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ODS5. Afganistán ha perdido 500 millones de dólares en los últimos doce meses por negar a las niñas la educación secundaria

Privar a las niñas del país de su derecho a la educación tendrá un efecto devastador en la economía del país.

Según un nuevo análisis de UNICEF, mantener a las niñas fuera de la escuela secundaria le cuesta a Afganistán el 2,5% de su Producto Interior Bruto (PIB) anual.

Si los tres millones de niñas que conforman el actual grupo de edad de ese tramo educativo pudieran completar su educación secundaria y participar en el mercado laboral, las niñas y mujeres podrían aportar al menos 5.400 millones de dólares (5.261 millones de euros) a la economía afgana.

Las estimaciones de UNICEF no tienen en cuenta el impacto no financiero de negar a las niñas el acceso a la educación, como el futuro déficit de profesoras, doctoras y enfermeras, el consiguiente impacto en la disminución de la asistencia de niñas a la escuela primaria y el aumento de los costes sanitarios relacionados con los embarazos adolescentes. Tampoco tienen en cuenta los beneficios más amplios de la educación, como el éxito educativo general, la reducción del matrimonio infantil y una menor mortalidad infantil.

La decisión tomada el 23 de marzo de no permitir a las niñas volver a la escuela secundaria fue impactante y profundamente decepcionante. No solo viola el derecho fundamental de las niñas a la educación, sino que las expone a una mayor ansiedad y a un mayor riesgo de explotación y abuso, incluyendo la trata infantil y el matrimonio forzoso y temprano”, asegura Mohamed Ayoya, representante de UNICEF en Afganistán. “Ahora, este nuevo análisis explica claramente el terrible impacto económico que esta decisión tiene sobre el PIB del país”.

Consecuencias de la tardía educación de las niñas afganas

Antes de que los talibanes tomaran el poder el 15 de agosto del año pasado, más de 4,2 millones de niños en Afganistán estaban fuera de la escuela, el 60% de ellos niñas. Aunque el potencial coste de no educar a niños y niñas por igual es alto en términos de ganancias perdidas, no educar a las niñas tiene un coste especialmente alto debido a la relación entre el éxito educativo y el retraso del matrimonio y la maternidad por parte de las niñas, su participación en el mercado laboral, la toma de decisiones sobre su propio futuro y la mayor inversión en la salud y la educación de sus propios hijos más adelante.

El análisis muestra que Afganistán será incapaz de recuperar el PIB perdido durante la transición y de alcanzar su verdadera productividad potencial si no cumple el derecho de las niñas a acceder y completar la educación secundaria.

UNICEF quiere ver a cada niña y cada niño de Afganistán en la escuela, aprendiendo”, asegura Ayoya. “No pararemos hasta lograr este objetivo. No es solo que la educación sea un derecho para cada niño y niña, es que es la base del futuro crecimiento de Afganistán”.

El compromiso de UNICEF con los niños y jóvenes de Afganistán

Con las niñas sin poder volver a la escuela secundaria, surgen otros problemas que UNICEF está tratando de paliar: la organización trabaja para llegar a las niñas adolescentes con los servicios que necesitan –como apoyo para prevenir la anemia o higiene y salud menstrual-, que UNICEF solía proporcionar en las escuelas. En los últimos doce meses, los servicios de salud y nutrición en las escuelas han llegado a 272.386 niñas y adolescentes con suplementos de hierro y ácido fólico. Es decir, la imposibilidad de las niñas de continuar su educación compromete su salud.

La desnutrición infantil también está aumentando. En junio de 2021 30.000 niños recibieron tratamiento contra la desnutrición aguda en el país; en junio de 2022 fueron 57.000, es decir, un aumento del 90%. Los niños están siendo obligados a trabajar para apoyar a sus familias en vez de ir a la escuela, el lugar más seguro en el que podrían estar.

La de Afganistán sigue siendo una de las crisis de infancia más complejas y multidimensionales a nivel mundial”, concluye Ayoya. “Se trata de un momento crítico para una generación de niños en el país. Los derechos de las niñas están siendo atacados; sus infancias se ven dañadas por las privaciones. Por eso, a pesar de las dificultades para trabajar en este entorno, UNICEF está ampliando, ayudando y consiguiendo resultados como nunca antes. Y, mientras lo hacemos, queremos decir a la gente de Afganistán: no podríamos hacerlo sin vuestra confianza y apoyo. También queremos agradecer a nuestros donantes y aliados su generosidad hasta la fecha, pero les instamos a mantener su apoyo vital a los niños, especialmente con el invierno a la vuelta de la esquina”.

 Fuente: https://www.corresponsables.com/actualidad/afganistan-perdido-dolares-negar-ninas-educacion-secundaria

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Mundo: Hasta 84 millones de niños se quedarían sin escuela para 2030 si no se toman medidas ahora

El acceso universal a una educación de calidad es un objetivo de la agenda de desarrollo global que sólo alcanzarán uno de cada seis países para 2030. Un nuevo informe estima que 300 millones de niños carecerán de las habilidades básicas de aritmética y lectura al final de esta década.

Unos 84 millones de niños y jóvenes seguirán sin asistir a la escuela para 2030 a menos que se tomen medidas efectivas inmediatamente, advirtió este jueves la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Un nuevo informe de la UNESCO señaló que, al paso actual, sólo uno de cada seis países conseguirá el Objetivo de Desarrollo Sostenible referente al acceso universal a una educación de calidad para el fin de esta década.

Con datos del 90% de sus Estados miembros, la agencia de la ONU proyectó un aumento en el porcentaje de estudiantes con habilidades básicas de lectura al final de la escuela primaria, que pasaría del 51% en 2015 al 67%. en 2030.

No obstante este avance, el estudio estima que cerca de 300 millones de niños y jóvenes continuarán careciendo de las habilidades básicas de aritmética y lectura para tener mejores empleos y oportunidades en general.

Una niña de 13 años resuelve una suma matemática en una escuela de Gujarat, India
© UNICEF/Mithila Jariwala
Una niña de 13 años resuelve una suma matemática en una escuela de Gujarat, India

Incumplimiento de los compromisos

El documento recuerda que cuando se acordó la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, los países se comprometieron a alcanzar un nivel educativo de secundaria para todos. Sin embargo, poco más del 15% de las naciones cumplirá el compromiso. Más aún, en África subsahariana apenas el 40% de los jóvenes completará la escuela secundaria.

La UNESCO afirmó que la comunidad internacional tiene la responsabilidad de redoblar los esfuerzos para cerrar las brechas y priorizar el financiamiento de la educación.

“Esta es la única forma de responder a las necesidades identificadas y crear un pacto verdaderamente transformador”, apuntó la subdirectora del organismo, Stefania Giannini.

Niños en una escuela.
UNICEF/Fouad Choufany
Niños en una escuela.

El impacto de la pandemia

La agencia señaló que la pandemia de COVID-19 agudizó la crisis educativa, pero sostuvo que con voluntad política se puede cambiar el rumbo y avanzar en la esfera de la educación.

El informe llama a fortalecer la cooperación regional e internacional para que cada país pueda inspirarse en sus pares y desarrollar e implementar soluciones.

La UNESCO se comprometió a seguir ayudando a los países para acercar

se al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible en los años que quedan para ello.

Hace apenas una semana, en una cumbre sobre la transformación de la educación celebrada en París, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, se refirió al cierre de las escuelas debido a la pandemia, considerando que esos retrasos en el aprendizaje también tendrán un fuerte impacto en la economía.

“A escala mundial, representarán una pérdida acumulada de riqueza para la actual generación de escolares de unos 21 billones de dólares. La estimación anterior en 2021 era de 17 billones de dólares, por lo que la situación ha seguido empeorando en el último año”, detalló.

En esa ocasión, Azoulay agregó que, además de la crisis de aprendizaje, existe una crisis de financiamiento en la que el 40% de los países de renta baja y media redujeron su gasto en educación durante la pandemia. La reducción media fue del 13,5%, pero hasta el momento los presupuestos no han vuelto a sus niveles de 2019.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2022/07/1511422

 

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La escuela secreta para niñas afganas que desafía al Talibán

Escondida en un barrio residencial se encuentra una de las nuevas escuelas «secretas» de Afganistán, un pequeño pero poderoso acto de desafío contra los talibanes.

Alrededor de una docena de alumnas adolescentes asisten a una clase de matemáticas.

«Sabemos de las amenazas y nos preocupamos por ellas», nos dice la única maestra, pero añade que la educación de las niñas vale «cualquier riesgo».

En casi todas las provincias del país, el Talibán ha ordenado que las escuelas secundarias de niñas permanezcan cerradas.

En la escuela que visitamos han hecho un trabajo impresionante tratando de replicar un salón de clases real, con filas de pulcros pupitres azules y blancos.

«Hacemos todo lo posible para hacer esto en secreto», dice la maestra, «pero incluso si me arrestan y me golpean, vale la pena».

alumnas de la escuela Sayed ul Shuhada en Kabul

En marzo, parecía que las escuelas de niñas estaban a punto de reabrir. Pero apenas una hora después de que comenzaran a llegar las alumnas, los líderes talibanes anunciaron un cambio repentino de política.

Las estudiantes de la escuela secreta, y muchas otras adolescentes, no han podido procesar el dolor.

«Han pasado dos meses y todavía no han vuelto a abrir las escuelas», nos dijo una joven de 19 años en el aula improvisada.

«Me pone muy triste», agregó cubriendo su rostro con las palmas de las manos para contener las lágrimas.

Pero también hay un estado de ánimo de desafío.

Otra estudiante de 15 años quería enviar un mensaje a otras niñas en Afganistán: «Sé valiente, si eres valiente nadie puede detenerte».

Las escuelas primarias para niñas reabrieron bajo el Talibán y, de hecho, han visto un aumento en la asistencia luego de la mejora de la seguridad en las zonas rurales del país, pero no está claro si las niñas mayores podrán volver a clase o cuándo lo harán.

Los talibanes han dicho que primero se debe crear el «ambiente islámico» correcto, aunque debido a que las escuelas ya estaban segregadas por género, nadie parece estar seguro de lo que eso significa.

Los funcionarios talibanes insisten repetidamente en público en que las escuelas para niñas reabrirán, pero también admiten que para ellos la educación femenina es un tema «delicado».

Posiciones encontradas

Durante su período anterior en el poder en la década de 1990, a todas las niñas se les impedía ir a la escuela, aparentemente debido a «preocupaciones de seguridad».

Ahora, varias fuentes le dijeron a la BBC que un puñado de personas de línea dura pero muy influyentes en el Talibán parecen todavía oponerse.

En privado, otros miembros del Talibán han expresado su decepción por la decisión de no abrir escuelas para niñas.

El Ministerio de Educación de los talibanes pareció sorprendido cuando los líderes anularon sus planes en marzo, y se cree que algunos altos funcionarios talibanes están educando a sus hijas en Qatar o Pakistán.

En las últimas semanas, varios eruditos religiosos con vínculos con los talibanes han emitido «fatwas«, o decretos religiosos, que respaldan el derecho de las niñas a aprender.

El jeque Rahimulá Haqqani es un clérigo afgano que reside principalmente al otro lado de la frontera en Peshawar, Pakistán.

Es muy respetado por los talibanes y en un viaje a Kabul el mes pasado se reunió con figuras importantes de su gobierno.

jeque Rahimulá Haqqani
Pie de foto,El influyente clérigo jeque Rahimulá Haqqani se reunió el mes pasado con líderes talibanes.

Tiene cuidado de no criticar el continuo cierre de las escuelas pero, hablando en su madraza en Peshawar, con su teléfono móvil en la mano, recorre el texto de su fatwa, que comparte decretos de eruditos anteriores y relatos de la vida del profeta Mahoma.

«No hay justificación en la sharía (ley) para decir que la educación femenina no está permitida. No hay justificación en absoluto», le dice a la BBC.

«Todos los libros religiosos han declarado que la educación femenina es permisible y obligatoria porque, por ejemplo, si una mujer se enferma, en un entorno islámico como Afganistán o Pakistán, y necesita tratamiento, es mucho mejor si la trata una doctora».

Los clérigos de las provincias de Herat y Paktia en Afganistán han emitido fatwas similares.

Es un símbolo de cuán generalizado es el apoyo a la educación de las niñas en el país, incluso entre los círculos conservadores, pero no está claro qué impacto tendrán los decretos.

Comité de evaluación

Los talibanes formaron un comité para examinar el tema, pero varias fuentes con vínculos con el Talibán le dijeron a la BBC que, si bien incluso los ministros talibanes de alto rango estaban de acuerdo con la reapertura de las escuelas de niñas en marzo, la oposición se centró en el liderazgo del grupo en el ciudad sureña de Kandahar, donde tiene su sede el «emir» o Líder Supremo, el mulá Haibatulá.

Después de adoptar inicialmente una actitud más flexible cuando tomaron el poder en agosto pasado, los talibanes han estado emitiendo recientemente edictos cada vez más duros, que incluyen hacer obligatorio el velo facial para las mujeres y alentarlas a quedarse en casa.

Parece haber muy poca oposición comunitaria a la educación femenina en Afganistán, pero algunas figuras talibanes citan preocupaciones sobre la posibilidad de que el grupo autodenominado Estado Islámico la utilice como una herramienta de reclutamiento si se abren escuelas para niñas.

Los funcionarios occidentales, sin embargo, también han dejado claro que el progreso en los derechos de las mujeres es clave para que los talibanes puedan acceder a algunos de los miles de millones de dólares de reservas extranjeras que están congeladas.

mujeres en Kabul
Pie de foto,El Talibán decretó que las mujeres deben usar el velo para cubrirse la cara.

Mientras tanto, las activistas por los derechos de las mujeres afganas intentan asegurarse de que una generación de niñas no se quede rezagada.

En la escuela secreta que visitamos, dan lecciones de una o dos horas por día, enfocadas en matemáticas, biología, química y física.

La maestra a cargo sabe que hay muchas otras niñas a las que les gustaría asistir, pero están limitadas por la falta de espacio y recursos, así como por la necesidad de permanecer fuera del radar.

No tiene esperanzas sobre la posibilidad de que se abran escuelas regulares en el corto plazo, pero está decidida a hacer lo que pueda.

«Como mujer educada, es mi deber», le dice a la BBC. «La educación puede salvarnos de esta oscuridad».

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-61495693

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¿Puede Abbott negar educación pública a niños indocumentados?

El gobernador de Texas declaró esta semana que buscará revivir un polémico caso en que el distrito escolar de Tyler trató de negar educación gratuita a indocumentados

Esta semana, el gobernador texano Greg Abbott amenazó con revivir un caso resuelto a principios de los años 80 para evitar que los niños indocumentados reciban educación en Texas.

Sin embargo, el mandatario podría toparse con pared en su intención, pues es un derecho de todos los menores que están en el país acceder a educación pública gratuita.

“Los retos a los que se enfrentan nuestros sistemas públicos son extraordinarios”, dijo Abbott en el programa de radio de Joe “Pags” Pagliarulo, en WOIA-AM, un show de corte conservador que se emitió el martes por la noche en San Antonio. “Texas ya demandó, hace tiempo, al gobierno federal por tener que incurrir en los costes de ese programa educativo”.

Abbott hablaba de revivir la polémica del caso Plyler vs. Doe, un caso judicial que se resolvió a principio de la década de los 80 por la Corte Suprema de los Estados Unidos, que determinó que ningún gobierno local puede negar educación a los menores de edad, sin importar su situación migratoria.

El comentario de Abbott forma parte de la andanada de ataques contra los migrantes indocumentados en Texas, a seis meses de que se lleve a cabo la elección en la que busca reelegirse como gobernador del estado.

En caso Plyler vs. Doe nació luego de que el gobierno de Texas buscó evitar que los menores indocumentados recibieran educación gratuita, pagada por el estado.

La historia comenzó en 1975, cuando el estado de Texas determinó en su código de educación que los distritos escolares podían negarse a dar educación a los menores que no hubieran sido admitidos legalmente en el país.

El primer distrito escolar en adoptar la nueva política fue Tyler, en julio de 1977. Su distrito escolar se negó a dar educación gratuita a los menores indocumentados y pretendía cobrarles $1,000 por la inscripción a cada grado escolar (unos $5,300 actuales).

Dos meses después, en septiembre de ese año, la organización Fondo Mexicano-Americano para la Defensa Legal y la Educación (MALDEF) tomó el caso y demandó al estado a nombre de cuatro familias a cuyos hijos se les negó la educación.

Apenas cinco días más tarde, un juez bloqueó la aplicación de la ley hasta que se resolviera el juicio. Un año después se determinó que negar la educación gratuita a los migrantes indocumentados violaba la Constitución de Estados Unidos al no brindar la misma protección para todos.

El Tyler ISD y el estado de Texas apelaron esta decisión y el caso llegó hasta la Corte Suprema , que en junio de 1982 determinó que todas las personas deben estar cobijadas por los mismos derechos, lo que incluye la educación gratuita desde el preescolar hasta la preparatoria (grado 12).

“La Corte Suprema reconoció que (cobrar) la matrícula impediría a la mayoría de los niños indocumentados asistir a la escuela”, explicó MALDEF en su página web del caso. “Plyler prohíbe no sólo las políticas que impiden directamente que los estudiantes inmigrantes se matriculen en la escuela, sino también los intentos indirectos que desalientan la matriculación”.

La resolución del caso quedó plasmada además en una regulación federal, que establece que ninguna entidad gubernamental instituya políticas que disuadan a los niños de inscribirse en la escuela.

Algunos estados han intentado imponer restricciones a los menores indocumentados para que no puedan recibir educación gratuita, pero han fracasado debido a la aplicación de las reglas conocidas como Plyler ruling, por la resolución del caso judicial.

Fuente: https://www.dallasnews.com/espanol/al-dia/noticias/2022/05/05/puede-abbott-negar-educacion-publica-a-ninos-indocumentados/

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Tecnología digital y educación: ¿Necesidad social o negocio para los de siempre?

Antes de intentar dar respuesta a la pregunta formulada sobre cuál podría ser una posible agenda de digitalización para garantizar el Derecho Humano a la educación y entrar en la materia específica de la relación entre tecnologías digitales y educación es preciso trazar las coordenadas de la estructura que subsume a dicha relación.

El nombre de esta estructura es por todas y todo conocido, aunque muchas veces la visión del bosque se pierde por tanto detallar sus árboles, plantas o fauna. Se llama capitalismo. O para ajustarlo a esta época, su derivado, el capitalismo financiarizado.

La única lógica del capital, su entelequia aristotélica (trabajo activo hacia la consecución de un fin, intrínseco a la misma cosa), son el rédito y la acumulación.

De allí que la plena consecución del Derecho Humano a la educación, como cualquier otro derecho universal y por tanto, no pasible de enajenación o apropiación, es en su esencia incompatible con el sistema capitalista.

En palabras del pensador Silo: “Los derechos humanos no tienen la vigencia universal que sería deseable porque no dependen del poder universal del ser humano, sino del poder de una parte sobre el todo.”[1]

Por tanto, el reclamo por los Derechos Humanos en general y por el Derecho Humano a la educación en particular, adquiere sentido, si su reivindicación incluye la superación del sistema mismo, es decir, del tipo de organización social y de valores que impide su plena efectivización.

Por otra parte, la educación cumple un papel importante si ayuda a develar y esclarecer la necesidad de pasar a una fase más digna de la historia humana.

El proceso de acumulación capitalista

El proceso especulativo del capital llevó a la acumulación de sumas enormes, que por su propia lógica necesitaban ser invertidas. Solo para dar un ejemplo, según datos de la consultora Mc Kinsey “la economía productiva, representada por el PIB mundial, se multiplicó por 5,6 entre 1980 y 2007, mientras que los activos de los mercados financieros lo hacían por 16,2, al pasar de 12 billones de dólares en 1980 a 194 billones en 2007 a lo que habría que agregar las operaciones con derivados que superaron en 2007 los 700 billones de dólares.”[2]

Desde entonces, muy poco ha cambiado, continuando con la misma tónica de concentración, especulación y, como contracara, el aumento de la miseria, la desigualdad, el endeudamiento y la asfixia de vastos sectores sociales.

Este ciclo de acumulación lleva casi como un automatismo a “burbujas especulativas”, como la que explotó en la crisis de los 90’ en Japón, en el 2001 con las punto.com y la más reciente, la de las hipotecas subprime en 2007-2008. La banca central responde a los efectos recesivos de estas explosiones con el aumento de liquidez, lo que lleva a nuevas burbujas, además de la apropiación por parte de cada vez menos actores empresariales.

El fenómeno de la hiperliquidez, asociado al descenso de la rentabilidad de activos productivos y la concentración de capital es uno de los principales factores que han llevado al capital al intento de reconvertir el sistema a través de la digitalización, acompañada de un profuso maquillaje de falso interés ecologista.

Este proceso ha empequeñecido la promesa original de internet de distribuir el conocimiento y aumentar la democracia, constriñendo el ámbito digital a una lógica mercantilista, autoritaria y precarizadora en manos de pocas empresas. Estas corporaciones, cuyo buque insignia son conocidas por el acrónimo GAMAM (google, amazon, meta, apple, microsoft), son controladas a su vez por cinco principales fondos de inversión (Vanguard group, Blackrock, State Street corp, Price (T.Rowe) Associates y FMR).

Cooptación económica e ideológica privada del ámbito público

Tal como sucedió en la década de los 80’, en los inicios de la pretendida imposición universal neoliberal llamada “globalización”, el capital vuelve a por su presa, los espacios públicos que no logró capturar.

Es preciso tener en cuenta que un añadido que suma al fenómeno de la hiperliquidez concentrada, es la práctica extendida de la evasión y la elusión fiscal. Por medio de ésta se asesta al bienestar general una doble herida: por un lado, escamoteando recursos imprescindibles para alcanzar una mayor inversión en la igualdad de condiciones y por otro, arremetiendo luego con estos mismos recursos hasta entonces ocultos o reinvertidos de modo opaco para asaltar espacios públicos con objetivos comerciales  o quitar a los Estados activos invaluables, bajo el mentiroso rótulo de “asociación público-privada”.

Tal es así que instituciones y espacios reconocidos por la defensa acérrima del capitalismo como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o el Foro Económico Mundial, vienen desarrollando una fuerte ofensiva para vender esta ideología y colocar en la órbita del convencimiento subjetivo, la supuesta necesidad de contar con estos actores corporativos, llamado en la misma jerga publicitaria “partes interesadas”, para resolver los problemas sociales en los que ellos han sido principales “partes involucradas”.

El concepto de “partes interesadas” sería plausible si se le agregara “interesadas en su propio rédito”, quitando al concepto todo valor moral positivo que legitimara a las empresas transnacionales para participar o incidir en decisiones que solo competen a los pueblos, en su carácter de único depositario de la soberanía.

La mirada mercantilista y competitiva del reciente informe  “Tecnología educativa en América Latina y el Caribe”, del BID en conjunto con Holon IQ, (empresa de inteligencia de mercado especializada en el desarrollo de plataformas conceptuales de digitalización para la educación), es fiel muestra de lo que venimos comentando.

En sus párrafos introductorios el texto subraya la apetitosa oferta, indicando que en Latinoamérica y el Caribe viven algo menos de 500 millones de personas que “exigen innovación en lectura, escritura, aritmética y la adquisición de habilidades y conocimientos”, a la par que señala, algo más adelante, que el BID ha creado un laboratorio (BID Lab) cuya función es “invertir o co-crear soluciones basadas en el mercado que aprovechen la tecnología y el espíritu empresarial para lograr un impacto social a escala.”

Para completar la frase anterior de su presentación, como preocupante amenaza de co-optación empresarial del sector público, se agrega: “Dentro del BID, tanto el BID Lab como la división de educación están trabajando en colaboración para desarrollar el ecosistema EdTech en la región en áreas que afrontan los principales desafíos del sector público.”

Dada la dirección actual del BID, no podía resultar otra cosa. El banco, desde Octubre 2020 es presidido por Mauricio Claver-Carone, por la presión del entonces presidente estadounidense Trump y en contra de la tradición de reservar este puesto para algún nacional de los países prestatarios. Antes de ocupar esa función, Claver-Carone fue representante de Estados Unidos en el FMI, director senior de Asuntos del Hemisferio Occidental en el Consejo de Seguridad Nacional, siendo una de las piezas claves en la estrategia de agresión de ese país contra Cuba y Venezuela. Con esos antecedentes a cuestas, no sorprende el lanzamiento en Febrero de 2021, de una “Mesa Redonda de Socios del Sector Privado sobre el Futuro de América Latina y el Caribe”, encuentro en el que participaron 40 ejecutivos de emporios globales tecnológicos, comerciales y financieros con el objeto de forjar una alianza con el BID.[3] ¿Qué puede esperarse de esta alianza sino negocios y más negocios?

A su vez el Banco Mundial, como señala un informe de Luis Bonilla Molina, del Centro Internacional de Investigación “Otras Voces en Educación”, apunta en sus políticas a encuadrar la educación como un servicio, poner énfasis en un perfil de egreso con dominio de las competencias STEM, priorizar para los sectores populares carreras técnicas cortas y apoyarse en una estandarización y cultura evaluativa. Es decir, la focalización en la funcionalidad sistémica y una radical negación de cualquier atisbo de humanización educativa.

Por su parte, las prioridades emanadas del Foro Económico Mundial, colocan a la innovación, el espíritu emprendedor, la digitalización, la adhesión irrestricta al modelo capitalista, ahora propuesto como “capitalismo de múltiples partes interesadas”, recubierto por una pátina de atrayente mercadeo sobre la necesidad de desarrollo sostenible y respeto a los derechos humanos.

Preocupante además es el alto nivel de cooptación de la esfera de relaciones internacionales y de Naciones Unidas, a través de programas y proyectos conjuntos con el sector privado, en el que las corporaciones adquieren voz preponderante.

En el libro “La gran captura: Mapeo del multitakeholderismo en la gobernanza global”, los investigadores Mary Ann Manahan and Madhuresh Kumar detallan 103 iniciativas de este tipo en el campo de la educación, la salud, el medio ambiente, la alimentación/agricultura y los datos e internet. Doce de estas iniciativas relacionadas con el ámbito de la educación, en las que se promueve a la digitalización y a las grandes empresas y las fundaciones filantrópicas como las principales fuentes de inversión y superación educativa.

Desde este brevísimo esbozo, se desprende la orientación que se pretende dar al tan mentado “eco-sistema” para digitalizar la educación en la región y el mundo, lo que también podría ser llamado, en atención al vocabulario ambientalista tan en boga en los altos niveles empresariales “jungla del negocio digital con la educación”.

¡Que vivan los nuevos consumidores!, perdón…estudiantes

En América Latina y el Caribe viven 180 millones de estudiantes, considerando todos los niveles de educación formal. Un apetecible mercado para inversores sedientos de nuevos nichos de negocios, además cautivo por la obligatoriedad de cursar los niveles básicos.

Sin embargo, la cuestión exhibe algunas dificultades. El primer problema es que 266 millones de personas no tienen acceso a internet y muchos más carecen de conexiones o equipamiento de calidad que permita un contacto fluido y permanente como el que requiere el negocio tecno-educativo.

Por lo que, como señala el informe del BID ya citado: “El principal apoyo que busca EdTech es que el gobierno lance y respalde iniciativas, y que asimismo proporcione incentivos para el uso de EdTech en escuelas, universidades y lugares de trabajo.”  En otras palabras, que el gobierno, en un “revival” sutil de la ola privatista de los 80’ sirva de puente para los negocios de las tecnológicas, bajo la excelente excusa de promover la conectividad universal y, supuestamente, actualizar la oferta educativa bajo los parámetros de la digitalización.

Otro problema es obviamente que 70 millones de personas (12.5% de la población de la región) viven con menos de dos dólares al día, lo que hace que difícilmente estos puedan constituir clientes de “alta gama”.

En este contexto, dada la tan publicitada mecánica naturalista de la demanda, la oferta y el lucro como base de la teoría económica capitalista, es obvio que las tecnológicas apuntan a hacer sus negocios con los segmentos socio-económicos medios y altos y en espacios urbanos, dejando la inversión social a cargo del Estado.

La conectividad, condición necesaria pero no suficiente

En América Latina, el 57% de las escuelas de primaria, y alrededor del 40% de las escuelas secundarias no contaban con acceso a Internet con fines pedagógicos antes del COVID-19 (Banco Mundial, 2021).

No solo la falta de conectividad y la calidad de la misma, los costos de las tarifas como también de los dispositivos electrónicos son un privilegio al que pueden acceder pocos/as estudiantes de poblaciones vulnerables de América Latina. Además de ello, un alto número de educadores tiene también dificultades para sobrellevar la carga adicional que esto representa para su tarea pedagógica.

Más allá de la obvia necesidad de cerrar la brecha digital para comenzar a paliar estas desigualdades en el ámbito del acceso a conocimientos a través de internet, es preciso señalar que no basta con ello, ya que la conectividad universal es una condición necesaria pero no suficiente para avanzar en la formación equitativa y con contenidos de calidad. Deben para esto exigirse políticas públicas que vayan más allá del acceso universal, limitando el accionar de las corporaciones, para que garantizar la conexión a internet no signifique simplemente tender una alfombra dorada a sus negocios.

Otra digitalización, otra educación es posible

¿Cuáles son las alternativas entonces para una digitalización que ayude al desarrollo humano?

Me permitiré citar en este apartado algunas de las conclusiones y propuestas a las que llegó el Grupo de Trabajo sobre Educación en el marco de las Jornadas “Utopías o distopías. Los pueblos de América Latina y el Caribe ante la era digital”, proceso organizado por el espacio latinoamericano-caribeño Internet Ciudadana.

Cito: “El papel de las nuevas tecnologías en el panorama educativo actual suele ser mayormente instrumental. Por la fuerte presencia de ciertas empresas y productos corporativos, la enseñanza suele producir alumnos y alumnas pasivos, consumidores, clientes de ciertas empresas.”

Es necesario cambiar dicho enfoque desde la dimensión social de la educación, que implica una visión inclusiva, equitativa, soberana y conectada al ser humano. Se requiere entonces que las comunidades recuperen el control sobre qué tecnologías emplea, cómo, para qué y en qué condiciones lo hace.

Formar personas autónomas y con espíritu crítico sobre las tecnologías; actoras y no espectadoras; personas que aprendan a producir y mantener tecnología, y no solo a consumirla.

En línea con esto, hacer de la alfabetización digital crítica un elemento transversal a la educación, integrando la formación en tecnología con las demás materias, conectada con las necesidades, motivaciones y actividades humanas.

Impulsar además procesos formativos docentes que consoliden el uso pedagógico de las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC). Más allá de su carácter instrumental, se trata de promover con ellas la producción de conocimiento, el trabajo colaborativo, el trabajo entre pares y el desarrollo de nuevas modalidades de evaluación de carácter formativo.

Es fundamental, al mismo tiempo y más allá del campo educativo, comprender la transversalidad de principios que ayuden a construir nuevas realidades en lo digital y en sus implicancias mucho más allá de éste.

Entre estos postulados básicos, debe estar defender a Internet como construcción humana histórica colectiva,  como un Derecho Humano, como un bien común y de acceso universal, aunque respetando la opción de que aquellos que decidan no conectarse voluntariamente, también puedan hacerlo sin sufrir discriminación ni perjuicio alguno.

Alcanzar la soberanía digital, defendiendo los derechos individuales y colectivos desde la esfera pública y fomentar la equidad desde programas del Estado y las iniciativas de administración comunitaria, que hoy felizmente van proliferando en muchos lugares, mientras se privilegia la generación de tecnología y el desarrollo a través de la economía  cooperativa.

Para evitar indebidas posiciones monopólicas, es fundamental regular la actuación del sector privado, evitando su intrusión en la esfera pública y en el sector educativo en particular. Del mismo modo, es muy importante elaborar una legislación sobre datos, colocándolos en calidad de bien individual o común, según sea el caso e impidiendo su utilización para fines mercantiles.

Asimismo, favorecer la autonomía de todas y todos a través de herramientas libres, plataformas descentralizadas y federadas, con un máximo de protección de la integridad y la privacidad.

Finalmente, no es solo la mediación y el artilugio tecnológico lo que está en debate, sino los fundamentos mismos de la educación. El dilema no es digitalización sí o digitalización no, sino si los criterios más elementales de la construcción educativa tendrán como finalidad la adaptación y la funcionalidad en el sistema o si estarán al servicio de la crítica transformadora.

La disyuntiva central es si habrá de continuarse con una educación para el mercado, apenas una modalidad de esclavitud ilustrada, o se abrirá la posibilidad de educar para un desarrollo humano ilimitado, hacia la libertad, hacia el verdadero mundo del futuro, con todas y todos y para todas y todos.

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(*) El texto es el contenido de la ponencia presentada en el webinario “Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe – género, endeudamiento y digitalización”, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en el contexto de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME).

[1] Silo. Cartas a mis amigos. Obras Completas. Volumen I

[2] Zabalo, Patxi. Financiarización. OMAL. Recuperado de https://omal.info/spip.php?article4821

[3] A esa reunión asistieron, según información del BID, representantes de AB InBev, AES, Amazon, AT&T, Banco Santander, Bayer, BNP Paribas, Brookfield, Cabify, Cargill, Central America Bottling Corporation, Cintra, Citibank, Coca-Cola FEMSA, Copa Airlines, DOW, Engie, Google, Grupo Sura, IBM, Itaú Latam, JP Morgan, Mastercard, Mercado Libre, MetLife, Microsoft, Millicom, NEC Corp, NTT Data everis, PepsiCo, Pimco, Salesforce, Sacyr, Scotiabank, SoftBank, Softtek, Telefónica, The Coca-Cola Company, Unilever, Visa y Walmart.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Tecnologia-digital-y-educacion-Necesidad-social-o-negocio-para-los-de-siempre-20220427-0001.html

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CLADE: Jóvenes de América Latina y El Caribe participan en Caucus Global de Educación

La Campaña Mundial por la Educación CME ha convocado su primer Caucus Global de Jóvenes y Estudiantes realizado en Arusha, Tanzania, entre el 18 y el 20 de marzo de 2022. La educación es un derecho humano y para que los gobiernos la garanticen, la Campaña Mundial por la Educación (CME) ha profundizado la participación e inclusión de jóvenes en la construcción de estrategias de movilización y apropiación de la agenda pública en favor de los derechos humanos.

CLADE promovió la participación de tres jóvenes que representaron presencialmente las inquietudes, propuestas y demandas de los y las jóvenes en la región latinoamericana y caribeña, Andrés Ramos, de Colombia; Diana Ayala, de Honduras y Paulocésar Santos, de Perú.

Al mismo tiempo desde el Movimiento Estudiantil de Latinoamérica y El Caribe (MELAC) se animó la consulta y monitoreo que permitió recolectar las opiniones de la juventud sobre la situación actual de la educación en los países y su evolución en el periodo de post-pandemia, para ello se contó con el apoyo de Jazmín Elena desde El Salvador.

Visibilizar la agenda desde una mirada juvenil

Andrés Ramos

24 años, comunicador social y educador popular.

Integrante de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación.

Escucha el testimonio de Andrés antes de llegar a Tanzania

La convocatoria de la Campaña Mundial por la Educación desea plantear desafíos para el derecho humano a la educación a nivel planetario, impulsando la participación de jóvenes de diferentes continentes.

Los debates prioritarios para la región desde la mirada juvenil se centran en la defensa del derecho humano a la educación ante la privatización, la criminalización de la protesta social y la inclusión en el currículum del enfoque de género.

Al mismo tiempo la intención de esta convocatoria es garantizar mayor democracia en los procesos y toma de decisión de la Campaña Mundial por la Educación  para fortalecer el trabajo de jóvenes que permita compartir aprendizajes orientados al intercambio, visión y trabajo conjunto en favor de la educación.

Se priorizan los diálogos de experiencias y procesos juveniles, así como la visibilización de la agenda juvenil y la incidencia política ante los gobiernos por la desfinanciación de la educación. Por ello se contribuye al debate de la política educativa y al planteamiento de posiciones del movimiento educativo juvenil y estudiantil en los próximos años.

Puntos de encuentro por la educación

Diana Ayala

28 años, pedagoga con orientación en planeación educativa.

Trabaja en el Foro Dakar de Honduras en las acciones de incidencia para el cumplimiento de la política pública educativa y en espacios de diálogo con tomadores de decisiones.

La primera sesión permitió conocer el trabajo de estudiantes a nivel global, así como compartir miradas sobre la situación de la región latinoamericana, sumando el trabajo desde las Coaliciones nacionales con juventudes y estudiantes, de manera de tejer puntos de encuentro en relación a la problemática y necesidades educativas, por ello se realizó un mapeo de sinergias.

Escucha el testimonio de Diana en el primer día del Caucus

La solidaridad es también un aspecto clave ante las problemáticas y expectativas comunes que han dialogado en el caucus para soñar un trabajo conjunto.

Proceso de elecciones para el Grupo de Acción Juvenil

Paulocesar Santos

Economista. Integra La Educación Se Respeta, organización de jóvenes activistas que monitorean políticas públicas en Perú. Ha sido Vicepresidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; representante nacional en el Parlamento de Jóvenes y uno de los fundadores del Movimiento Estudiantil Latinoamericano y Caribeño (MELAC). Participó en el proyecto de difusión de la Agenda 2030 y ODS 4 de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE).

Es importante el debate de la representación en la iniciativa de jóvenes para garantizar el proceso de elección del Grupo de Acción Juvenil con la participación de las Coaliciones, la cantidad de miembros de cada organización y la constitución interna para la toma de decisiones.

El Caucus ha permitido conocer el activismo por el derecho humano a la educación en la región, analizar las diferentes visiones de cada organización y sus vínculos.

Escucha el testimonio de Paulocesar en el segundo día del Caucus

La inclusión fortalece la acción juvenil

Andrés Ramos

Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación

Colombia

Es muy importante la participación como joven para amplificar las necesidades y desafíos que tenemos como juventudes en América Latina y el Caribe, para acordar estrategias y aprendizajes que se pueden tener gracias al intercambio de culturas con otros jóvenes que sufren problemáticas similares.

Como joven latinoamericano valoro la inclusión, la participación y el tejido en conjunto, porque nos permite fortalecer el movimiento y sobre todo la acción juvenil.

Interseccionalidades y planificaciones cruzando miradas juveniles

Diana Ayala

Foro Dakar

Honduras

Además de compartir la mirada de Honduras a nivel nacional, también hemos compartido realidades de otras partes del mundo para trabajar las interseccionalidades y planificar cruzando miradas de países y regiones.

La idea de representar no solo una vez sino que quede presente la voz de todas las juventudes a nivel regional, centroamericano y de la región latinoamericana y caribeña.

Acuerdo finales: Interseccionalidad, contra el colonialismo y la criminalización

caucus 4El tercer y último día del Caucus Global concluyó con un debate sobre el Grupo de Acción Juvenil y Estudiantil de la Campaña Mundial por la Educación, subrayando categorías importantes para los y las jóvenes del mundo como la interseccionalidad, el colonialismo y la criminalización, así como la categoría transversal para la inclusión de nuevas generaciones, de mujeres y niñas en especial en la región latinoamericana – caribeña y África.

Los y las jóvenes participantes del Caucus coincidieron en mantener la autonomía de los movimientos a través de estrategias y mecanismos como la investigación, campañas políticas de incidencia u otras acciones que permitan representar las voces de la juventud.

En el Grupo de Acción Juvenil y Estudiantil también se mostraron preocupaciones por garantizar la representación de los y las jóvenes con una financiación sostenible.

Impulsar iniciativas dirigidas por jóvenes y estudiantes a fin de tener una representación auténtica en el continente, y de este modo dar continuidad a la participación juvenil en todos los procesos, lo que incluye la toma de decisiones.

El fortalecimiento de las capacidades que permitan apoyar a jóvenes y estudiantes para que adquieran diferentes conocimientos y experiencias necesarias en la ejecución de proyectos a fin que sus voces puedan ser escuchadas.

El Caucus aprobó  quienes informarán para que las coaliciones puedan elegir sus representantes. La idea es que cada persona elegida pueda participar y representar los diferentes movimientos juveniles ante la Campaña Mundial por la Educación, garantizando la diversidad de jóvenes estudiantes de todo el mundo en particularmente a quienes representan las comunidades históricamente marginadas u oprimidas.

A juicio de Ramos, la discusión que se mantuvo con miembros jóvenes de diferentes coaliciones del mundo como Albania, Europa, en África especialmente de Nigeria y Congo, dieron resultados fructíferos porque permitieron encontrar nodos específicos para demandas comunes, lo cual es estratégico para la que la Campaña (CME) pueda apoyar estos procesos.

La participación fue significativa y con un auténtico compromiso juvenil, participación activa en igualdad de condiciones y la mayoría de jóvenes poseían el conocimiento y las perspectivas esenciales de sus países para la construcción de este Grupo de Acción Juvenil y Estudiantil.

La proyección está en la aprobación de los términos referencia y las estrategias elaboradas durante el Caucus, para que las coaliciones puedan incluir jóvenes. Una de las tareas de los y las asistentes es comunicar los debates dados en el marco de este Caucus y apoyar a los movimientos para que se vinculen a las actividades.

#ReclaimingOurEducationAgenda #EducationShiftsPower

Escucha los acuerdos finales del Caucus en la voz de Andrés Ramos

Fuente: https://redclade.org/especiais/caucus-jovenes/

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[CLADE] Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible 2022

Querides,

➡️ del 7 al 9 de marzo, tendrá lugar la quinta reunión del Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre el Desarrollo Sostenible, donde se revisarán los avances y desafíos de la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en la región. Será posible acompañar en vivo. Entérate más: https://bit.ly/35ztVLb

➡️ El 9 de marzo, a las 8:30 (hora de Costa Rica), Nora Chacón, representando al Mecanismo de Participación de la Sociedad Civil ante el Foro, participará en la mesa oficial con el tema “Educación e igualdad de género”. Acompaña aquí: https://live.cepal.org/

➡️ El 6 de marzo, se realizará la “Reunión virtual de la sociedad civil de América Latina y el Caribe previa a la Quinta Reunión del Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre el Desarrollo Sostenible”, de 9.00 a 13.00 (hora de Costa Rica). Sepa cómo registrarse aquí: https://bit.ly/35ztVLb

Las y los animamos a acompañar y participar,
¡Abrazos y saludos!


Fabíola Munhoz
Coordinadora de Comunicación y Movilización
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Visita nuestra página: www.redclade.org
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