Desarrollo humano y universidad

La universidad: se reinventa o desaparece

Julián de Zubiria

Julián De Zubiría Samper

Los modelos pedagógicos, los sistemas de evaluación: Las bases de la educación superior están llamadas a replantearse, ante necesidades como que el conocimiento impacte en la realidad y esta se entienda desde diversos campos de pensamiento.

Estudié en la mejor universidad del país y pese a obtener la calificación más alta en los tres “Cálculos” que tomé, debo confesar que en dichas asignaturas no entendí ni un solo concepto. Con seguridad, tampoco desarrollé procesos deductivos. Ninguno de los docentes intentó explicar qué le pasaría al mundo sin derivadas o integrales o para qué se utilizaban. Aun hoy, no podría expresar más que una idea deshilvanada sobre lo que es conceptualmente una derivada o una integral. No sé qué función cumplen en las realidades materiales o simbólicas que habitamos. Lo único que tuve que hacer fue estudiar muy intensamente días antes de los exámenes, para no perder el aprendizaje mecánico que alcanzaba.

Obviamente, no tendría que ser así: las matemáticas son una de las construcciones más bellas, artísticas, creativas y profundas del ser humano; pero desafortunadamente en las universidades se convirtieron en un proceso altamente formal, rutinario y mecánico, que produce un tedio impresionante en una mente creativa. Los algoritmos sustituyeron al pensamiento matemático y topológico en el cual han debido convertirse.

Cada vez que pregunté para qué servía lo aprendido, obtuve la misma respuesta: “Usted cree que Cálculo uno no es necesario, pero espere a que llegue a Cálculo dos. Allí comprenderá su importancia”. Mi pregunta era otra: esos aprendizajes mecánicos ¿Para qué servirían en la vida? A pesar de haberme dedicado a la educación, sigo sin respuesta, así los profesores se hayan esforzado en hacerme creer que son muy importantes para desarrollar el pensamiento. En realidad, mentían: Nada que no se comprende puede desarrollar el pensamiento. Nada.

He viajado a casi todos los países de América Latina y trabajado con docentes de decenas de universidades. El problema que detectaba décadas atrás, hoy sigue prácticamente sin ninguna solución. Y no es solo el problema de la enseñanza de las matemáticas atiborradas de algoritmos mecánicos y repetitivos. Casi sin darse cuenta, las universidades terminaron por convertirse en el nivel más tradicional del sistema educativo. En parte, porque el mundo cambió a gran velocidad en las últimas décadas, mientras que las universidades siguen siendo esencialmente las mismas desde hace más de 200 años. En parte, porque en ellas es casi inexistente la reflexión pedagógica. No menos importante, porque presuponen que el problema es de la educación básica y no de ellas, sin comprender que, si en el bachillerato los estudiantes no aprehenden a argumentar, conceptualizar, escribir y leer de manera crítica –como de hecho, así sucede-, necesariamente los primeros semestres tendrían que dedicarse a desarrollar estas competencias transversales. De manera totalmente inexplicable, no realizan consistentemente este trabajo, condición previa al aprehendizaje de las competencias propias de cualquier ciencia.

La universidad actual fue creada desde un presupuesto que actualmente no es aceptado: que había que fragmentar el conocimiento para poder estudiarlo. Al hacerlo, casi inevitablemente, los conocimientos se descontextualizaron y los conceptos, por lo general, terminaron careciendo de historia, época, raíces e integralidad.

Difícilmente encontramos una institución más fragmentada en medio de un mundo tan interconectado. Organizada desde disciplinas artificialmente creadas, nunca aparecieron los momentos de reintegración y reestructuración, que el pensamiento reclama.

Debido a ello, las universidades marcharon crecientemente hacia la especialización y llegaron cada vez a conocimientos más y más particulares. El pensamiento usa conceptos y procesos, lo mismo que estrategias metacognitivas, pero poca información. Lo que hizo la universidad, por tanto, es contrario al pensamiento reflexivo y global. Hoy en día sería imposible responder la gran mayoría de preguntas complejas exclusivamente desde una sola disciplina y sin tener en cuenta la conjunción de múltiples causas, contextos, interpretaciones, procesos y paradigmas. La hiperespecialización, como afirma Edgar Morin, impide ver lo global, ya que lo fragmenta en parcelas; tampoco permite comprender lo esencial, porque lo disuelve. En consecuencia, debido a la estructura fragmentada y disciplinaria, la universidad se concentró en el saber y terminó dejando de lado, el trabajo riguroso y sistemático en el pensar. Eso es fácil de verificar al ver las grandes dificultades que suelen tener los estudiantes para adelantar una tesis de grado, sin que previamente se hubiera trabajado en consolidar sus competencias para delimitar problemas hipotéticos, inferir e investigar.

El fenómeno anterior se agrava, si se tiene en cuenta que casi no existen reuniones de profesores y que cada uno trabaja de manera esencialmente individual; lo que conduce a debilitar los equipos de área y el trabajo inter y transdiciplinario; como también los diseños curriculares por competencias generales, integrales y propias de las disciplinas. El panorama se complica en nuestro medio porque hemos constituido un “sistema” educativo profundamente desarticulado; lo que contrasta con un mundo en el que todo está interrelacionado e intercomunicado.

En un mundo tan flexible e incierto, asombra ver la rigidez y predictibilidad que gobierna el mundo educativo. Bauman se refiere a la “modernidad líquida”, para destacar su característica esencial: su constante cambio. A nivel educativo sucede lo contrario. Mientras semanas antes es imposible saber quién será el próximo presidente del país, en educación los docentes permanecen en las mismas áreas y asignaturas desde su vinculación, casi que hasta la pensión. Se adueñan de las cátedras, como si les pertenecieran. En un mundo en el que predomina por completo la incertidumbre económica, política, científica y social, mantenemos un sistema universitario que pareciera vacunado contra la innovación, la creatividad y el cambio.

La pregunta clave es si en la universidad actual se desarrolla el pensamiento científico o si se enseñan teorías científicas. No parece haber duda: En la gran mayoría de universidades actuales, se enseña ciencia, pero no se enseña a pensar científicamente. Se enseñan las leyes, pero no a pensar jurídicamente. Lo paradójico es que las leyes habrán cambiado cuando se gradúen los jóvenes.

Más grave aún es el problema de la ausencia de formación integral. El trabajo ético y valorativo ha sido prácticamente abandonado. No se incluyen en el currículo los complejos dilemas éticos; no hace parte de las prioridades el consolidar el criterio moral, el conocimiento de sí mismo, la comprensión de los otros, la empatía, la transformación de las maneras de convivir o el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal. El tiempo dedicado a ello es ínfimo. Casi no hay docentes que lo asuman y, sobre todo, no está incluido en los criterios de admisión, evaluación y promoción de semestre, ni de los estudiantes ni de los docentes. Por ello, en el mejor de los casos responde al trabajo marginal de algunos pocos docentes. Lo paradójico es que los empresarios no se quejan de las debilidades en “Cálculo” de los egresados universitarios, sino de su dificultad para trabajar en equipo, comunicarse asertivamente, tener iniciativa, emprendimiento o liderazgo.

Este es el contexto que obliga a las universidades a repensar su naturaleza y su función pedagógica y social. Requerimos que ellas analicen a profundidad el modelo pedagógico, hoy centrado en la palabra del docente y en la vieja y tradicional idea de que a la universidad se debería ir a aprender informaciones y algunos conocimientos, pero no a hacerle preguntas a la vida y a transformar las maneras de pensar y valorar. Estudiar –como decía Freire-, “no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas». Pero ello, muy poco se aborda en el actual sistema educativo.

Pensar está relacionado con adquirir conceptos inclusores de manera jerárquica, relacional y organizada; tiene que ver con usar dichos conceptos en múltiples contextos. Por ello, al pensar se procesa y se opera de manera flexible con ellos. Pero también es la manera como planeamos, evaluamos o verificamos nuestros conceptos y procesos; o lo que unas décadas atrás se conoció como metacognición o capacidad para pensar sobre lo pensado. Aun así, muy pocos docentes universitarios definen los procesos de pensamiento que los estudiantes deben poner en juego en el proceso de aprehendizaje; son menos todavía los que cultivan de manera deliberada y sistemática la metacognición, la originalidad y la creatividad. A propósito, ¿Cuántas veces durante su tránsito por la universidad le pidieron ideas originales o que no resolviera una ecuación, pero que indicara diferentes maneras para hacerlo?

Las evaluaciones son uno de los ámbitos menos desarrollados en la universidad. De un lado, porque los docentes llegan a “echar su rollo” sin si quiera realizar diagnósticos que precisen los conceptos y procesos que poseen los estudiantes con quienes va a trabajar; y, de otro, porque no se evalúa a nivel formativo, sino que se califica, tal como expliqué en detalle en una columna anterior. El alumno no pregunta por los aspectos a mejorar, sino si aprobó la asignatura. En lo único que insistiría es que, si en los exámenes universitarios los docentes no dejan sacar apuntes, libros, calculadoras e internet, es porque no son pruebas para pensar.

Los estudios llevados a cabo por Kein Bain en Estados Unidos sobre los mejores docentes universitarios, muestran que, son ellos los que nos impactan de manera más estructural e integral. Los mejores maestros nos enseñan a pensar y favorecen nuestra inteligencia intra e interpersonal. Aun así, muy pocos lo logran.

Paradójicamente, con la gran mayoría de docentes, los estudiantes suelen seguir pensando igual a como pensaban antes de asistir a la universidad.

Excelente que los estudiantes y docentes salgan a la calle a reclamar presupuesto para la educación superior y la ciencia. Sin duda, la educación es un derecho y sin recursos, es muy complejo enseñar e investigar. Sin embargo, ojalá a futuro también salgan para exigir que se replanteen los modelos pedagógicos, los sistemas de evaluación y los currículos universitarios actuales, porque ello, impide el aprehendizaje. Las universidades deben pasar de pensar en la enseñanza a hacerlo sobre el aprehendizaje, que es el verdadero derecho. Si no lo hacen, muy seguramente serán sustituidas por las empresas o por modelos autodidactas. Ojalá no sea muy tarde para ello. La pregunta central que quiero dejar es la siguiente: ¿Cambian los jóvenes que asisten a la universidad sus estructuras profundas para pensar y valorar? Si no lo estamos logrando, seguramente nos hemos equivocado al elegir los modelos pedagógicos, los currículos y las evaluaciones que utilizamos.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/nacion/articulo/julian-de-zubiria-la-universidad-se-reinventa-o-desaparece/548839

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2013/9/9/357063_154739

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Pensando la universidad popular y productiva

Hugbel Roa

Por: Hugbel Roa

Una de las instituciones que se ha visto afectada directamente por la crisis rentista es in duda la universidad venezolana. La universidad durante este modelo generó una serie de vicios que aunque no fueron suficientes para detener el ascenso social en muchos casos si logro frenarlo. Y es que para el modelo rentista la investigación y su desarrollo aplicable es aceptable siempre cuando cumplan con el mínimo de condiciones que la mano de obra especializada tiene en las economías centro. Nuestra ciencia e investigación están desarrolladas en función a la resolución de problemas foráneos. Pero cuando este «handicap» es superado, el resultado se traduce en mejoras para la sociedad venezolana. Claro la reproducción de las mismas condiciones de explotación neoliberal homogeniza ciertas necesidades afines tanto en el centro como en la periferia económica. La relación rentismo-universidad es si se quiere de tipo «bipolar». Si bien la lógica rentista sugiere que la porción de renta correspondiente, tenga como último fin la importación, la universidad está pensada para ser sostenida y proyectada por el mismo recurso humano que forma. Esto por un lado, por el otro la crisis del modelo y su no superación reproduce una situación económica, social que induce la mal llamada «fuga de talentos», pues en última instancia obedece a una política extractiva de las economías centros. Aprovechar el talento humano formado por universidades de la periferia, bajo los cánones de necesidades de los países centro. Con ello se evitan el «gasto social» que implica invertir en educación superior.

Pero aun así la universidad es esperanza. Nuestra máxima deuda es actualizar nuestros pensum a los sueños de la juventud. Si hay algo que ha distinguido a la Revolución Bolivariana ha sido su apuesta por la juventud. La reivindicación histórica de la revolución a la juventud ha sido uno de los grandes logros, pero a su vez nos exige un constaste readaptación de las necesidades de los jóvenes. La universidad venezolana tránsito por gloriosas y duras batallas, por las reivindicaciones estudiantiles, por mejoras, muchos de esas reivindicaciones que desde la Reforma de Córdoba. El cambio paradigmático siempre ha tenido resistencia en mentes retrogradas, y prueba de ello es como intereses grupales históricos han reaccionado violentamente contra la democratización del voto estudiantil, la diferenciación y estratificación de la familia universitaria basada en criterios clasistas. Nuestro sueño, nuestra Utopía siempre fue una Universidad igualitaria y popular, que practique y se forme la inclusión y la solidaridad como criterios básicos de su pertenencia social. Es por ello que ahora a nuestro ideal universitario le toca la tarea de materializarse en una #UniversidadProductivaYPopular que ayude a superar el modelo económico que ahoga a la sociedad, el necesario replanteamiento del papel histórico de la Universidad, la superación definitiva del «rentismo» que constriñe y destruye el futuro de muchos jóvenes que contradictoriamente lo defienden. Nuestro presidente obrero Nicolás Maduro ha manifestado toda su voluntad para encumbrar a la universidad al verdadero sitio que merece en nuestra patria. Está en nosotros en iniciar el tránsito, en abandonar antiguos vicios y privilegios y comprometernos con una investigación que aborde las verdaderas necesidades nacionales. Si se puede pensar en otra universidad.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a242981.html

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«¿Qué es y cómo se construye una universidad de calidad?»

Alejandra Boni Aristizabal

Por. Alejandra Boni Aristizabal

[El] mensajero [de la justicia universal] necesita fortaleza, no solo porque se requiere coraje para decir lo que la justicia implica, sino porque el mensaje no significa únicamente hablar […] Es poner el propio ser a la búsqueda de la justicia que implica no solo palabras bonitas, sino un paciente y persistente esfuerzo de imaginación, análisis y, principalmente, acción. (Martha Nussbaum 2008, 1)

Esta cita de Nussbaum nos recuerda la importancia de la búsqueda de la justicia a través de la generación de propuestas creativas, basadas en un análisis riguroso y que conduzcan e impliquen acción. Este artículo busca ser una contribución en este sentido y, a través de una propuesta creativa y analítica basada en el enfoque del desarrollo humano, quiere proponer una manera alternativa de entender la calidad de la universidad. Entendemos que este tema es de capital importancia. En los últimos años se han popularizado enormemente los rankings de universidades que, tal y como revela un estudio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (Hazelkorn, 2007) se han convertido en elementos clave para el diseño de las políticas universitarias. En dicho estudio se señala que los responsables de las universidades de todo el mundo están incorporando los resultados de los rankings en sus planes estratégicos, están reorganizando sus instituciones para obtener mejores puntuaciones y están utilizando los resultados para identificar las debilidades de sus instituciones.

Si atendemos a los criterios de uno de los rankings más populares del mundo, el ranking ARWU o ranking de Shangai1, estaremos identificando la calidad de la universidad con el número de exalumnos y profesores de la institución que han ganado los máximos galardones en el campo científico y por la cantidad de artículos publicados en revistas que están dentro de los índices del Journal Citation Report (ideado y controlado por una multinacional de la edición), entre otros criterios. Es cierto que existen otros rankings que amplían las dimensiones para medir la calidad de la universidad. Por ejemplo, el Times Higher Education Ranking2, en el aspecto docente, considera el porcentaje de profesorado/alumnado de cada universidad o el porcentaje de profesorado con el título de doctor; también incluye los ingresos que cada universidad obtiene de sus trabajos con el sector privado, o la presencia de estudiantes y profesorado internacional, entre otros muchos indicadores.

Esta visión de la universidad se encuentra muy lejos de la que queremos proponer en este artículo y que está basada en los principios del desarrollo humano. Creemos que se trata de una visión no hegemónica, pero no utópica. Existen numerosos documentos oficiales firmados por responsables políticos universitarios que avalan la validez de nuestra propuesta. Por ejemplo, el Preámbulo de la Carta Magna de las Universidades Europeas3 (creada en 1988 y firmada por cientos de universidades de toda Europa) reconoce

“que la tarea de difusión de los conocimientos que la universidad ha de asumir respecto a las nuevas generaciones, implica, hoy, que se dirija también al conjunto de la sociedad [así como] que la universidad debe asegurar a las futuras generaciones la educación y la formación necesarias que contribuyan al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida” (pág. 1).

Otras muchas declaraciones internacionales han subrayado el necesario compromiso de la universidad hacia el desarrollo humano y la mejora del conjunto de la sociedad (GUNI, 2008). De entre todos esos documentos, queremos destacar dos: la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción4, firmada en 1988, y la Declaración de Talloir es para un Futuro Sostenible de 20055.

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción fue un hito en la historia de las universidades porque fue legitimada por la comunidad académica mundial, por las representantes de la sociedad civil y por gobiernos de más de 180 países. En esta conferencia hubo un acuerdo de cuáles debían ser los fines principales de las instituciones de educación superior. Días (2002) resume dichos fines en cuatro objetivos: 1) la elaboración de nuevo conocimiento (la función investigadora); 2) la formación de personal especializado de alto nivel (función docente); 3) la provisión de servicios a la sociedad, especialmente mediante la contribución al desarrollo sostenible y a la mejora de la sociedad y 4) la función ética, que implica la crítica social, y que permite una educación integral para formar personas socialmente responsables, con iniciativa, capacidad de diálogo y motivadas para la construcción de una sociedad mejor.

Asimismo, nos interesa referirnos a la Declaración de Taillores para un Futuro Sostenible, firmada por 497 Universidades de todo el mundo en la ciudad francesa del mismo nombre en el año 2005. Este documento defiende una visión de la universidad comprometida con la sociedad, con un amplio compromiso cívico y que actúa mediante la docencia, la investigación y el servicio público. Es una universidad que tiene un rol activo, que practica y difunde una manera de hacer basada en principios éticos, que tiene un compromiso con todos los actores sociales, y que busca no sólo oportunidades económicas, sino también tiene como objetivos empoderar a los individuos y a los grupos y potenciar el entendimiento mutuo, la relevancia y la responsabilidad de la educación universitaria y la investigación.

Además de las declaraciones internacionales, numerosos trabajos académicos han defendido este tipo de perspectiva sobre lo que la universidad debería ser. Entre ellos, destacan la visión de la educación liberal de Nussbaum (1997; 2010), el modelo de Kezar, Chambers y Burkhardt (2005), los textos de Peter Taylor (2008) y John Brennan (2002) que hablan de una universidad participativa y transformadora, respectivamente. El elemento común de todos estos autores y autoras es que la universidad no debe distanciarse de los enormes problemas que el mundo afronta: los cambios medioambientales, las injusticias sociales, los conflictos armados, los abusos y la falta de respeto de los derechos humanos, etc., y que ha de tener un rol activo en la resolución de estos problemas, tanto en el nivel local como en el global.

Pero al mismo tiempo es necesario subrayar la gran diversidad que existe entre las diferentes instituciones de educación superior en todo el mundo, que se encuentran muy presionadas debido a los recientes procesos de masificación, privatización, reducciones de la inversión pública, etc. Todas ellas son tensiones que las universidades del Sur experimentan especialmente. Nuestra intención es destacar la perspectiva ética de la universidad, tanto en su dimensión más interna (la universidad como una organización con todos sus actores internos) como en sus relaciones con actores externos en los niveles locales, nacionales y globales. Por ello, creemos que el enfoque del desarrollo humano puede contribuir de manera muy valiosa a definir y caracterizar cómo podría ser una buena universidad, y puede abrir nuevas perspectivas para definir la calidad de las universidades.

Este artículo tiene la siguiente estructura. En la próxima sección ofrecemos una breve descripción del enfoque del desarrollo humano Tras ello, presentaremos una propuesta de dimensiones sugeridas por el DH a partir del cruce de sus valores centrales (bienestar, participación y empoderamiento, equidad y diversidad y sostenibilidad) con las actividades principales de la universidad (formación, investigación, compromiso social y gobernanza de la universidad). Concluiremos con algunas cuestiones sobre cómo operacionalizar las dimensiones obtenidas en instrumentos y procedimientos que permitan reflejar una visión alternativa de la calidad de la universidad y sus responsabilidades.

El desarrollo humano

La visión reduccionista de la universidad forma parte de una concepción más amplia de la gobernanza social donde cada tipo de organización tiene sus propias características y su vocación radicalmente distinta. Las empresas no tienen que interferir en la promoción de los bienes no económicos; el estado no tiene que ocuparse de gestionar empresas, y la universidad ha de limitarse a enseñar e investigar aquello que se considera valioso para los que la financian sin buscar jugar otros roles al servicio de toda la sociedad o jugar el papel de crítica social. Esta concepción de la gobernanza social descansa en un modelo de sociedad centrada en el mercado, en el cual los mercados competitivos se presentan capaces de organizar la mayoría de aspectos de la vida de una manera deseable – promoviendo la libertad, la prosperidad y la armonía mucho mejor que otras maneras alternativas de organización social – con la salvedad de que les apoye un apropiado sistema público y, para los intereses de nuestro estudio, un amigable sistema educativo (Boni y Gasper, 2011, 2012).

Existen importantes asunciones tras este modelo de sociedad centrado en el mercado:

• La satisfacción de la persona se centra en la adquisición y consumo de bienes

• Los mercados no interfieren ni comprometen el estado, la familia, el medio ambiente o los sistemas de normas sociales. Por ejemplo, los mercados no presionan ni concentran tanto poder financiero que puede distorsionar unas elecciones, las legislaturas, la policía, la judicatura, los medios de comunicación, los sistemas educativos y de investigación; las dinámicas del mercado no pueden poner en peligro la cantidad y calidad de la vida de las familias, o las bases sociales de la cooperación, de la reciprocidad y de la solidaridad.

Ninguna de estas asunciones resiste el escrutinio. Existen otras concepciones de la gobernanza social que destacan la independencia y la igual importancia y necesidad de todas las distintas esferas de la actividad social (Walzer, 2004), cada una de ellas con sus criterios apropiados y su autonomía necesaria, necesitando cada una de ellas ser consciente de su potencial y los impactos que causa en las otras esferas. Si no aceptamos un modelo del mundo en el cual la única función de las empresas sea el lucro, y si, por el contario, apoyamos la responsabilidad social de las empresas, de la misma manera no podemos aceptar un modelo de universidad que únicamente asuma responsabilidades limitadas.

El enfoque del desarrollo humano proviene de esta tradición de la filosofía social humanista y de la economía humanista (Haq, 1999 y Gasper, 2009). Este enfoque enfatiza:

• Una pluralidad de valores, no sólo los valores de la utilidad económica.

• Una preocupación y solidaridad por el ser humano; al igual que en la tradición de los derechos humanos, la referencia son todos los seres humanos, en cualquier parte del mundo, y en particular aquellos que se vean afectados por nuestras acciones.

• La normalidad y la centralidad de las interconexiones: los efectos colaterales de los mercados implican que los cálculos del mercado son inadecuados aunque sólo utilicemos el valor de la utilidad económica.

La teoría del desarrollo humano, representada por ejemplo en los Informes del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano, analiza procesos y conexiones no sólo en el marco de las disciplinas y los límites nacionales. Asimismo, el pensamiento sobre desarrollo humano, no sólo contiene una lista extensa de valores humanos relevantes, sino un amplio retrato de la identidad humana y de sus interconexiones.

Haq (1999) resume el desarrollo humano como el desarrollo para y por la gente: una combinación de prioridades humanas, mediante la participación, y el desarrollo de los recursos humanos. Se opone al desarrollo inhumano, que excluye a la mayoría de la gente, incluso de la satisfacción de sus necesidades más básicas como el agua limpia o medicamentos esenciales. Rechaza medir los resultados únicamente por lo que se vende o lo que se compra, sin importar la composición (por ejemplo, si son pistolas o medicamentos), la distribución, su uso o su relación con los requerimientos particulares de la gente. Insiste también en la importancia de lo no material. Un crecimiento económico fuerte combina fácilmente con la falta de nutrición adecuada y de agua limpia para la mayoría de la gente, sobre todo de los pequeños, pudiendo poner en peligro su capacidad mental y física y su cantidad y calidad de vida. Asimismo, los beneficios crecientes de algunos grupos pueden, a menudo, provocar una subida de los precios y reducir el acceso de los grupos más pobres, generando su desplazamiento físico. El enfoque del desarrollo humano enfatiza la participación y el empoderamiento de todas las personas, piedra angular si se quiere iniciar y sostener una estrategia más equitativa. (Gasper, 2009)

Sobre todo, el enfoque del desarrollo humano habla del desarrollo cómo una promoción de valores humanos. Por ello, el desarrollo de la sociedad es un concepto normativo diferente al crecimiento económico o el cambio social, cuyo contenido valorativo ha de ser evaluado sin que sea inherente. Esta reconceptualización ha permitido ampliar el rango de objetivos considerados de manera habitual en el debate sobre el desarrollo y la planificación de las intervenciones. La definición estándar de las dimensiones del desarrollo humano realizada por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ha cubierto: 1) el empoderamiento, entendido como la expansión de las capacidades de las personas (posibilidades reales de conseguir fines valiosos) y la expansión de funcionamientos valiosos (los fines valiosos conseguidos), y la participación; 2) la equidad en la distribución de las capacidades básicas y 3) la sostenibilidad y 4) la seguridad de la gente de poder disfrutar de sus oportunidades y logros.

¿Puede el desarrollo humano servir realmente para ofrecer ideas, para sugerir una manera diferente de pensar que significa una universidad de calidad?

El art. 11 de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI 1998 (ya mencionada al inicio del artículo) define calidad de la siguiente manera:

“[…] la calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional, que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. […] Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integral del proceso de evaluación institucional.”

En esta definición encontramos ideas interesantes que guardan relación con la propuesta del DH. En primer lugar la pluridimensionalidad. No se trataría de reducir la calidad a unos pocos indicadores de éxito (al estilo de los rankings) sino abarcar diferentes aspectos de la vida actividad universitaria: enseñanza, investigación, instalaciones, servicios a la comunidad, etc.

En segundo lugar la diversidad. Al igual que, al referirnos al DH hablábamos de la diversidad entre todo el género humano, aquí nos hemos de referir a la importancia de los contextos institucionales, locales y regionales para definir criterios de calidad, donde, y ahí entraría el tercer criterio, la participación de los protagonistas en la definición de dichos criterios sería uno de los elementos centrales. Y ¿quiénes son los protagonistas? Si pensamos que la universidad ha de atender a los desafíos de toda la sociedad, los protagonistas son todos los ciudadanos que, inventando o poniendo en práctica mecanismos ya inventados, deberían participar en mayor medida en la definición de las políticas y las actividades universitarias. Como destacan Van Ginkel y Dias (2009), para saber lo que es calidad, todos los actores universitarios han de participar para definir lo que la sociedad espera de las instituciones de educación superior. El Desarrollo Humano puede contribuir a no olvidar los valores esenciales en estos procesos que requieren mecanismos reales de participación, trasparencia y rendición de cuentas en sentido amplio, para asegurar que las decisiones democráticamente adoptadas se llevan a cabo.

Dimensiones del DH para repensar la calidad de las universidades

En este apartado del artículo queremos presentar una propuesta de posibles dimensiones que pueden sugerirnos criterios para repensar las actividades de la universidad de acuerdo con los valores clave del desarrollo humano. Es una propuesta amplia, abierta, que pretende estimular el debate entre diferentes actores interesados en discutir el significado de la calidad de la universidad y que debería ser discutida y adaptada a cada universidad en cada contexto particular. Incluye como ámbitos de trabajo de la universidad el docente, la investigación, el compromiso social, la gobernanza interna de la universidad y las políticas universitarias así como el entorno físico de la institución. Para poder obtener criterios que nos ayuden a definir la calidad de la universidad en todos estos ámbitos, los hemos cruzado con los valores centrales del Desarrollo Humano: bienestar, participación y capacitación, equidad y diversidad y sostenibilidad. Esta selección de valores está basada en el trabajo de Penz, Drydyk y Bose (2010) que identifican seis valores fundamentales que han sido la base de los debates sobre el DH durante los últimos cincuenta años: 1) el bienestar y la seguridad del ser humano; 2) la equidad; 3) la participación y el empoderamiento; 4) los derechos humanos; 5) la libertad cultural, y 6) la sostenibilidad medioambiental. El único de esta serie de valores que no hemos incluido son los derechos humanos, ya que se trata de un valor que se solapa substancialmente con el resto: muchos de los aspectos que se agruparían bajo este concepto están incluidos, por ejemplo, en los valores de equidad y diversidad. Para elaborar nuestra lista de dimensiones hemos utilizado ideas de la propuesta de Hart y colaboradores (2008) pensada para una evaluación comparada del compromiso público de las universidades, diversos artículos y documentos de la Serie de la GUNI (2008) sobre el compromiso social de las universidades y referencias de nuestro propio trabajo anterior (Boni y Gasper, 2011, 2012). También nos hemos servido de discusiones e intercambios con colegas de nuestras propias instituciones y de la red de la Human Development and Capability Association.

Conclusiones

En este artículo hemos pretendido enfatizar y presentar una visión amplia de la universidad basada en el enfoque del desarrollo humano. Nuestra propuesta está fuertemente conectada con las políticas de educación superior plasmadas en la Carta Magna de las Universidades Europeas, la Declaración Taillores de 2005 y los trabajos de la Global University Network for Innovation (GUNI). Hemos pretendido ofrecer a aquellas instituciones y miembros de la comunidad universitaria interesados en una visión amplia de la universidad, un marco que pudiera inspirar una política universitaria orientada a la justicia social. Nuestra perspectiva, contrariamente a la visión más extendida de la calidad universitaria, enfatiza la multidimensionalidad, la diversidad, la participación y la relevancia de los contextos locales, entre otros criterios.

No se trata más que de una propuesta inspiradora ya que, un ejercicio orientado al desarrollo humano para diseñar y evaluar posteriormente la calidad del trabajo universitario, debe implicar una amplia participación de actores internos las partes interesadas internas y de las partes interesadas externas a la comunidad universitaria. Asimismo, tendrá una comprensión fuerte multidimensional de la calidad, el reconocimiento de múltiples dimensiones en cuanto al tipo de actividades que deben ser incluidas en el diseño y evaluación (la educación, la investigación, el compromiso social, la gobernanza y la política universitaria y el salón universitario y el medio ambiente obrera). En consecuencia, muchos tipos diferentes de información deben ser reunidos, que presten atención no sólo a los recursos necesarios para la consecución de los resultados, sino también a la definición de cuáles han de ser dichos resultados y los procesos que conducen a ellos. La elaboración de estos sistemas requiere constante atención a las particularidades de las diversas actividades de docencia, investigación y extensión. Implementar un sistema para evaluar la calidad de acuerdo con estos criterios será complejo y costoso, al igual que lo fueron los comienzos de la medición del desarrollo humano. Esto no implica que sea imposible, y tal y como Nussbaum (2008) nos recordaba al comienzo de este artículo, comprometerse con la justicia social requiere de coraje, esfuerzo, imaginación, análisis y acción.

Referencias bibliográficas

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Walzer, M. (2004). Las esferas de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica.

Notas

Alejandra Boni es profesora titular de la Universitat Politécnica de València, especializada en estudios del desarrollo, educación, cooperación internacional e investigación-acción. Coordinadora del Programa de Doctorado en Desarrollo Local y Cooperación Internacional de la UPV, cocoordinadora del grupo de educación de la Human Development and Capability Association, vicepresidenta de la International Ethics Association y vocal de la Red Española de Estudios del Desarrollo. aboni@ingenio.upv.es

* Este texto está basado en trabajos anteriores desarrollados con el prof. Des Gasper (Boni y Gasper, 2011 y 2012). Mi agradecimiento a Des y a todas las personas con las que he compartido estas ideas.

1 El ranking puede ser consultado en http://www.shanghairanking.com/es/ (fecha de consulta 10 de noviembre de 2015).

2 Este ranking puede ser consultado en https://www.timeshighereducation.com/news/ranking-methodology-2016 (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

3 La Carta Magna está disponible en castellano en https://www.ucavila.es/calidad/images/files/cartaMagnaUniversidadesEuropeas1988.pdf (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

4 El texto de la Declaración puede ser consultado en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

5 Disponible en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/47-articulo-que-es-y-como-se-construye-una-universidad-de-calidad-de-los-rankings-a-la-justicia-social

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/art-boni.jpg

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