “educativa”, y en concordancia con las palabras del subsecretario de Educación de Medellín, se ha seleccionado como guía a la empresa ─con dilatada experiencia─: Los Tres Editores S.A.S. Esta semana se inició con un proceso de capacitación a los profesores de las áreas relacionadas a las pruebas, siendo el modesto Hotel Dann Carlton la sede del encuentro.

 

Esta empresa, en su página web, y siendo leal a su interés “altruista” por la educación, afirma que: “Somos una empresa comprometida con el apoyo a la educación con calidad, cumpliendo con el objetivo de producir conocimiento teórico, práctico y de investigación que aporte a la calidad de la educación en los niveles de preescolar, básica, media y superior”.

Es pertinente recordar que este “apoyo a la calidad de la educación” se evidencia, por ejemplo, en sendos contratos celebrados en el año 2011 con el municipio de Sucre (Sucre), el primero de ellos por $229.992.000 pesos para la dotación de textos escolares a estudiantes de las instituciones educativas oficiales del municipio, y el segundo contrato por $499.980.000 pesos en material de apoyo para el desarrollo de las competencias de los estudiantes, también pertenecientes a las instituciones educativas oficiales; o en otro contrato, del mismo año, celebrado esta vez con la gobernación de Sucre por 499.928.000 pesos, para la dotación de textos escolares a estudiantes de nueve instituciones académicas del departamento (Ver Link); o en el contrato por 1.500 millones de pesos, también para dotación de textos escolares, realizado con la misma gobernación, (contrato por el cual la contraloría, en el año 2013, le abrió investigación al gobernador de Sucre, Julio César Guerra, por detrimento patrimonial debido a irregularidades relacionados con el costo de los libros).

Según las cosas, en Colombia, Los Tres Editores S.A.S es la versión criolla de la Pearson europea que aprovecha la obsesión ya manifestada por el gobierno local para hacer crecer su negocio. Esta editorial ha llegado con las buenas intenciones en hacer de Medellín una ciudad más que innovadora, educada; por lo menos la administración municipal así lo cree.

La inyección de dinero para tal propósito es bastante cuantiosa, y en ese sentido, hay que estar atentos y ejercer control ciudadano. Hablo no solo de las entidades de control, sino también del profesorado, estudiantado y padres de familia para que desde una posición crítica revisen las guías, las pruebas y las capacitaciones en las que participen.

La academia parece no equivocarse, entonces, cuando encuentra en estas pruebas estandarizadas un asunto que trasciende lo meramente educativo. Definitivamente detrás de los SaberEs hay otros saberes, con más cercanía a los bolsillos que a las personas.

Habría que decir con insistencia que el ADN de la escuela hace que estas editoriales se lucren; nuevamente los dineros públicos engordan las empresas privadas.

Habría que decirle a la administración que en vez de despilfarrar los dineros en meras guías y repetidas capacitaciones, que poco o nada aportan a la calidad de la educación, mejor giren la mirada hacia las universidades y a sus mismas escuelas en las que puede encontrar propuestas con mayor fundamento pedagógico.

Confundir educación con entrenamiento pervierte los fines de la educación, reduce, además, la complejidad del proceso educativo en la simplicidad de un examen. Como bien diría Pablo Gentili: estas pruebas que parecen más un concurso de belleza, equivocan el camino y conducen a un verdadero desastre en el que las editoriales aparecen como redentoras de la educación. A Medellín ha llegado, al parecer, la suya.

Fuente: https://laorejaroja.com/el-precio-de-los-saberes/

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De la buena educación

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Santiago se sienta en su silla y espera que pase lo que ya sabe que va a pasar. No tiene el don de la premonición como pudiera pensarse; su anticipación a los hechos se debe a una repetición diaria y estéril que ya conoce de memoria. No es un mago, no es un brujo, es un niño. Abrir el cuaderno, transcribir, repetir mil ejercicios de forma mecánica, responder pruebas y simulacros, es la rutina convertida en promesa de la “buena educación”. Le dicen que debe ser pilo, pues, en el proyecto de la Colombia educada, sencillamente, paga. Santiago, a sus 8 años, ya lo sabe.

Como Santiago, miles de niños y niñas son sometidos en muchas escuelas a prácticas absurdas que niegan los cuerpos bajo el pretexto de aquella buena educación. Los niños y niñas en la escuela, parece, ya no estudian: trabajan. Las canciones son reemplazadas por dictados eternos; los juegos por inverosímiles pausas activas; y el recreo, forjador de aprendizajes, por un descanso controlado y aburrido.

En la mitología griega, Medusa era un monstruo femenino que petrificaba a quienes osaban mirarla a los ojos. La escuela, aquella competitiva que nos presentan, confundida con la retórica de “la calidad” de los gobiernos de turno, también parece petrificar a sus estudiantes, particularmente, a los de las clases sociales menos privilegiadas. La escuela competitiva es la medusa contemporánea. Muchas de las escuelas colombianas, presionadas por mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas, han hecho del cuerpo un descuido y de la cabeza su ídolo: es la escuela que educa del cuello para arriba; es la escuela del “para ser alguien en la vida” debes descuidar tu vida; es la escuela que hace de la formación integral su bandera, pero que la pisotea todos los días; es la escuela del tiempo para todo y del tiempo para nada. Bastante irónico.

Aquel ideal de formar sujetos críticos que muchas de las escuelas pregonan, va acompañado de una letra menuda: el cuerpo estorba, elimínese. Esta letra diminuta toma consistencia en las experiencias de los niños, niñas y jóvenes; de esa manera, el arte, la actividad física, los deportes, la expresión corporal, lentamente se difuminan en un currículo intervenido por la lógica resultadista de la medusa escolar. La escuela no es tan democrática como dice ser y -desde esa consideración- pierde la infancia que ve sacrificada su dimensión lúdica por la mirada androcéntrica y mercantilista de la “buena educación”. La educación que paga hoy parece ser alérgica a la pedagogía; la educación que paga roba aprendizaje; la educación que paga es cuadripléjica.

Hace poco, en un evento académico de educación corporal, una de las ponentes recordaba un poema de Jairo Aníbal Niño:

“Usted
que es una persona adulta
– y por lo tanto-
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia
y que sabe muchas cosas,
¿qué quiere ser cuando sea niño?”

Una pregunta compleja que muchos de los adultos de hoy, posiblemente, responderíamos desde nuestras experiencias lúdicas guardadas con encanto en nuestro saco vital. Es decir, las respuestas pasarían por la experiencia corporal: el juego con otros niños(as), caminar bajo la lluvia, besar a alguien, saltar lazo en la esquina de la casa. Respuestas situadas en y desde la corporalidad.

Imagen cortesía de: lauratefe.wordpress.com

Es desconcertante saber que, según los expertos, los niños y niñas están siendo sometidos a prácticas que dicen ser educativas pero que van en detrimento de su desarrollo humano. Niños y niñas que desde tempranas edades ya deben saber leer y escribir para que sean adelantados o unos adelantados. Jardines infantiles y aulas de primaria en los que el canto y los juegos desaparecieron. Es mejor escribir papá a punta de planas que aprender a reconocer sus fonemas desde el canto. Insisto, se ahorra tiempo. Y esa es una de las características de la medusa escolar: mientras más tiempo se ahorre, mayor posibilidad de ser pilo.

Adolescentes enraizados en sus sillas para puntuar en las pruebas y alcanzar una beca se ha vuelto la constante. Se premian los esfuerzos de los pobres con el castigo de sus cuerpos. Un pilo sin cuerpo. Se están creando sujetos de rendimiento que, como bien diría el filósofo surcoreano  Byung Chul Han, descubren con el tiempo un alma agotada. El fetiche de la educación que paga son los resultados, que, de carambola, forma sujetos de rendimiento a temprana edad. Una infancia agotada, una infancia sin alma.

Es lamentable que estos programas (Ser pilo paga), adscritos a las políticas educativas, sean el suelo sobre el cual se fundamenten los principios y fines de muchas escuelas en Colombia. Mientras no se giCrre la mirada a la pedagogía y se le reconozca como saber, entonces las escuelas meritocráticas seguirán sacando pecho por sus resultados, los gobiernos haciendo propaganda de los mismos y los niños y niñas agotando de a poco sus vidas. La desigualdad educativa no solo pasa por la cabeza, sino también por los cuerpos: por su petrificación.

Fuente: https://laorejaroja.com/de-la-buena-educacion/

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Proyectos de barrio: enseñanzas desde la periferia

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Mientras leo una noticia en la que se menciona que en el mundo ha habido un aumento de los valores individuales -es decir, hoy pensamos más en el yo que en el nosotros- me entusiasmo al ver en Manrique Oriental en Medellín, a un grupo de personas que hacen grandísimos (sí, grandísimos) esfuerzos para sostener aquellos valores colectivos que están en lamentable decadencia. Su ética comunitaria, afortunadamente, y a pesar de los datos que arroja la noticia que digiero, indican que no todo está perdido, aunque parezca estarlo.

Observó niñas, niños y jóvenes vestidos de negro reunidos en un morro de Medellín. Esta mancha negra ocupa el verde de aquella manga que hace las veces de gran escenario. Los acompañan músicos que han llegado para poner la melodía que hará mover sus cuerpos. Quienes visten de negro son los bailarines que hacen parte de la corporación El Balcón de los Artistas; los que ponen la música son los de la corporación Barrio Comparsa; y la manga es un espacio ubicado en un rincón de Manrique Oriental (que pertenece al Ministerio de Defensa) en el que los baretos y la basura indican los usos variados de este lugar. Es domingo en la mañana,  y esta muchachada ha convertido el espacio de la manga en un territorio cultural. La gente sale a sus balcones a ver qué pasa, al parecer hay fiesta.

Mientras eso sucede, llega otro grupo de niños y niñas que con morrales, bolsas y un bullicio esperanzador, acompañados por madres y padres de familia, se ubican debajo de un árbol de esta gran manga para compartir un desayuno en el que nuevamente el individualismo es golpeado. Panes, cucharas, gaseosas, vasos, van y vienen. Hablo con su director, Sergio Valencia, me cuenta que los niños y niñas hacen parte de la Corporación Tejiendo Conciencia dedicada a construir el mundo a punta de rap y breakdance, y que él, al igual que los de negro, hizo parte del Balcón de los Artistas cuando apenas era un niño.

Cerramos la conversación con el rapeo de una niña que en sus letras hace un reclamo por los derechos de las mujeres. Sergio se despide, dice que va con su grupo (habla en plural) a recoger las basuras regadas en un morro que señala con su dedo.

El Balcón, entonces, no solo forma artistas, bailarines, sino también líderes sociales y culturales que hacen su aporte con proyectos alternativos.

La estética, como le escuche decir al “Gordo”  Luis Fernando García, mientras alentaba a los músicos de Barrio Comparsa, es también  un proyecto ético que conviene a todos.  No a uno, compréndase bien, sino a todos.

Quienes visten de negro azotan el piso a punta de baile, mientras otros azotan un cigarrillo con vehemencia. La polvareda del baile se mezcla con el humo del bareto. La lúdica del baile, la energía del saxofón y la calma de la traba comparten el mismo lugar. Unos y otros se confunden en la verde grama; desde arriba, en un lugar más alto, algunos soldados observan la fiesta que se ha formado.  Martha Álvarez,  directora del Balcón, alza las manos, hace gestos, habla con el cuerpo, indica que deben seguir ensayando. Se repiten las escenas de música y baile: la belleza de la mancha negra se multiplica.

Vuelvo a la noticia: “Estamos empezando a ser cada vez más individualistas y la construcción de capital social muestra bajos porcentajes porque se están perdiendo las acciones de carácter comunitario”. Entonces reconozco a Barrio Comparsa, El Balcón de los Artistas, Tejiendo Conciencia como constructores de aquel capital corporal, lúdico, artístico que posibilitan el abastecimiento de una ciudad que a veces no sabe para dónde va ni lo que quiere.

Pienso entonces en la administración actual de Medellín que, ensimismada para luego mostrarse  prepotente, derrocha en pruebas y exámenes (valores individualistas),dejando al garete propuestas cimentadas desde  las artes y la cultura que bien acodan aquellos valores comunitarios de los que adolecemos, y de los que los territorios pueden nutrirse. De seguir así seremos muy buenos para competir con los otros, pero muy malos para ayudarnos mutuamente; un fanatismo individualista que vomita indiferencia y hace de la ambición su virtud.

La ética comunitaria, esa que tanto necesitamos, nos la enseñan doña Marta, Luis Fernando, Sergio y todos los niños, niñas, jóvenes que hacen parte de sus procesos sociales; hacia allá deberíamos girar la mirada. Seguir mirando hacia nosotros mismos, con obsesión insana, nos empujaría hacia una debacle en la que el “sálvese quien pueda” será uno de nuestros principios éticos, mientras el pensar y actuar en comunidad, uno de aquellos valores prehistóricos para visitar en algún museo.

Caminar con y para los otros, seguro cuesta, pero nadie dijo que sería fácil, eso lo saben quienes se entregan a los demás, olvidándose, incluso, de sí mismos.

Fuente: https://laorejaroja.com/proyectos-de-barrio-ensenanzas-desde-la-periferia/

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Esquivando la cordura: Es con los desobedientes en los que la escuela se hace más escuela

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

La profesión de maestro nunca ha sido fácil, y menos en una sociedad confundida por la violencia y obnubilada por discursos facilistas en los que las balas, más que la educación, se han considerado como medios válidos y efectivos para construir país.

Sobrecoge que algunos sigan creyendo que la mejor manera para hacer de este país un mejor vividero es dando palos y crucificando a todo aquel que lo “merezca”, a pesar de todos los muertos y de las víctimas que a lo largo y ancho del territorio ha dejado tan brutal proyecto. Sin embargo, y a pesar de los vaivenes sociopolíticos, que además de muertes, siembran pobreza a conveniencia, también hay proyectos movilizados por maestros que dan cuenta de la potencia que guarda la educación para la transformación digna de las sociedades y de las personas.

Conocí uno de esos maestros que creen en ese proyecto ambicioso vinculado a la vida, y cuya evidencia se manifiesta en su misma trayectoria existencial. Este maestro sugiere cambiar autoritarismo por democracia, vigilancia por acompañamiento y distanciamiento por afecto; sugerencias que ha intentado concretar en sus acciones educativas. A la sabiduría encarnada en su historia de vida quise abrirle paso, por eso lo invité a un curso de posgrado para que compartiera con los estudiantes sus vivencias, logros y fracasos, y lo que él considera debería ser la educación y la escuela.

Su lento hablar se conjuga con una prosa y dicción inmejorable. Una voz descansada acompasa el aguacero que cae sobre la ciudad y que los vidrios del salón parecen celebrar.

Comienza diciendo que en la escuela debe ponerse el semáforo en verde con mayor atención, ya que el rojo se pone en demasía para limitar, obstruir y censurar; hay allí, en el escenario escolar, una pretendida y pasmosa quietud que puede sosegar al más vivaz de los vivaces. El verde, insiste, es movimiento y vida, nutre de placer a unos niños ávidos de saber y de esperanza, y que la primera debe ir unida a la segunda -dice con dejo de certeza- pues una escuela sin saber no es escuela, y mucho menos sin esperanza. La esperanza, para decirlo con Ernst Bloch: “no representa la última palabra para la frustración. Y por eso lleva en sí siempre el contenido intencional: hay todavía salvación…en el horizonte”. Ese horizonte que, a mi juicio, aguardamos en nuestro país.

Las acotaciones van acompañadas de fragmentos poéticos. Son poemas de sus estudiantes a los que él les concede el valor del milagro: escritos en la adversidad, en el aturdimiento del no. Siente orgullo de lo que los jóvenes escritores han hecho de sí mismos y de lo que él ha podido aportar, y lejos de cualquier pretensión ególatra reconoce que el maestro, en tanto asume su condición,  puede iluminar a sus estudiantes para que descubran sus capacidades y su misma vida. Un requisito indiscutible del oficio. Continúa hablando de los logros de sus estudiantes más que de los propios – estos últimos son de valor personal, mientras que los primeros revelan la función social de su profesión –en tanto asume que esos logros se forjaron en un fino barco a pesar del naufragio social que les tocó. El brillo en sus ojos se enlaza con el sol que anuncia la retirada del agua. Escampa.

La profesión, nos recuerda Óscar- sí, así se llama nuestro maestro-  se hace concreta en el ascenso del otro, pero es desde la adversidad en la que se hace manifiesta su esencia, pues desde ese lugar incómodo se esculpe el diamante. Queremos seguir escuchando. Agrega que por quince años consecutivos se ha impreso igual número de libros en los que están contenidos las creaciones escriturales de los estudiantes y cuyos autores  desobedientes. Acomoda un poco los lentes que lleva puestos; nosotros nos miramos con sospecha, pero con disimulo. Entonces nos confía con alegría que fue por un estudiante desobediente en el que su proyecto magisterial tomó mayor relevancia.

El desobediente es un paria que es despachado de la escuela pues, en su ideal aséptico, no tiene cabida. Ni su cuerpo ni su vida caben allí. No puede caber pues “una manzana podrida daña las buenas” y el paria, en esa traslación biologicista, en esa canasta de frutas, ya sabe amargo. Es con los desobedientes, reconoce el maestro, en los que la escuela se hace más escuela, en ellos se pueden encontrar las maneras pedagógicas para la transformación de los sujetos.

¿No es esa una de las tareas de la escuela? El desobediente no es una manzana podrida, sino aquel que responde de manera alternativa a diferentes situaciones, y si el maestro ve en él un sujeto y no un virus, entonces habrá mucho por descubrir y la esencia de la profesión, aquella que ya indicó es luz en medio de la oscuridad, construirá esperanza. El semáforo en verde para los desobedientes que les permita su reconocimiento en el saber, que les dé un lugar, ya no en un cesto sino en la vida, que les dé contenido y horizonte.

Luego de la charla, con la misma suavidad inicial, se levanta de su silla y se despide de cada uno de los estudiantes. Me despido también de él. Una semana después escribo a su correo electrónico para agradecer por su compañía y en una línea me responde: Seguiremos esquivando la cordura. Salud.

Esa línea del maestro trae a mi memoria un texto de William Ospina en el que casi como petición escribe: “Nunca como en esta época fue tan necesario pedir lo imposible”. Y pedir lo imposible -aquello que no es, pero que puede ser- implica, en el orden educativo y social,  comenzar a construirlo de diferentes maneras para hacer del mundo un mejor lugar con mejores personas. Hay formas ya agotadas que no son viables, que excluyen, que alejan, que segregan, y de eso, en nuestra Colombia, ya hemos sido protagonistas y testigos por muchos años.

Hay maestros que en muchos lugares están haciendo lo “imposible”, que esquivan la cordura, que ponen el semáforo en verde, pero que la inercia burocrática y los modos tradicionales, anquilosados y cómodos parecen invisibilizarlos. Aun así, perseveran, pues en la escuela son ellos quienes hacen de lo imposible posible, y que transforman lo “podrido” en vida.

A la memoria de Óscar Henao Mejía, constructor de lo imposible.

Fuente: https://laorejaroja.com/esquivando-la-cordura/

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Patas arriba. La escuela del descompromiso

Marco Fidel Gómez Londoño

Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira pero no alrededor de ellos.

Por Marco Fidel Gómez Londoño

Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas,

Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés.

Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo:

le bastaría con asomarse a la ventana.

Eduardo Galeano

Parece que algunas escuelas (las del mundo al revés) han sabido digerir el lenguaje con el que las últimas reformas educativas, impulsadas por los gobiernos de turno, se han apoyado para legitimar el giro urgente que posibilite el desarrollo de nuestro país. Las ministras de escolarización- que saben más de otras cosas que de educación- han sido excelentes transmisoras de un mensaje en el que las escuelas, para ser buenas,  deben invertir su prioridad: hacer énfasis en aspectos administrativos más que en sus procesos pedagógicos.

El sentido formativo es trastocado por el sentido administrativo. Esa escuela -esa empresa, desde una perspectiva economicista- gira alrededor de la oficina, y quien la ocupa, hoy, es el “gerente educativo”. Patas arriba estamos, para citar a Eduardo Galeano, la escuela del mundo al revés.

Sí. Las reformas y políticas educativas han creado toda suerte de personalidades,como bien lo dice el profesor Jurjo Torres, que estén capacitadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. El “gerente educativo”, el “líder administrativo”, y otras de nombre y apellido similar, son un ejemplo de ellas.

Como en una película de cine aparece el bueno para apaciguar la crisis, el burócrata escolar, en la escena educativa, asoma para darle “brillo” a una escuela que es designada verticalmente como nicho de la competencia y de la productividad. No es casualidad el auge de estas personalidades. Su pensamiento y acción se alinean con las demandas de las políticas educativas que, a su vez, se soportan en las económicas.

Ahora, es gravísimo que estos caciques de oficina tengan por encargo una escuela que bien sabemos no se lidera detrás de los escritorios sino, mejor, al lado de las comunidades en las que hunde su estructura. Su ineptitud pedagógica se convierte en un yerro que socava toda intención educativa, y que imposibilita el enriquecimiento de propuestas que puedan darse al seno del profesorado y de la misma comunidad.

El rigor con el que asumen el compromiso social es el mismo que han tenido las últimas ministras de escolarización en nuestro país: ninguno. Estos caciques administran pero no gobiernan en democracia, dirigen mas no se untan, ellos son, desde el terreno pedagógico, los descomprometidos.

Los descomprometidos son aquellos que se esconden en la burocracia escolar, y, desde allí, se atrincheran para evitar ser tocados por las demandas reales de las comunidades. Servir al sistema es el lema que los cobija, aunque muchos lo nieguen, pues defienden con orgullo que su atrincheramiento permite que las escuelas mejoren. Una contradicción épica que encuentra sustento en la actual corriente administrativa y administradora de la educación. La tesis es bastante simple: la escuela se hace desde el escritorio.

No advierten la realidad, pues la evitan; no comprenden las comunidades, pues las resisten; no reconocen sus territorios, pues el que mejor conocen es el de papel: el de las montañas de cifras y datos que lo rodean. El burócrata es un descomprometido con los sujetos para los cuales dice servir. Ordena el dato, presenta cifras, aceita la maquinaria, pero nunca, nunca, pone su existencia al servicio de los demás.

La burocracia es la ventaja canalla del descomprometido, pues de allí no saldrá malherido ni señalado. Es comodidad y exceso. Eso sí, los burócratas escolares, que son amos y esclavos,  dirán que la escuela gira a su alrededor, y que lo que se hace en ella se debe a su “gestión”. Su estoicismo empapelador insiste en que la escuela es escuela por sus procesos, siendo el formato y el informe el producto que la revoluciona.

Es la oficina el lugar sagrado desde la que pretende ordenar la escuela y la morada de todos los datos. Finalmente, el dedo en el teclado guarda la asepsia que la mano comunitaria ni tiene ni le interesa pero que construye y deja huella. Tal vez por eso Jesucristo no tuvo despacho.

Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira (pero no alrededor de ellos) mientras  llenan el último informe, y que ese mismo -cuando se entrega- ha caducado, pues en la eterna actualización nada tendrá vigencia. Esto indica que la oficina solo es un lugar de la robusta escuela, y que desde allí se pueden hacer cosas, solo y solo si, no se confunde burocracia con educación.

Acudo a Mario Moreno “Cantinflas” en la película “El Ministro y Yo” (1975) quien, a modo de despedida de su jefe y compañeros, que es más indignación, nos revela que la burocracia debe estar al servicio del pueblo: “el verdadero sentido de la burocracia”. Los burócratas, que en antítesis de la democracia: “se olvidan de los que están ahí afuera, de los que esperan, de los que hacen cola como éstos, que también son pueblo”, pero que también, paradójicamente, dependen de ellos, pues: “ellos al pagar sus impuestos, sus contribuciones, están pagando los sueldos de todos ustedes. Sus vacaciones, sus servicios médicos y sus jubilaciones”. Untarse, querido burócrata escolar, de pueblo, untarse.

El compromiso implica vínculo social y político. Recuérdese que la sincronía del dato en el formato no reemplaza a los sujetos, ni desde el pulcro y perfumado escritorio puede comprenderse y transformarse las realidades complejas de las comunidades. Confundir lo uno con lo otro es un signo de que algo anda mal. De estar patas arriba.

Fuente: https://laorejaroja.com/patas-arriba-la-escuela-del-descompromiso/

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Callejear la educación

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

En la calle el anhelo de comprender el contexto -con posibilidades de transformación- encuentra más asidero que el enclaustramiento al que hoy la escuela está siendo sometida.

Hace poco fue publicado – en este mismo espacio- un texto de Jaume Martínez Bonafé en el que a modo de reclamo, pero también de invitación, afirmaba que “la escuela no ha querido todavía leer la calle”, mucho menos “con las herramientas conceptuales y procedimentales de la crítica”. Una afirmación que desde mi punto de vista no tiene cómo ser rebatida, pues ya sabemos que la escuela pareciera temerle a la calle y cuando en ocasiones deja de hacerlo, entonces hace uso de unas herramientas que imposibilitan su comprensión. Se abraza la calle para airear al estudiantado, pero muy poco, o casi nada, para integrarla a los saberes escolares. Es decir, según el criterio actual escolar, la calle no tiene contenido educativo: es más escollo que currículo.Acudimos, con infortunio, a una despolitización de la escuela que ocasiona un vaciamiento de sus contenidos en la aspiración de pensar nuestros territorios, de comprender la vida de quienes los habitan y de construir alternativas. Es una verdad de Perogrullo. Basta con observar en Medellín, en Sao Paulo, en La Serena, y en otras urbes latinoamericanas a qué intereses sirven las autoridades educativas que, desde mi consideración, no son propiamente los de la comunidad. Sus discursos hastiados de progreso contrastan con las cifras de deserción del sistema escolar por parte de niños, niñas y jóvenes. El progreso está atado a la exclusión.Pero volvamos a Jaume. Hay dos palabras potentes que debemos considerar: calle y herramientas. Desde estas dos sustentaré una propuesta que he adelantado con estudiantes de mi Institución Educativa (María de los Angeles Cano) en Medellín. Iniciaré por reconocer que si la calle es contenido, entonces habría que pensar en callejear la educación. Callejear es acción, callejear es reclamar la ciudad. Y este reclamo es,como bien lo menciona Harvey (2013), un derecho que “surge de las calles, de los barrios, es un grito de socorro de gente oprimida en tiempos desesperados”. Quizás por eso gran parte del estudiantado pregunta: “Profe, ¿Cuándo vamos a salir?”. Por supuesto, hay en el afuera una cosa otra que en el adentro escolar no está. La pregunta del estudiantado contiene una actitud epistemológica.

La calle apela a la cotidianeidad de los estudiantes en la que se ha generado un vínculo y desde la cual es posible generar aprendizajes, pero a la vez, más allá de la mera escolarización, engendrar posibilidades de reflexión y transformación. Si educar corresponde a un proceso que contiene las características de los contextos, como tantas veces lo he escuchado decir, entonces, no está en el encierro su posibilidad. Las pruebas estandarizadas nos embotellan, limitan la mirada; la calle, desatasca y amplía la mirada. Callejear es resistencia social y política.

Un hombre grita en una esquina; otro vende las verduras que trae temprano en la madrugada desde el centro de la ciudad; dos mujeres, con biblia en mano, conversan con dos jóvenes que parecen asentir a sus palabras; una niña espera un mango que corta con experticia un vendedor. Los cuerpos hablan en escenas que suceden en las calles, en las carreras, en las esquinas, en los callejones. El cuerpo se ha convertido, intencionalmente, en herramienta conceptual y metodológica para comprender la sociedad de manera crítica. En la urbe pueden encontrarse rastros de angustia, de miedo, de esperanza, de creatividad enquistados en los cuerpos de sus habitantes.

Sobresaltan las preguntas de los estudiantes: ¿Qué viste un cuerpo? ¿Por qué viste así? ¿Su caminar es lento y apaciguado? ¿Qué ha robado la vitalidad? ¿Qué esperanzas guarda? ¿Qué hace que un cuerpo ocupe una esquina o un andén o una calle? ¿Por qué esperan los cuerpos en la fila de los buses? ¿Cuánto esperan? ¿A qué juegan los cuerpos en los rincones raídos de la ciudad? Y mientras las respuestas tratan de construirse, entonces los conceptos van adquiriendo fuerza. La marginalidad, la pobreza, la recreación, la exclusión, la movilidad, el tiempo libre, el desarrollo humano, ya no son conceptos tan extraños, ahora también hacen parte de la experiencia de nuestras gentes. Incluso, el sentido del concepto se ha profundizado, ha adquirido otra connotación que quizás, en el encierro escolar, se hubiera quedado en mera palabrería. El cuerpo como herramienta conceptual y metodológica, y también como experiencia. Un aprendizaje ligado a la comunidad con enorme potencial formativo.

Seguimos caminando por el barrio. Luego regresaremos para compartir impresiones, dialogar, reflexionar, construir. Finalmente: “La aspiración a conquistar el derecho a la ciudad, ¿es entonces una quimera? En términos puramente físicos seguramente sí; pero las luchas políticas cobran aliento tanto de los deseos quiméricos como de las razones prácticas”. (Harvey, 2013). Sí, las didácticas de calle o callejear la educación, deben tener cabida en la escuela, allí el anhelo de comprender el contexto -con posibilidades de transformación- encuentra más asidero que el enclaustramiento al que hoy la escuela está siendo sometida.

Parafraseando al maestro Jaume Martínez: A ver si le explican a la escuela, entonces, para qué sirve la calle.

 

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/05/callejear-la-educacion/

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