Que nadie se quede atrás: dificultades en los márgenes del sistema

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La pandemia se ha cebado con quienes más complicado lo tienen en general. Falta de dispositivos, poca conectividad, familias en la cuerda floja o situaciones personales muy duras, se mezclan en los márgenes del sistema educativo, en las sombras de lo «ordinario». Hablamos de aulas de enlace, de centros de inserción laboral o de escuelas de segunda oportunidad.

A las pocas semanas del decreto del estado de alarma pareció que buena parte de la sociedad se diera cuenta de que había una brecha digital importante en el país. La ministra, Isabel Celaá la cifraba, según los datos del INE, en torno al 10 o 12 % del alumnado. Quienes no tenían dispositivos electrónicos que facilitasen o, siquiera, permitiesen la continuidad de la enseñanza a distancia.

Pero este porcentaje es solo una media, no entiende de matices. Y en no pocas ocasiones, puede suponer, en realidad, el 80 o el 90 % de la población de un centro educativo.

La pandemia ha hecho saltar las costuras del sistema. Unas costuras que quedaban tapadas con la educación presencial que, en mayor o menor medida, podía hacer frente de un modo más eficaz a lo que subyace a la brecha digital, que es la social, la económica, la cultural.

Y estas costuras pueden verse más abiertas y rotas precisamente en los márgenes del sistema. Aquello que no es lo ordinario y cotidiano, a veces forma parte de la enseñanza obligatoria; en otros casos, la postobligatoria.

Hemos hablado con dos personas que trabajan en la Comunidad de Madrid. Ninguna quiere que se den demasiados datos identificativos para así evitar posibles problemas con la Administración educativa. Una de estas personas, a la que llamaremos Juan, trabaja en lo que se conoce como un ACE, es decir, un aula de compensación educativa. Están diseñadas para escolarizar a chicas y chicos de 15 años, en sus últimos meses de educación obligatoria.

Son lugares en los que se mezcla la enseñanza de materias troncales, como lengua o matemáticas, adaptadas a sus necesidades y sus conocimientos, junto a otras enseñanzas de ‘taller’, relacionadas con ciclos formativos. Estas también son muy iniciales y pretenden abrir una posible vía para continuar la escolarización en la FP. El perfil del alumnado es variado, pero comparte situaciones familiares, socioeconómicas y educativas complejas. Son las personas que el sistema ordinario centrifuga. Como la Administración está obligada a su permanencia en un centro educativo, van a un ACE.

La otra persona, llamémosla Elvira, trabaja en una UFIL, unidad de formación e inserción laboral. Entre su público se encuentran personas que pueden venir de un ACE, pero no solo. También hay jóvenes mayores de edad, migrantes recién llegados, personas peticionarias de protección internacional, chicas y chicos que no sabían muy bien dónde ir y acabaron en una… Tantas realidades como personas. Hacen también clases de materias troncales y buena parte del resto, talleres: jardinería, fontanería, peluquería, carpintería…

Para salvar la situación han tenido, como casi todo el mundo, que hacer de todo. Utilizar sus teléfonos móviles para comunicarse por WhatsApp con su alumnado, imprimirles las tareas y llevárselas a casa en las semanas de mayor confinamiento (ahora chicas y chicos pueden acercarse al centro para recoger este material)… Han tenido que buscar donaciones particulares para ceder tablets a algún alumno… De la Comunidad de Madrid, nos dice una de estas personas, solo han recibido medidas imprecisas relacionadas, además, con alumnado de bachillerato.

Sin dispositivos, sin cercanía

«Han perdido la cercanía», nos dice Juan. El contacto y la socialización con sus compañeros y con docentes que les escuchan y les atienden. Elvira, dice, cree que este punto, precisamente, es el que ha conseguido que no ocurriese lo que ella temió al principio: que se descolgasen muchos chicos estas semanas atrás. Dice que está sorprendida porque se han mantenido las cifras de continuidad con los estudios.

Casi en la otra punta del país, en Cataluña, está Begonya Gasch. Ella, además de ser vicepresidenta de la Asociación de Escuelas de Segunda Oportunidad (centros privados que realizan una labor muy similar a la de las UFIL de Madrid), es la directora de una de estas escuelas, El Llindar.

A las dificultades habituales de todos los centros educativos, Gasch le añade el hecho de que el trabajo que hacen en El Llindar, y en todos los de la asociación, no está reconocido como una parte del sistema educativo. Se manejan vía subvención por proyectos (ni siquiera es un concierto educativo), de manera que están mirados con lupa cada vez que han de justificar. Han pasado algunas semanas complicadas, de hecho, viendo cómo justificar el trabajo que han estado manteniendo también estas semanas.

Unos días que han pasado de manera similiar: maximizar los contactos con chicas y chicos para que nadie se quedase atrás, búsqueda de donaciones para equipar a su alumnado con algunos dispositivos más allá del teléfono móvil. «Trabajamos con (las consejerías de) Educación y Empleo y no hemos recibido indicaciones ni material».

Para Begonya Gasch «se han roto las costuras» pero, a su modo de ver, «no se trata de poner parches, se trata de hacer un traje nuevo». A esto se suma la brecha digital y de conectividad. En El Llindar han dedicado mucho esfuerzo a conocer las necesidades técnicas materiales del alumnado y las familias. Un trabajo que les ha llevado bastante tiempo, porque lo que ella considera como mínimos, no lo son para su alumnado. «Un ordenador, hoy, no es un instrumento de trabajo para muchos de nuestros jóvenes y tenemos que ver qué pasa ahí». Y aunque han conseguido patrocinios empresariales para dar conectividad a 50 de sus alumnos, así como donaciones de equipos informáticos, para ella lo más importante no es esto. «Sin el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente» no se alcanzan los objetivos, por mucha tecnología que se ponga entre medias.

«Solo tres alumnos tienen conexión a Internet en casa», dice Juan. Esto es lo que les obligó a trabajar con WhatsApp. Para haccerlo, adaptaron algunos materiales «y nos envían fotos de lo que van haciendo». En el ACE en el que trabaja han intentado adaptar el contenido de las materias troncales (de ámbito, se denominan), realizando pequeños proyectos interdisciplinares. Han repasado mucho lo aprendido en los dos primeros trimestres.

Elvira relata situaciones similares: «Chicos que no tienen recursos técnicos, problemas de dispositivos, que comparten el teléfono con sus padres, con problemas de conexión o que no tienen ni casa». Y, si tienes suerte y tienes acceso a tecnología «no tienen suficiente autonomía» como para hacer el trabajo desde casa con normalidad. Ella tiene claro que cuando no hay presencialidad, al menos con cierto alumnado, «se desmoralizan, se decepcionan, se deprimen y abandonan».

Begonya Gasch también destaca esto. «No todo es la conectividad, por muy importante que sea». Si lo es «el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente». A lo que se suma, comenta, «la poca autonomía». Asegura que el «universo simbólico» de su alumnado en relación a las tecnologías «es muy reducido: con Instagram y WhatsApp tienen suficiente». En El Llindar han hecho clases por Instagram e, incluso, «patios virtuales por el móvil».

También han hecho muchas videollamadas. Asegura Juan que lo emocional ha sido una constante en sus comunicaciones, en ambas direcciones. «Es prioritario para nosotros; el acompañamiento es parte del éxito del ACE».

Curiosamente, o no tanto, el confinamiento y la obligación de comunicarse mediante WhatsApp ha supuesto un mayor acercamiento con las familias del alumnado. «No tener que hablar directamente con el personal del centro ha podido ser una ventaja».

Dónde queda la práctica

Y a las dificultades de llevar el material educativo hasta el alumnado, principalmente de la materias «teóricas», se suma la brecha cuando han de acceder a conocimientos técnicos, manuales. Los que, en buena medida, les abrirían la puerta a seguir estudiando y a conseguir una cierta seguridad en su inserción en el mundo del trabajo.

En algunos casos, como pueden ser los estudios de peluquería o cocina, han conseguido solventar, mal que bien, la situación a base de tutoriales de Internet. Han intentado también dar alguna clase a distancia pero «no es lo mismo», asegura Elvira. «Lo que necesitan es venir», asegura. «Esa es la excusa (de este tipo de centros) y eso es lo que se han perdido».

A la dificultad de llevar las enseñanzas prácticas al entorno de la casa se suma el hecho de que en mayo, por ejemplo, desde la UFIL se hacen visitas a centros de formación profesional para que el alumnado vaya pensando qué hacer cuando le toque salir. Y, comenta Gasch desde El Llindar, también está la pérdida de las prácticas que hacían con empresas dado el confinamiento.

También cree que a pesar de estas dificultades, no ha decaido el número de chicas y chicos que han estado conectados a las «clases» porque, dice, «puede que consideren las tareas como un mecanismo de estar en contacto con gente que les hace caso y les atiende».

Todo un logro teniendo en cuenta que el alumnado que ven cada año tiene unas circunstancias, en general, muy complicadas. A las que, este fin de curso, se ha sumado una buena cantidad de ERTE y las dificultades para conseguir pagar los básicos. De hecho, desde El Llindar, una de las cosas que han estado haciendo, ha sido preparar comidas para sus alumnos. Han duplicado el número de servicios este tiempo.

Próxmo curso

«Prefiero no pensarlo», confiesa Juan. Su centro no puede cumplir con las medidas de distancia social impuestas desde el Ministerio de Sanidad. No tienen espacios suficientes y sí más alumnos de los que cabrían.

Igual está Elvira. Hablamos con ella antes de que las administraciones educativas estatales y autonómicas determinasen que en vez de 2 metros de distancia de seguridad entre alumnos, se bajaría a 1,5. Peor. «El tema de los 2 metros no lo veo, nada. No quiero ni pensarlo», asegura, para decir que se centrará más en terminar el curso de la mejor manera posible. Pero ya no solo por su centro, sino en todas las etapas, especialmente, dice, en primaria. «No hay sitio, ni recursos humanos y los niños son niños. De infantil hasta la adolescencia, son etapas de mucho contacto físico, emocional… no quiero ni pernsarlo».

En El Llindar, cuenta Gasch, que están trabajando una colaboración con la UOC (la universidad a distancia catalana) para crear contenidos y metodologías online de cara a un inicio de curso en el que se pudiera combinar los presencial con lo a distancia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/16/que-nadie-se-quede-atras-dificultades-en-los-margenes-del-sistema

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Investigar a distancia

Mónica Delgado

En este artículo se pretende exponer un panorama acerca de la investigación a distancia como un modo de generación de conocimiento acerca de espacios en los cuales las personas no se encuentran de forma presencial. Se parte del significado que distintos autores han dado a la investigación a distancia ya sea para referir al procedimiento y/o método empleado, los temas abordados, los constructos de los que se parte, entre otras concepciones. En este sentido, es pertinente aclarar a lo que no se referirá este artículo; investigar a distancia no hace referencia a:

  • la investigación sobre la modalidad a distancia,
  • la investigación educativa exclusivamente,
  • la investigación desde un paradigma exclusivamente,
  • investigaciones abordadas desde la educación a distancia.

Se trata, entonces, de presentar las posibilidades de acceso a las que tiene un investigador cuando su contexto se sitúa a distancia, es decir en un espacio distante. A continuación se señalan algunas experiencias en este sentido:

En el año 2005, la Comunidad Iberoamericana de Naciones y su Cumbre Iberoamericana promovieron, como iniciativa, la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento con el objetivo central de consolidar “la interacción y colaboración entre universidades, centros de investigación, administraciones públicas y empresas para la generación, transmisión y transferencia de conocimientos”.(parr. 1).

Esta iniciativa tiene su base en La Declaración de la Cumbre de Salamanca (2005), y, posteriormente en la XXVII Cumbre Iberoamericana de Santiago de Chile donde se aprueba la primera acción de este Espacio, constituido por las Becas Pablo Neruda. En el marco de esta cumbre la Organización de Estados Iberoamericanos -OEI- gestionó tres programas cuya intencionalidad estuvo fundamentada “en la convicción de que la formación de directivos es una de las estrategias fundamentales para el desarrollo de los cambios que afiancen el proceso de modernización de las Administraciones Educativas”.(parr. 6).

Lo importante a destacar en esta experiencia es lo referido a la creación de una red de colaboración en torno a unir esfuerzos que permitan acercar el conocimiento desde distintas latitudes.

Otro ejemplo de gestión en investigación a distancia es la experiencia reseñada por Gier y Kreiner (2012), de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica (AACP), a través de su programa Charlas a Distancia sobre investigación mediante el cual, un presentador (profesional psicólogo y/o investigador) expone resultados o procesos metodológicos referidos al campo psicológico, pero, sobre todo, realizan procesos investigativos a distancia empleando las tecnología de videoconferencia, las cuales pueden ser presentadas con un público o población nacional e internacional y a través de las cuales los participantes responden a distintos instrumentos o técnicas como entrevistas, cuestionarios, sesiones grupales, entre otras.

El objetivo de este programa es motivar a los estudiantes hacia la realización de investigaciones en el ámbito de su competencia y hacia la prosecución de estudios doctorales. Esta experiencia es referida por el Portal Latinoamericano para la Formación Científica en Psicología y es llevada a cabo de forma colaborativa desde la Universidad Estatal de Mississippi y la Universidad Central de Missouri.

Otra práctica de investigación a distancia es la referida por Ramirez (2009), mediante una ponencia, cuyo propósito fue presentar una iniciativa para la formación de investigadores educativos, a través de trabajos en redes y haciendo uso destacado de las innovaciones tecnológicas. El escrito cierra con unas reflexiones sobre la importancia de conjuntar esfuerzos para la formación de investigadores, donde el trabajo en red y el uso de las tecnologías permiten unir voluntades hacia un mismo fin: la generación de conocimiento. Esta actividad se realiza desde México.

En este mismo orden de ideas, se menciona el trabajo realizado por D´Onofrio y Uminsky (2009), quienes plantean un conjunto de consideraciones acerca del uso de espacios virtuales en la formación de investigadores. Dichas consideraciones se constituyen en estrategias útiles para el diseño de cursos de formación en línea. De acuerdo con los autores: una estrategia posible en este caso es “constituir núcleos de investigación integrados por investigadores en formación bajo la dirección de un científico formado.” (p. 9).

En tal sentido las tecnologías de la información y la comunicación han contribuido a la generación de comunidades virtuales en las cuales coinciden personas que físicamente se ubican en otras latitudes pero cerca cognitivamente, “emergiendo modelos colaborativos de formación de investigadores”. (p.9).

En el planteamiento de estos autores se percibe la importancia de incorporar estrategias fundamentales que sirven de base para la formación de investigadores. Es así que se resaltan también en el presente artículo porque representan procesos que contribuyen al desarrollo de investigaciones a distancia, a saber: las líneas de investigación y proyectos, las comunidades de investigación, los grupos de investigación, todos ellos confluyen en el Modelo Colaborativo de Formación de Investigadores (Pollo Catámeo et al., 2009, citado por D´Onofrio y Uminsky, 2009: 37). Esta experiencia que enriquece la investigación a distancia fue desarrollada desde la Universidad de Buenos aires- Argentina.

Así como los ejemplos antes referidos, se podrá hacer mención  a otras estrategias de investigación a distancia de más reciente data y con la incorporación de otros elementos. Sin embargo, vale la pena hacer una compilación de lo que hasta este momento se resalta en este escrito.

Se observan elementos coincidentes en la investigación a distancia vistos desde distintos ángulos, tales como la necesidad de conformar redes de colaboración o comunidades de aprendizaje a través de las cuales las problemáticas susceptibles de investigación se vuelven comunes en distintos contextos y latitudes con apenas variaciones debido a la naturaleza humana, a los fenómenos naturales y de otros aspectos sensibles. Estas redes cumplirán funciones de sustentación, aplicación, ejecución, colaboración, entre otros que permitirán tanto avanzar en los procesos investigativos como la difusión de los conocimientos desarrollados mediante las investigaciones.

La creación de distintas redes de investigación, en algunos casos, han recibido apoyo internacional con miras a fortalecer la solución de problemáticas regionales y garantizar el crecimiento ya sea económico, social, moral y de otra índole. Estas redes se constituyen como grupos de investigación, implican líneas de investigación, programas de beneficios, entre otros.

Otro aspecto común en las experiencias anteriores se refiere al uso de las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales potencian cada vez más y con mayor intensidad la posibilidad de intercambiar acciones entre personas, grupos e instituciones que contribuyan a la construcción de nuevos conocimiento.

A través de la consulta a distintas fuentes para fundamente este artículo, se observó que el uso de las TIC avanza incorporando formas combinadas de manera que el intercambio entre las comunidades sea enriquecedor, tal es el caso de los cada vez más numerosos entornos virtuales donde conjuntamente se emplean las videoconferencias, con chat en vivo y el empleo de redes sociales, entre otros.

Es de destacar que la investigación a distancia se vale de las TIC para potenciar de una vez la acción ilimitada en tiempo y espacio que permitan avanzar en las investigaciones. En este sentido, se destaca el uso del recurso móvil para mantener la comunicación en tiempo real con las comunidades de investigaciones. Se les llama mLearnig, y no es otra cosa que el uso de dispositivos móviles como el celular. Es así que según Kukulska-Hulme y Traxler (2007), citado por Glasserman y Ramírez (2014):

…el aprendizaje móvil (mLearning) ha sido una nueva forma de aprovechar las tecnologías de información y comunicación para acceder al conocimiento gracias al apoyo de dispositivos móviles como el celular, iPod, entre otros. El mLearning se puede definir como un medio de aprendizaje que se basa en la recepción o entrega de contenidos electrónicos con apoyo de la tecnología móvil a través de dispositivos electrónicos y con la característica de llevarse a cabo en distintos contextos con la finalidad de lograr un aprendizaje auténtico. (p. 38).

Otro elemento a resaltar y relacionado con el aspecto anterior es la importancia de la formación de investigadores, a través de la cual se espera que las personas, grupos e instituciones desarrollen competencias investigativas que conlleven a la construcción de nuevos conocimientos desde la excelencia. En este sentido, algunas de las estrategias están dirigidas a motivar a los interesados en la continuación de estudios doctorales o inserción en programas de investigación en relación con su área de incumbencia.

Cabe destacar que, aunque se mencionan experiencias en investigación a distancia donde se resalta el área de conocimiento, el medio tecnológico, la metodología empleada, entre otras concepciones de la investigación a distancia, la mayor coincidencia entre las experiencias guarda relación con los entornos educativos a distancia, modalidad que con el uso también cada vez más de las TIC, han tomado un alto vuelo para posicionarse con mayor fuerza como alternativa de formación.

 

Referencia

D´Onofrio y Uminsky, 2009. Plataforma para la formación de investigadores a distancia. Disponible: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KIsj0frrZfMJ:laboratorios.fi.uba.ar/lsi/donofrio-uminsky-trabajoprofesional.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ve. [Consulta 2017, enero 8].

Gier, V y Kreiner, D. (2012). Conectando a estudiantes investigadores a través de charlas a distancia sobre investigación. Disponible: http://www.ipsicologia.com/tips-docentes/indicealfabetico/item/48-conectando-a-estudiantes-investigadores-a-trav%C3%A9s-de-charlas-a-distancia-sobre-investigaci%C3%B3n. [Consulta 2017, enero 9].

Glasserman M., M. y Ramírez M., S. (2014). Formación de investigadores educativos mediante el diseño de recursos educativos abiertos y móviles. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación. Disponible: http://rieege.tecvirtual.mx/ 4. [Consulta 2017, enero 5].

Ramírez  M, M.  (2009). Formación de investigadores educativos a través de redes virtuales: El caso de la Cátedra de Investigación de Innovación  en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey. Disponible: http://www.virtualeduca.info/ponencias2009/278/Formacion%20de%20investigadores%20a%20distancia%20(Ramirez).doc. [Consulta 2017, enero 9].

Organización de Estados Iberoamericanos- Centro de Altos Estudios Universitarios (2005). Disponible: http://www.oei.es/historico/caeu.htm#. [Consulta 2017, enero 8].

Articulo inedito publicado con el consentimiento de la autora

Fuente de la imagen: http://bit.ly/2xAq79n

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Más de dos millones de mujeres tienen educación superior en el Perú

América del Sur/Perú/14 Mayo 2017/Fuente y Autor: larepublica

Cada vez son más las madres peruanas que optan por estudiar una carrera superior técnica o universitaria, como el mejor camino para desarrollarse y asegurar así un futuro laboral. Esto lo sostuvo Emma Barrios, directora de la modalidad virtual de la Universidad Continental.

La experta señaló que el número de madres peruanas con educación superior alcanzó la cifra de 2 millones 113 mil, lo que significa un aumento de 361 mil madres con respecto al anterior estudio del INEI de hace una década.

“Es un fenómeno que se desprende del paulatino protagonismo de la mujer, que va asumiendo responsabilidades y tomando decisiones claves en la sociedad. Muchas de ellas, sea por temas de trabajo o atención del hogar, realizan sus estudios en la modalidad virtual o a distancia, que no tiene nada que envidiar a la modalidad presencial de la educación superior”, precisó Barrios.

Indicó además que, según la misma información del INEI, en el país son ocho millones de madres aproximadamente, de las cuales la mitad tuvo su primer hijo o hija antes de los 22 años. Un gran porcentaje de estas mujeres se encuentra aún en plena edad de estudios (más de 2 millones tienen entre 25 y 34 años de edad), con lo que es fácil comprender por qué la maternidad y los libros son una realidad paralela para muchas compatriotas.

“Es saludable que en la última década se haya incrementado el número de madres que siguen estudios superiores, confirmando que se preocupan por estudiar para tener mayores opciones de realizarse en el mundo laboral”, añadió la académica.

Hace 10 años, por cada 100 mujeres mayores de 15 años solo 23 realizaban estudios superiores. Actualmente, la cifra es de 30 por cada cien mujeres y la proyección siempre es ascendente. De este número 16 accedieron a educación universitaria y 14 accedieron a educación superior no universitaria.

Fuente de la noticia: http://larepublica.pe/sociedad/874997-mas-de-dos-millones-de-mujeres-tienen-educacion-superior-en-el-peru

Fuente de la imagen:

http://cdn8.larepublica.pe/sites/default/files/styles/img_620/public/imagen/2017/05/12/mujeres.jpg

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