D. Brent Edwards Jr.

EDUCO: cuidado con las críticas a la historia oculta

D. Brent Edwards Jr.

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr / Fuente: El Faro

Después de escribir un artículo en El Faro Académico sobre la historia oculta del program EDUCO, Óscar Picardo publicó una columna de opinión en la cual ofreció una perspectiva diferente y rechazó varios de los hallazgos que yo había compartido sobre la historia de EDUCO. En dicha columna, Óscar descalifica varios de los hallazgos, dejando en evidencia que no había leído de forma rigurosa las publicaciones en las cuales se basaron. Todo lo que digo en mi artículo ha sido investigado y explicado detalladamente en mis varias publicaciones académicas, que incluyen no sólo un libro sino numerosos artículos (aún escritos en español).

No es mi costumbre responder a columnas de opinión sobre mi trabajo científico y tampoco lo haré esta vez, sin embargo, dado el manto de duda que pudo haber generado sus ligeros comentarios sobre la seriedad de mi trabajo, me permito escribir este comunicado, no en respuesta a Óscar, sino en beneficio de las personas que deseen ir más allá de la opinión y quieran ir directo a las evidencias disponibles. Algo que él no hizo.

Paso entonces a ilustrar cada punto con algunas de las evidencias disponibles. Debo decir que este ejercicio no resultará difícil en tanto que todo está detallado en mis otras publicaciones sobre el tema:

  • Los archivos de Mirian Basso: Óscar menciona los documentos de Mirian Basso, quien trabajó con el Ministerio de Educación (MINED) en los años 90 (pero no fue empleada del mismo) y quien desempeñó un papel importante en la historia de EDUCO. Todavía tengo todos los documentos (220 páginas), y en forma digital, para quien desee revisarlos. Cabe destacar también que Basso sí fue consultora con UNESCO en El Salvador (no UNICEF, como dice Óscar), a partir del 11 de junio de 1990, como revelan sus archivos, con el “Proyecto movilizador de alfabetización y educación básica para todos”.  Parece que Óscar no conoce muy bien los detalles de los archivos que tiene. Después, entre marzo 1991 y diciembre 1993, Basso fue la coordinadora de EDUCO y su cargo fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.
  • Otros archivos y entrevistas: Además de revisar los documentos de Mirian Basso, investigué los archivos de todas las organizaciones relevantes, incluyendo el MINED, el Banco Mundial, la Agencia de Desarrollo Internacional de los EE.UU. (USAID), FUSADES, La Prensa Gráfica y El Diario de Hoy. Se debe subrayar que sólo es posible acceder a importantes archivos del Banco Mundial si uno visita la sede de esta institución en Washington D.C. Esto fue, justamente, lo que tuve que hacer. Más allá de los archivos, en mi estudio realicé 82 entrevistas a representantes de dichas organizaciones. Entre los entrevistados están todos los ministros de Educación entre 1990 y 2009, la consultora de UNESCO (Mirian Basso), los miembros de la oficina de EDUCO del MINED (además de otras personas clave del MINED), los funcionarios del Banco Mundial y de la USAID que trabajaron en El Salvador antes y después del inicio de EDUCO, y especialistas de FUSADES, FEPADE, la UCA y otras organizaciones. Todo esto y más se detalla en el capítulo 4 de mi libro sobre EDUCO.
  • El interés en EDUCO de los países vecinos: Óscar plantea una discrepancia sobre la cronología de la atención que recibió el programa EDUCO. El hecho es que, en septiembre de 1992, el MINED de Guatemala hizo contacto con el MINED salvadoreño para arreglar una visita para estudiar el programa, como menciono en mi libro (capítulo 8, p. 197). Están de evidencia, también, los archivos de Mirian Basso.
  • La evidencia cuantitativa de EDUCO: Existen seis estudios cuantitativos de EDUCO producidos por el Banco Mundial; Óscar menciona sólo uno de ellos. Él también afirma que estos estudios indican la superioridad de EDUCO. Un análisis sobre la metodología y las limitaciones de las estadísticas de cada uno de los seis estudios puede verse en mí artículo “El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global ” (Edwards y Loucel, 2016). Como podrá verse ahí, no hay evidencia clara de que EDUCO haya producido resultados mayores. Incluso los autores del estudio más famoso admiten esto. En 1999, en su discusión sobre el desempeño de los estudiantes, los autores Emmanuel Sawada y Yasuyuki Sawada sostuvieron lo siguiente: “el efecto de EDUCO sobre las calificaciones en los exámenes de lenguaje es positivo y significativo, mientras su efecto en el desempeño en matemática es positivo y no significativo” (Jimenez & Sawada, 1999, p. 428). Sin embargo, esta afirmación es precedida por la siguiente salvedad: “Nuestra medición de la ventaja que muestra EDUCO en las calificaciones de lenguaje, puede ser imprecisa. Nuestra medición del coeficiente de EDUCO es sensible a la especificación de la ecuación de participación” (p. 428). Ellos hacen referencia al hecho de que sus modelos más específicos (es decir, más completos) muestran claramente que los resultados tanto de lenguaje como de matemática no son significativos.
  • Pruebas estandarizadas: Óscar afirma que tiene resultados de pruebas estandarizadas que indican que los estudiantes de las escuelas EDUCO obtuvieron mejores resultados en tales pruebas, pero como él mismo debe saber, de los resultados absolutos o crudos nada se puede asegurar, pues hay que controlar las diferencias en los estudiantes para poder hacer una comparación entre el efecto del modelo EDUCO y el modelo de gestión de las escuelas rurales tradicionales.
  • Efecto negativo de EDUCO: Aunque no lo mencioné en mi artículo para El Faro, hay más evidencias que expresan los efectos de EDUCO. De hecho, Helga Cuéllar-Marchelli, quien trabaja para FUSADES, investigó los efectos de EDUCO en su tesis doctoral (Cuéllar-Marchelli, 2003) e intentó mejorar los modelos estadísticos de Jiménez y Sawada (1999). Increíblemente, cuando incorporó sus cambios, ella encontró que el programa EDUCO fue asociado con resultados peores a los de las escuelas rurales tradicionales. (Véase el capítulo 2 de mi libro).
  • La evidencia cualitativa: Hay por lo menos seis estudios cualitativos serios de la implementación de EDUCO (además de otras evaluaciones formativas de 1991-1992), la mayoría de los cuales no son bien conocidos. En un artículo -que ya fue aprobado y que saldrá proximamente en la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales- reviso todos los estudios y examino lo que dicen sobre cada aspecto del programa en la práctica. Como noto allí, el estudio más profundo de la implementación del programa fue llevado acabo por el MINED en 2005 e incluyó 23 comunidades en 10 de los 14 departamentos del país. Es irónico que un estudio que salió durante un gobierno de ARENA (y cuando Darlyn Meza era la Ministra) documentara extensivamente los desafíos, limitaciones y fracasos del programa en la realidad (Ayala, 2005).
  • La Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo: Óscar cree que esta Comisión dirigió la Reforma Educativa en El Salvador en los años noventa. La verdad es que el informe de esta Comisión fue, más que todo, un aporte simbólico para el proceso de formación de la política educativa que tomó lugar durante 1993-1995. No había duda de que EDUCO iba a continuar como programa prioritario para el MINED. (Véase el capítulo 7 de mi libro).
  • Programas previos a EDUCO: Óscar menciona varios programas que cree que antecedieron al programa EDUCO. Como aclaro aquí, ninguno de los que Óscar subrayó tenía que ver con los inicios de EDUCO. Un informe escrito por Mirian Basso (1994) reveló que en noviembre de 1990 “se tomó la decisión de oficializar el modelo encontrado en donde la comunidad realiza la gestión en el nivel local” (Basso, 1994, p. 15). En términos específicos, tanto Óscar en su columna de opinión, como el Banco Mundial en los documentos internos, hablan del programa PAIN (PAIN significa Programa de Educación Pre-primaria y de Estimulación Temprana para Niños con 0-6 años de edad, o, en inglés: “Pre-primary Education and Early Stimulation Program for Children aged 0-6 years old”). Mientras Óscar no ofrece una fecha, el Banco Mundial mencionó este programa en noviembre de 1990. En todo caso, lo importante es que este programa se orientó a proveer servicios de salud a los 78 municipios más pobres del país y no involucró el aspecto de la gestión comunitaria. En el ámbito de la educación, los documentos internos del Banco Mundial también abordaron (por primera vez, en noviembre de 1990) las “Asociaciones Comunitarias de Educación Parvularia”. Fue esta iniciativa la que llegaría a ser el programa EDUCO, después de probar el modelo en seis comunidades piloto, lo cual comenzó en diciembre de 1990 (véase p. 184 de mi libro). En cuanto al programa SABE, que Óscar también mencionó, es otra vez fácil de responder. El nombre SABE significa Strengthening Achievement in Basic Education, o Solidificación del Alcance en la Educación Básica en español. Mientras el convenio de donación para el mismo fue firmado en septiembre de 1990, el programa no comenzó sino hasta 1991, como la evaluación final lo afirma (AED, 1998). Es más, el convenio de donación hace evidente que USAID tenía en mente otras formas de participación comunitaria. Tal como declara el convenio, las actividades en las cuales se enfocaban las acciones de USAID incluían “un fondo local de incentivo escolar que proporcionaría premios como juegos de enciclopedias para competencias entre escuelas y apoyo para la expansión de las asociaciones de Padres de Familia/Maestros” (USAID, 1990, p. 23).
  • Tensiones entre MINED y comunidades afiliadas con el FMLN: Óscar hace la afirmación de que EDUCO no fue un intento del gobierno para subyugar a las comunidades afiliadas con el FMLN. No obstante, no es un secreto que habían tensiones entre el MINED y estas comunidades, especialmente antes de la firma de los Acuerdos de Paz. Para saber más de la manera en que estas dinámicas afectaron el desarrollo de EDUCO, uno puede referirse al capítulo 7 de mi libro (pp. 181-187, 195-197). Como un ejemplo de estas tensiones, retomo las siguientes palabras de un alto funcionario de USAID, quien trabajó en El Salvador a principios de los años 90: “El MINED, a veces, sabotearía… cualquier cosa que avanzara con el FMLN. El MINED simplemente no estaría de acuerdo con que parte del dinero (v.g. asistencia internacional) sea para ellos. Y esa respuesta negativa hacia los rebeldes, tú sabes, era como una dinámica de hombre rico, hombre pobre. Si se comportan bien, están bien, pero, si no, necesitamos eliminarlos. Y ella, la Ministra Gallardo de Cano, tenía esa actitud… Y en términos de las escuelas con educación popular, ella quería que desaparecerian” (Edwards, 2018, p.182).
  • Cambios estructurales, FUSADES y FEPADE: Óscar arroja dudas sobre el papel de USAID en la evolución de FUSADES y FEPADE. Para empezar la respuesta, hay que notar primero que las estructuras políticas y económicas del país cambiaron en los años 80, tal como ha sido bien documentado por historiadores (LeoGrande, 1998) y los economistas políticos (Robinson, 2003). En este proceso, no hay ambigüedad cuando hablamos del apoyo que Alfredo Cristiani y la “nueva derecha lúcida” recibió de los EE.UU. y USAID (Foley, 1996; LeoGrande, 1998; Quán, 2005; Robinson, 2003, p. 87). Además, como parte de la estrategia de fomentar la emergencia de una élite política que estaría dispuesta a sacar adelante la liberalización económica, USAID ofreció apoyo significativo a FUSADES, una organización dedicada a los asuntos económicos y sociales que llegaría a ser “el ‘think tank’ (o tanque de pensamiento) con más influencia en El Salvador” (Foley, 1996, p. 71). Si bien FUSADES fue fundado en 1983 por unos salvadoreños ricos que contribuyeron con $1.600 cada uno, esa suma fue incrementada en 1984 por un contrato con USAID que eventualmente tendría un valor de $50,46 millones de dolares (Foley, 1996). A través del tiempo, entre 1983 y 1993, USAID otorgaría a FUSADES contratos con un valor no menos de $150 millones (Robinson, 2003). Pero de igual importancia, hay que reconocer que FUSADES sirvió como un espacio organizacional para incubar y promover la ideología económica neoliberal. Parte de esta estrategia fue traer economistas conservadores directamente de la Universidad de Chicago y de Chile para desempeñar el papel de asesores para el desarrollo de programas económicos y sociales que se convertirían en política de gobierno una vez que Cristiani ganara la presidencia. Y tal como escribí en mi artículo para El Faro Académico, “por lo menos 17 líderes del sector empresarial y otras personas vinculadas con FUSADES entraron al nuevo gobierno” (Segovia, 1996, p. 55). Esto contó con el apoyo político e intelectual del Banco Mundial. De hecho, un economista del Banco (José Marqués) tomó un año sabático para trabajar en el equipo económico de FUSADES, mientras su esposa ocupaba un importante puesto en el gabinete económico (Sollis, 1993). Como puede verse, no se trata de una teoría conspirativa, como sugiere Óscar, sino de una estrategia clara de colaboración por parte de USAID y el Banco Mundial durante una época en la cual el entorno político y económico del país cambiaba de manera drástica. Estos cambios sólo habrían sido posibles gracias a la co-occurrencia de la guerra civil y la Guerra Fría, pues esto detonó el involucramiento extensivo de los Estados Unidos en los asuntos salvadoreños, generando, además, limitaciones y oportunidades reales para los actores políticos y económicos del país. (Para ver con más detalle este contexto, véase el capítulo 6 de mi libro).
  • Investigaciones de Óscar Picardo: Óscar intenta establecer credibilidad para sus críticas cuando hace referencia a sus propios informes sobre EDUCO (la mayoría de los cuales no fueron publicados). También tengo estos (Picardo, n.d., 2001; Picardo et al., 2008). Dos de ellos abordan la historia de EDUCO, pero ofrecen una perspectiva sobre esta historia sin incluir documentación académica y sin una discusión de métodos de investigación. Por ende, son informes que presentan una visión limitada. Si bien son útiles, y mucho de lo que dicen es cierto, todavía son incompletos en su tratamiento de la historia de EDUCO. Es más, los informes indican que Óscar no tiene un entendimiento profundo del aspecto político del programa. A tal fin, aunque Óscar quiere ser “menos imaginativo y más realista,” parece que no quiere ser más riguroso ni completo en sus investigaciones o declaraciones acerca del mismo ni más realista en términos de reconocer que la reforma educativa siempre tiene un aspecto político y siempre se hace dentro de limitaciones de naturaleza política.
  • “La madre” de EDUCO contra la historia de EDUCO: Óscar concluye su artículo recordando que Mirian Basso fue la madre de EDUCO. Como fue escrito anteriormente en este ensayo, y como explico con más detalle en mi libro, Mirian Basso fue un personaje muy importante en la historia de EDUCO. Pero eso no cambia la realidad de que Miriam tuvo que enfrentar las limitaciones de su situación cuando interactuaba con otros actores del MINED y del Banco Mundial. Es esto lo que ella personalmente me explicó cuando la entrevisté en mayo y junio de 2012; es también esto lo que yo explico con más profundidad en el capítulo 7 de mi libro (específicamente páginas 181-187). Pero el punto más importante aquí es que la historia de un programa o una política va más allá del conocimiento y la experiencia de una sola persona. A tal fin, la historia que contiene mi libro es una historia matizada de los desafíos y posibilidades que dieron paso a la evolución del programa EDUCO. La mayoría de los matices se pierden en un artículo corto para El Faro Académico, pero resulta fácil encontrar todos los detalles que uno quiere—y más—si se hace un esfuerzo serio para buscarlos.
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro 
 
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro

La diferencia entre el comentario de Óscar y mi análisis es que este último se basa en años de exploración sistemática de toda la información relevante, dentro y fuera de El Salvador. Como tal, soy capaz de proveer evidencia para cada aspecto de mis hallazgos. (A tal fin, digitalicé todas las miles de páginas de archivos que revisé, si alguien desee investigarlas). Es más, mi análisis ha sido juzgado y publicado en varias revistas científicas, y todos los artículos están disponibles gratis en mis páginas de web. Mi récord está allí para quien quiera investigarlo más.

Tal como demuestran mis publicaciones académicas, hago ciencia social; no me ocupo de escribir mis opiniones en periódicos para alimentar mi perfil público. Si alguien quiere presentar otra perspectiva de la historia de EDUCO, le sugiero que lo haga de forma académica. Uno puede buscar credibilidad en los archivos que posee (v.g. de Mirian Basso), pero los archivos no ayudan si uno no sabe la información que contienen y si uno no ha profundizado su conocimiento con otras fuentes que vayan más allá de la recolección personal.

Al final, lo importante es darse cuenta de que la reforma educativa sí tiene un aspecto político y que los intereses particulares siempre la afectan. Es imperativo que entendamos estos intereses, la manera en que interactúan y la forma en que se resuelven porque, al hacerlo, nos permite considerar si queremos que los procesos sean diferentes.

Las publicaciones en español sobre la historia de EDUCO :

Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019

Edwards Jr., y Pages, M. (2016). Análisis crítico de las evaluaciones de impacto dentro de la economía política de la reforma educativa global : El caso del programa EDUCO. Epítome Educativo, No. 1. Disponible en:http://www.uca.edu.sv/mpe/wp-content/uploads/2016/05/01-Epitome-final.pdf

Edwards Jr., D. B. y Pages, M. (próximamente). La historia oculta de EDUCO y sus resultados desconocidos: Conexiones entre EDUCO, el apoderamiento comunitario y la Guerra Civil en El Salvador. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales.

Edwards Jr., D. B., Victoria, J.A., & Martin, P. (2014). Corrientes internacionales, desarrollos estructurales, preferencias nacionales y la implementación de políticas educativas: Hallazgos en El Salvador durante el periodo 1990-2005. Journal of Supranational Policies of Education, 2, 111-140. Disponible en:https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5630

Referencias:

AED. (1998). Strengthening Achievement in Basic Education SABE Project: Final Report.

Ayala, R. (2005). Evaluación del programa de Educación con Participación de la Comunidad-EDUCO. MINED: San Salvador.

Basso, M. (1994). EDUCO: Una experiencia en marcha. MINED: San Salvador.

Cuéllar-Marchelli, H. (2003). The cost-effectiveness of EDUCO and traditional public school in rural El Salvador. Unpublished dissertation. Teachers College, Columbia University: New York

Edwards Jr., D. B. (2018). The trajectory of global education policy: Community-based management in El Salvador and the global reform agenda . New York: Palgrave MacMillan.

Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019

Foley, M. (1996). “Laying the Groundwork: The Struggle for Civil Society in El Salvador.” Journal of Interamerican Studies and World Affairs, 38 (1): 67-104.

Jimenez, E., & Sawada, Y. (1999). Do community-managed schools work? An evaluation of El Salvador’s EDUCO program. The World Bank Economic Review, 13 (3), 415-441.

Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds: Education reform and the Cold War, 1960-1980.Albuquerque: University of New Mexico.

Picardo Joao, O. (sin fecha). Educación y participación: Dos experiencias Centroamericanas.

Picardo Joao, O. (2001). EDUCO: Diez años de educación de calidad con participación.

Picardo Joao, O., Escobar Banõs, J. C., y Pacheco, R. (2008). EDUCO, en Diccionario enciclopédico de ciencias de la educación. (pp. 171-176). San Salvador: Universidad Dr. José Matías Delgado.

LeoGrande, W. (2000). Our own backyard: The United States and Central America, 1977-1992 . Chapel Hill: University of North Carolina.

Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds in El Salvador: Education reform and the Cold War, 1960-1980 . Albuquerque: University of New Mexico.

Quán, A. (2005). Through the Looking Glass: U.S. Aid to El Salvador and the Politics of National Identity. American Ethnologist, 32 (2): 276-293.

Robinson, W. (2003). Transnational conflicts: Central America, social change, and globalization . Verso: New York.

Segovia, A. (1996). Macroeconomic performance and policies since 1989. In J. K. Boyce (ed.), Economic policy for building peace: The lessons of El Salvador. (pp. 51-72). Boulder: Lynne Rienner.

Sollis, P. (1993). Poverty alleviation in El Salvador: An appraisal of the Cristiani government’s social programme. Journal of International Development, 5 (5), 437-458.

USAID. (1990). Convenio de donación para Solidificación del Alcance en la Educación Básica entre la República de El Salvador y los Estados Unidos de América, septiembre 21, 1990. San Salvador, El Salvador: USAID.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201803/columnas/21656/EDUCO-cuidado-con-las-cr%C3%ADticas-a-la-historia-oculta.htm

ove/mahv

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Gestion autonome des écoles: Questions et préoccupations

D. Brent Edwards Jr.

Banque mondiale / 13 mai 2018 / Auteur: D. Brent Edwards Jr. / Source: L’Internationale de l’Education

La gestion autonome des écoles (SBM) constitue une des principales voies mises en lumière par le Rapport sur le Développement dans le monde 2018 (WDR) de la Banque mondiale, en vue d’améliorer l’éducation. Cela n’a rien de surprenant car depuis 1990, la SBM est une des reformes préférées de la Banque mondiale en matière de gouvernance dans l’éducation. En effet, comme l’avait souligné Dean Nielsen, un ancien Chargé principal d’évaluation au sein du Groupe indépendant d’évaluation de la Banque mondiale, le soutien de la Banque mondiale en faveur de la SBM s’est manifesté dès 1999, à travers sa Stratégie du secteur de l’éducation, sans qu’elle ne produise toutefois « aucune preuve que la SBM altère la valeur des résultats scolaires » (Nielsen, 2007, p. 84). Bien que de nombreux changements aient été observés au cours des vingt dernières années, une lecture plus attentive du WDR 2018 soulève des questions et des inquiétudes quant à la description de la SBM qui en est faite par la Banque mondiale et au bien-fondé des dispositifs SBM, en tant que stratégie pour améliorer la qualité de l’éducation.

La première question qui se pose concerne les définitions. Lorsqu’il est question de SBM, la Banque mondiale n’est pas vraiment précise ni constante sur ce qu’elle entend par ce terme. Le WDR 2018 stipule que le fait «de conférer aux écoles et aux communautés un pouvoir décisionnel et des ressources peut résoudre deux problèmes. » p.149. Tout d’abord, un dispositif SBM « peut encourager les enseignants àréagir instantanément aux besoins de leurs élèves » s’il donne aux « chefs d’établissements locaux et aux parents la capacité d’influer plus directement sur les enseignants et autres représentants éducatifs ». Pour autant, l’identité des « autres » représentants n’est pas clairement établie (p.149). En second lieu, le WDR souligne que « les écoles et communautés peuvent disposer d’informations plus pointues sur les besoins des écoles locales », ce qui, conjugué à un accès discrétionnaire aux ressources, leur permet de répondre plus précisément à ces besoins » (p149). En dépit de ces affirmations, le WDR ne définit pas concrètement ce qu’englobe un dispositif SBM, au-delà de l’observation générique concernant le fait de : « conférer un pouvoir décisionnel et des ressources aux écoles. » Il s’agit d’une omission substantielle, car il est dès lors difficile de traduire les propos ou la discussion qui suivent sur la SBM, en une information pratique, utile au public principalement visépar le WDR : à savoir, les décideurs politiques des pays à faible revenu ou à revenu intermédiaire. Bien que le terme SBM ait déjà été défini dans de précédentes publications de la Banque en tant que regroupement de chefs d’établissements, d’enseignants et de parents qui participent aux conseils d’établissement dans le but de prendre en charge un certain nombre de tâches de gestion, la définition élusive avancée dans le WDR 2018, tient peut-être au fait que l’échantillon d’exemples présenté dans le rapport n’est lui-même pas conforme à cette définition. Ce point renforce d’ailleurs les craintes exprimées précédemment, sur ce que promeut véritablement le WDR 2018 au-delà de toute affirmation évasive sur les avantages liés à un accroissement du pouvoir décisionnel et des ressources directement confiés aux écoles et aux communautés.

De même, la seconde question soulevée concerne les exemples référencés dans le Rapport et leur interprétation. Alors que la SBM (ou de façon plus générale, la gestion des écoles) constitue un des quatre domaines fondamentaux que le WDR 2018 identifie comme ayant un impact sur l’apprentissage, le Rapport ne consacre que trois pages à ce sujet (p 148-150). Pourtant, de nombreux exemples sont présentés dans les limites de cet espace restreint. Le fait d’accorder si peu de place au traitement de multiples exemples, compromet la teneur des propos exposés dans le WDR 2018. On y trouve ainsi des commentaires généralistes sur la supervision par la communauté, sur les programmes boursiers, sur la nécessité de donner le temps aux parents d’apprendre à « s’impliquer efficacement dans la gestion de l’école » (p 149) et sur l’importance de la capacité des parents et des communautés « à maitriser le flux d’informations relatif à la responsabilisation des enseignants et des écoles. » (p150). Cependant, aucun de ces exemples ne met clairement en évidence le fonctionnement attendu de ces stratégies dans la pratique. Il en ressort des déclarations théoriques d’ensemble comme celles mentionnées précédemment et que la Banque mondiale défend depuis les années 1990, telles que le fait que la SBM devrait favoriser les relations fondées sur la responsabilisation, devrait permettre plus de réactivité dans un contexte local, et devrait être plus efficace car les acteurs locaux connaissent les besoins de leurs écoles et peuvent ainsi y répondre de manière « plus précise ». Malheureusement, la Banque mondiale n’a pas utilisé les années écoulées depuis 1990, pour mener des recherches qui nous aideraient à comprendre comment mettre la théorie sur la SBM en pratique.

Troisièmement, l’interprétation des éléments mentionnés soulève une inquiétude supplémentaire. Avant toute chose, il conviendra néanmoins de saluer la Banque mondiale, pour avoir reconnu àmaintes reprises que certaines formes de SBM ont obtenu des résultats mitigés, et ne sont pas parvenues à accroitre l’implication des parents ou à améliorer l’apprentissage des élèves. Ceci dit, toute personne familière avec la documentation sur la SBM notera que les deux revues systématiques de littérature récemment conduites àce sujet, n’ont été que partiellement voire aucunement utilisées dans le rapport WDR 2018 (Carr-Hill et al., 2015; Westhorp et al., 2014). Ce point est inquiétant car les revues soulignent la difficulté à tirer des conclusions sur l’efficacité de la SBM (Carr-Hill et al., 2015), et mettent également en exergue des circonstances qui pourraient favoriser un meilleur fonctionnement de celle-ci (Westhorp et al., 2014). Ce dernier point constitue précisément le type de propos qui contribuerait à renforcer le WDR 2018. Au vu des résultats complets mis en évidence par les revues préalablement citées, on peut s’interroger sur les cas particuliers présentés dans le WDR 2018. Des inquiétudes quant à l’interprétation fallacieuse ou la divulgation partielle des détails de recherche sont quelque peu inéluctables avec la Banque mondiale, si l’on considère les antécédents de cette institution, en particulier au regard des questions en lien avec la SBM (Edwards & Loucel, 2017).

Alors que de nombreuses études sont citées – plus de 25 dans les trois pages consacrées à la SBM, un seul exemple tiré du WDR2018 suffit à prouver que nous ne pouvons être convaincu par aucune des interprétations révélées dans le WDR2018 sur la réalité en matière de la SBM. Le WDR fait référence à un programme réalisé au Mexique, qui constituerait l’exemple probant d’un programme de supervision permettant d’accroitre la responsabilisation par le biais d’un processus « d’échange circulaire d’informations entre les différentes parties prenantes ».(p150). Il est indiqué que le succès de ce programme tient au fait qu’il « ne s’adressait pas à un groupe unique mais visait à faire circuler l’information de manière explicite entre les dirigeants éducatifs et les enseignants ainsi qu’auprès des communautés et des parents » (p150). Voilà toute l’information dont nous disposons dans le WDR 2018. Toutefois, en lisant les commentaires se rapportant à ce cas, pour lequel aucun nom ou information particulière ne sont spécifiés dans le WDR 2018, on apprend que les écoles mexicaines ayant participé à ce programme supposé (connu sous le nom de : Program of Specific Attention for the Improvement of Educational Achievement) ont choisi de mettre en œuvre une ou plusieurs des quatre stratégies en faveur de l’amélioration de la gestion des écoles, dont la SBM fait partie (de Hoyos, Garcia-Horeno, & Patrinos, 2015). Pourtant l’étude diffusée ne fournit aucune information sur le nombre d’écoles investies en termes de SBM, sur le mode de fonctionnement, ou sur les raisons que nous aurions de croire que cela a contribué à améliorer les résultats aux tests. En outre, sur ce dernier point, les résultats de la recherche restent flous. Deux approches statistiques distinctes ont été appliquées, dont une n’a attribué aucun effet notable àl’intervention de l’école dans la gestion, en comparaison avec d’autres écoles similaires issues des groupes témoins de référence. Cependant, même en présumant que le programme mentionné a effectivement eu un impact, nous ne savons toujours pas ce que cela démontre au regard de la SBM. Cette information si élémentaire sur la recherche sous-jacente àl’exemple du Mexique, sème le doute sur les commentaires déjà imprécis publiés dans le WDR 2018 en matière de SBM. Nous devrions donc rester prudents et ne pas prendre les affirmations sur la SBM révélées dans le Rapport, au pied de la lettre.

On peut passer plus brièvement sur les quatrième et cinquième préoccupations. A propos de la quatrième, le WDR 2018 déclare que « tout autre intervention [dans le système éducatif] devrait contribuer à renforcer l’interaction enseignant-apprenant » (p.145). Il est pourtant difficile d’imaginer en quoi les fonctions de supervision et de responsabilisation que le WDR 2018 envisage dans le cadre de la SBM, favoriseraient cette interaction plutôt que de la compromettre. Dans un chapitre plus en amont, le WDR 2018 indique que selon la Banque mondiale, il est possible de résoudre tous les défis d’apprentissage grâce à un judicieux mélange « d’incitations, de mécanismes de responsabilisation et de relations de pouvoir » (p. 172). Pour autant, aucune indication pratique n’est apportée sur le fonctionnement des dispositifs de SBM dans la pratique, les contextes d’opération, les conditions applicables, etc., ou sur la manière dont ces mécanismes permettront de consolider ou pas, l’interaction enseignant-apprenant (il va sans dire que ce qui est entendu par « interaction enseignant-apprenant » n’est pas spécifié et apparait uniquement comme un euphémisme servant à caractériser la capacité des enseignants à améliorer les résultats aux tests scolaires). En d’autres mots, le WDR 2018 manque de profondeur dans ses propos sur la mise en œuvre de dispositifs SBM. Cette carence est surprenante étant donné l’importance qu’accorde ce rapport àune perspective « systémique » des réformes de l’éducation.

Concernant le cinquième point, il apparait que la question de l’équité n’est pas abordée. L’équité constitue naturellement une préoccupation en matière de SBM car l’aptitude des écoles et des communautés à instaurer (ou pas) une stratégie SBM dépend de leurs capacités. Bien que la Banque mondiale souligne l’importance des capacités dans la réussite des dispositifs SBM, aucune crainte n’est exprimée sur l’éventualité qu’une SBM puisse exacerber les inégalités entreles communautés en raison de niveaux de capacités ou de capital social préexistants, et de disparités dans l’aptitude des écoles et des communautés à tirer profit des dispositifs SBM (voire à pâtir de leur mise en œuvre). Par extension, aucun commentaire n’est offert sur le fait que tenir compte de ces différences de capacités, exigerait d’accroitre le soutien et les ressources fournis par le gouvernement et/ou les acteurs internationaux. Bien entendu, cette perspective déplait aux spécialistes politiques de la Banque mondiale car elle n’entre pas dans le cadre favori de présentation la SBM en tant que dispositif plus efficace.

Les commentaires ci-dessus n’ont pas pour objectif de présenter la SBM comme un modèle de réforme somme toute, indésirable. Il s’agit plutôt de conclure en invitant ceux qui s’intéressent aux questions relatives à la SBM, à modifier leur approche vis-à-vis de ce mode de gestion des écoles. On souligne ici qu’il est nécessaire de réfléchir plus globalement au capital social des communautés, c’est-à-dire, dépasser les programmes étriqués sur la SBM afin d’examiner aussi les processus, les politiques, les conditions et les stratégies qui peuvent contribuer à renforcer les capacités des communautés, leur autonomisation, leur bien-être et plus largement leur capital social. L’implication des communautés dans les dispositifs SBM sera alors plus à même de favoriser la réussite de leur mise en application, de soutenir une participation plus constructive et de produire des résultats d’autant plus significatifs. Au vu de la qualification employée en référence à la SBM dans le WDR 2018, la Banque mondiale et autres organismes d’aide et d’assistance sont encouragés à changer la manière dont ils envisagent la SBM, et à tenir compte des questions mises en lumière ci-dessus.

« #WDR2018 à l’épreuve des faits » est une série promue par l’Internationale de l’Education. Elle rassemble les analyses d’expert(e)s et de militant(e)s de l’éducation (chercheurs et chercheuses, enseignant(e)s, syndicalistes et acteurs et actrices de la société civile) des quatre coins de la planète en réponse au Rapport sur le développement dans le monde 2018, Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation. La série fera l’objet d’une publication en préparation des Réunions du printemps 2018 de la Banque mondiale. Si vous souhaitez y contribuer, veuillez prendre contact avec Jennifer à jennifer.ulrick@ei-ie.org. Les opinions exprimées n’engagent que leur auteur et ne représentent pas les positions de l’Internationale de l’Education.

Sources

Carr-Hill, R., Rolleston, C., Phereli, T., & Schendel, R. (2015). The effects of school-based

decision making on educational outcomes in low and middle income contexts: A systematic review, 3ie Grantee Final Review. London: International Initiative for Impact Evaluation (3ie). Recueilli à partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/61233_dfid-funded-decentralisation-review.pdf

de Hoyos, R., Garcia-Moreno, V., & Patrinos, H. (2015). The impact of accountability intervention with diagnostic feedback: Evidence from Mexico. Policy Research Working Paper 7393. World Bank. Accessible à partir du lien suivant: http://documents.worldbank.org/curated/en/297561468188928817/The-impact-of-an-accountability-intervention-with-diagnostic-feedback-evidence-from-Mexico

Edwards Jr., D. B. & Loucel, C. (2016). The EDUCO Program, impact evaluations, and the political economy of global education reform. Education Policy Analysis Archives, 24 (49), 1-50, 2016. https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/article/view/2019

Nielsen, H. D. (2007). Empowering communties for improved educational outcomes: some evaluation findings from the World Bank’,Prospects, 37, 81-93.

Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., & Brice, G. (2014). Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low-and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Accessibleà partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/Community-accountability-2014-Westhorp-report.pdf

Source de l’article:

https://ei-ie.org/fr/woe_homepage/woe_detail/15660/wdr2018-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9preuve-des-faits-n%C2%B011-gestion-autonome-des-%C3%A9coles-questions-et-pr%C3%A9occupations-par-d-brent-edwards-jr?utm_source=dlvr.it&utm_medium=twitter

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La historia oculta del programa EDUCO

D. Brent Edwards Jr.

El Salvador / 25 de febrero de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr. / Fuente: El Faro

El programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) no fue eficiente. Sus resultados en exámenes fueron peores que con el sistema tradicional. Pero las agencias internacionales neoliberales lo siguen promoviendo como ejemplo, escondiendo sus intenciones ideológicas y sus debilidades de ejecución.

La Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) fue un programa educativo emblemático que atrajo la atención internacional hacia El Salvador entre 1991 y 2011. Su objetivo declarado era aumentar el acceso a la educación para los niños de El Salvador, y se basó en una forma extrema de descentralización.

En contraste con muchos otros países en el momento, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local. De repente, en numerosas comunidades en todo El Salvador, consejos comunitarios formados por cinco padres o madres, conocidos como Asociaciones Comunales de Educación (ACE), se hicieron responsables de llevar a cabo algunas de las tareas más importantes y fundamentales de la política educativa, como la contratación y despido de maestros y la administración de presupuestos escolares. Era, en realidad, una versión exagerada de la neoliberalización de la educación.

Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo. Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior, y en el proceso han producido una historia de los orígenes del programa y sus logros. Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial (especialmente en sus evaluaciones de programas, que se citan con frecuencia). Esa narrativa ha sido recogida y reproducida por muchos autores y comentaristas que abordan cuestiones relacionadas con la educación.

Pero la historia que cuentan los promotores de EDUCO es incorrecta. Oscurece lo que yo considero una historia oculta, más fidedigna.

La historia política de EDUCO

En varias publicaciones, pero más recientemente en mi nuevo libro The Trajectory of Global Education Policy: Community-Based Management in El Salvador and the Global Reform Agenda , proporciono evidencia que revela esta historia oculta. Mi investigación se llevó a cabo principalmente durante el periodo 2011-2012 cuando estuve afiliado a la UCA con una beca Fulbright. Consulté los acervos de la biblioteca de la UCA, los archivos de La Prensa Gráfica, El Diario de Hoy, el MINED, FUSADES, USAID, el Banco Mundial y una colección de documentos personales de la consultora de la UNESCO que concibió la idea de seguir el camino de dejar la administración de la educación en manos de la comunidad. Complementé mi investigación de archivo con 82 entrevistas con actores clave.

Los defensores de EDUCO lo describen como un simple caso de formulación de políticas racionales en el que el MINED simplemente quería encontrar una manera de mejorar el acceso de los niños a la educación después de una década de guerra civil. Pero, si bien esto era parte de la historia, muchos otros factores estaban en juego:

Primero, al final de la guerra el gobierno salvadoreño y sus formuladores de políticas educativas enfrentaban presiones que influyeron fuertemente en la dirección de la reforma educativa. Después de una década de guerra civil, y en el contexto de un presupuesto drásticamente reducido para la educación, una de las únicas formas de acceder a la financiación de la educación era a través del Banco Mundial. Sin embargo, para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena, en la que los padres recibían vales para enviar a sus hijos a escuelas privadas. Sin embargo, la misma Ministra se dio cuenta de que este modelo no funcionaría en El Salvador debido a las limitaciones del MINED y también a la segura resistencia del sindicato de maestros a la privatización de la educación.

A fines de 1990 una consultora de la UNESCO convenció al MINED y al Banco Mundial que experimentaran con la gestión basada en la comunidad. Esta idea surgió del estudio de la consultora sobre las condiciones del sistema educativo de El Salvador en los catorce departamentos. La consultora descubrió que durante la guerra civil, ante la ausencia de educación proporcionada por el gobierno, muchas comunidades se organizaron y contrataron maestros con una compensación mínima.

Por lo tanto, uno de los secretos irónicos de EDUCO es que la inspiración para sus iniciativas de descentralización provino, al menos en parte, de las áreas controladas por el FMLN, donde el descuido del gobierno se combinaba con una filosofía de organización comunitaria democrática para producir educación autónoma basada en la comunidad.

Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN, pero finalmente se dieron cuenta de que podían adaptarlo a sus necesidades. El Banco Mundial razonó que la retórica de la solidaridad podría eliminarse y que la gestión basada en la comunidad podría enmarcarse en torno a conceptos favorables al neoliberalismo como la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia. La idea era que la rendición de cuentas resultaría de la contratación de docentes por contratos de un año, renovables a discreción de las ACE. Este sistema sería, sobre el papel, más efectivo a través de una mejor calidad de enseñanza y mejores resultados en los exámenes, porque los maestros se ausentarían en teoría con menos frecuencia y tratarían de realizar sus tareas mejor por temor a perder sus trabajos. Finalmente, la eficiencia sería el producto de una mejor gestión del presupuesto por parte de las ACE porque supuestamente solo comprarían los suministros que necesitaba su escuela local.

Para el MINED, EDUCO cumplió con otros dos objetivos políticos que convenientemente quedan fuera de la historia oficial. Primero, ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares, principalmente en los departamentos de Morazán, Chalatenango y Cabañas. Debido a que el programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares.

La segunda agenda política que satisfizo EDUCO fue el debilitamiento del sindicato de maestros, que el gobierno de ARENA consideraba aliado del FMLN. Este objetivo se logró al exigir que las ACE contrataran maestros que no fueran miembros del sistema de carrera oficial del MINED, lo que significaba que no eran elegibles para unirse al sindicato.

Un plan anterior a los Acuerdos

Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991 el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.

A lo largo de la década de 1990, EDUCO recibió un apoyo inmenso, no solo en la forma de 69.3 millones de dólares en préstamos del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, sino también por medio de consultorías y evaluaciones. El Banco Mundial impuso en el programa varios requisitos relacionados con la evaluación, su marco legal, documentación e incluso la forma en de comerciarlo. Siguiendo las directrices del Banco Mundial, el MINED organizó una campaña radial y periodística para dar a conocer el programa y reducir la posible oposición.

Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en los años ochenta. Estas organizaciones permitieron el surgimiento de nuevos actores políticos receptivos a las reformas neoliberales orientadas al mercado, incluyendo al presidente de ARENA, Alfredo Cristiani (1989-1994), y la ministro Cecilia Gallardo, que estaba vinculada a la cúpula del partido ARENA. Al menos 17 personas más afiliadas a FUSADES obtuvieron posiciones clave en el gobierno de Cristiani, desde donde aceleraron las reformas neoliberales.

Un economista del Banco Mundial incluso tomó un año sabático para asumir el cargo de Ministro de Hacienda en el gobierno de Cristiani.

El escándalo del legado de EDUCO

Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. El Banco Mundial y sus consultores han presentado interpretaciones irracionalmente favorables de los datos.

No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Si bien la evidencia disponible muestra una gran variación en el rendimiento y las actividades de las ACE, también muestra que los padres tuvieron en muchas comunidades problemas con los requisitos de documentación y con su propia inexperiencia en el seguimiento y la gestión de los docentes.

Además, no existe evidencia que respalde la afirmación de que la función principal de las ACE, es decir, la contratación y el despido de profesores, se realizara de manera significativa. Un estudio producido por el MINED muestra que a menudo el proceso de contratación no lo orientaban las ACE, sino más bien respondía a sugerencias de otros profesores, directores de escuela o personal en las oficinas departamentales. Este hecho revela una seria debilidad en EDUCO, porque el proceso de contratación se presenta como una de sus características más importantes y exitosas.

Se puede decir mucho más sobre EDUCO en la práctica. Por ejemplo, las escuelas EDUCO eran, en promedio, más desfavorecidas que las escuelas públicas tradicionales (en términos de recursos disponibles y proporciones entre maestros y estudiantes), y con frecuencia recibían un apoyo mínimo de las oficinas departamentales del MINED. El punto más importante es que, en general, ninguna de estas deficiencias de EDUCO se conoce, ni en El Salvador ni a nivel internacional. Por el contrario, EDUCO vive como una fantasía, un ejemplo ficticio de gestión exitosa basada en la comunidad. Gracias a los estudios producidos y difundidos ampliamente por el Banco Mundial, junto con el incansable apoyo de muchos representantes del MINED que trabajaron con EDUCO durante la década de 1990, este programa continúa siendo citado como una forma de mejorar la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia en la educación.

El engaño es que a pesar de que la realidad práctica de EDUCO no fue positiva, el legado basado en una historia oficial continúa apoyando reformas educativas. Y a la vez, desvía la conversación de cómo hacer que la participación comunitaria funcione más genuinamente en la práctica.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/ef_academico/21445/La-historia-oculta-del-programa-EDUCO.htm

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