¿Es posible con los actuales currículos y la actual organización escolar hacer efectivas las ideas de Poiry, Freinet y Cizek? No. Los currículos son, en gran parte, los guardianes de la ortodoxia. Aquella que mantiene prisionera a la palabra, a la creatividad, a la curiosidad y al conocimiento.
“¿Quiénes eran aquellos seres de ojos grandes e hipnóticos, como los de las abejas? ¿Por qué había que domesticarlos durante años y años, para transformarlos finalmente en seres como nosotros? ¿Sólo para no ser devorados por ellos?”, Mircea Cartarescu, Solenoide.
Incorporar los derechos de la infancia es la reforma pendiente, e imprescindible, del artículo 27 de la Constitución española. Garantizaría en toda su plenitud el derecho a la educación y devolvería la palabra a las niñas y niños como personas activas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, fortalecería su perfil como sujeto activo en la toma de decisiones en el centro educativo. No es posible formar personas libres y críticas, si no les facilitamos los medios y los instrumentos necesarios para que, desde sus primeros años, sean activistas sociales. Respetados y escuchados como personas autónomas que aprenden.
La obligación de ser alumno sustituye al deseo y al amor por el conocimiento, a la curiosidad como motor de la creatividad. La obligación de ser alumno desmotiva. El sistema educativo es a la persona lo que la cama de Procusto¹ al viajero. No está pensado para el amor al conocimiento, sino para la obligación de ser alumno y alumna, con lo cual, pierde la razón de ser, el sentido y el fin de la educación. Lo que de verdad importa: la persona.
La vida pasa fuera del aula. El maestro Isidoré Poiry escribe en su libro La Reforma de la Educación, 1923: “Hoy el niño está ahogado física y moralmente en los medios escolásticos desusados de nuestras escuelas-cuarteles”. Freinet, por su parte, habla de los niños y las niñas “deformados frecuentemente por el ambiente escolástico”. El profesor Fernando Jiménez Mier, en su magnífico libro ¡Viva la imprenta! Orígenes de la educación Freinet en España: Libro de vida, escribe: “Poiry expresa que los ejercicios de redacción en la escuela deben ser (…) simples, concretos que arrastren al niño a observar, a sentir, a pensar, para que se le revele la Naturaleza y la Vida, y expresen sus propias ideas (…)».
Freinet y Poiry comparten muchas ideas y sobre todo una praxis muy sugerente para muchos maestros y maestras. Pero según el profesor Jiménez Mier, “la importancia del freinitismo reside en llevar a la escuela un proyecto educativo muy profundo y a la vez muy sencillo: darle definitivamente la palabra al niño para que se exprese libremente”.
El freinetismo es un ejemplo, entre otros, para explicar que han coexistido, a lo largo de la historia, dos modelos educativos expresados en dos modelos organizativos de escuela: en uno, la persona se ha sentido participe de su proyecto formativo, en el otro, han sentido la obligación de ser alumnos. Andados 19 años del siglo XXI, el del conocimiento y los avances tecnológicos inimaginables hace tan sólo una década, aún se impone el modelo que se fundamenta en la obligación de “ser” alumno y alumna. Las nuevas tecnologías no han devuelto la palabra al niño ni a la niña. Los currículos cargados de asignaturas y con metodologías poco activas no han resuelto lo fundamental: que no se sientan obligados, sino respetados y escuchados; resueltos a aprender por amor al conocimiento.
En la distancia, magnífico libro autobiográfico, Josefina Aldecoa recuerda su descubrimiento de Cizek. “El pintor vienés de los años treinta había sido uno de los descubridores del valor estético y psicológico de la pintura infantil y de su influencia decisiva en la educación”. “Cizek –continua Josefina– resumió su descubrimiento en una frase: Dejad a los niños crecer, desenvolverse y madurar”.
¿Es posible con los actuales currículos y la actual organización escolar hacer efectivas las ideas de Poiry, Freinet y Cizek? No. Los currículos son, en gran parte, los guardianes de la ortodoxia. Aquella que mantiene prisionera a la palabra, a la creatividad, a la curiosidad y al conocimiento.
Nota
1.- En la mitología griega, Procusto tenía una posada en las colinas de Ática, allí ofrecía alojamiento al viajero. Mientras este dormía, lo ataba y amordazaba a la cama. Si la víctima era más larga que la cama, cortaba las partes del cuerpo que sobresalían. Si era más pequeña, lo descoyuntaba hasta estirarlo a largo de la cama.
Los patios escolares, en los últimos años, se han convertido en el foco de buena parte de las actuaciones que se realizan dentro de los centros educativos. Los motivos son tan variados como los patios en sí, pero prima una preocupación por el bienestar de la infancia en todos ellos, ya sea para hacerlos más inclusivos, ya sea para que el fútbol no fagocite cualquier otra posibilidad de juego o para que niñas y niños (en las ciudades) tengan otro acercamiento a la naturaleza que en muchos casos no tendrían.
En Madrid, durante la legislatura de Manuela Carmena en el Ayuntamiento, se han desarrollado decenas de iniciativas, buena parte de las cuales han surgido de los presupuestos participativos que el consistorio puso en marcha. Pero tal vez el proyecto más importante y ambiciosos es el del Área de Madrid Salud relacionado con el desarrollo de tres experiencias piloto que plantean un nuevo modelo de patio escolar a partir de procesos de participación ciudadana. De esta experiencia surge una guía para ayudar a las comunidades educativas en sus procesos de transformación de patios para hacerlos entornos más saludables para las y los menores.
En estos días, los tres centros piloto que participaron en la propuesta están estrenando sus nuevos patios. Llegan con nueve meses de retraso, pero llegan.
Foto: Pablo García
Germen
El proyecto MICOS es el culpable de lo ocurrido. Se trató en su momento de un estudio de las infraestructuras municipales cercanas a los centros educativos, así como de tipologías de patios escolares de infantil y primaria públicos de la ciudad. La idea era conocer cuántos metros cuadrados y qué instalaciones había en ellos y conocer qué otros equipamientos se encontraban cerca de dichos colegios.
El proyecto saltó del Área de Urbanismo a la de Salud por un motivo claro. La transformación de los patios tiene una relación directa con la salud infanto-juvenil. en los espacios en los que solo hay canchas de fútbol (y baloncesto), con suelos cementados y poco más, niñas y niños no tienen mucha posibilidad de desarrollo psico-físico. En lugares en los que no hay vegetación ni sombra, los meses más calurosos pueden llegar a ser un problema. También, aunque aquí el proyecto no ha podido llegar a desarrollarse, estudiar cómo son las zonas circundantes al centro puede o no favorecerse que los niños lleguen andando a clase (frente al coche) y puede suponer que el alumnado esté expuesto a importantes niveles de contaminación (que pueden afectar, incluso, a su desarrollo cognitivo).
Hemos seguido, en la medida de lo posible, el proceso del CEIP Ramón María del Valle Inclán. Es un centro de línea con 158 alumnos matriculados. Principalmente de etnia gitana, que comparten espacios y tiempos con varias nacionalidades más, niños y niñas procedentes de América Latina en la mayoría de los casos. Aunque la dificultad principal es la exclusión social. Además, tiene el patio más grande de la Comunidad de Madrid (“Es una ventaja, por supuesto. Para cuidar patio no tanto, pero es un regalo”, comenta Nuria Hernández, directora del centro), dividido entre el espacio de infantil y el de primaria.
A mediados de 2017 aterrizó allí el equipo de la Junta de Distrito de San Blas, además de Pablo García, director de Participación y Paisaje y unos de los responsables del proyecto MICOS y el encargado de dinamizar el proceso participativo que debería conducir a la transformación del patio. La primera fase ha correspondido con la zona de infantil pero el diseño está planificado para el cambio de todo el patio.
En esa primera reunión consiguieron que cuatro padres y madres acudieran (el centro no tiene asociación de familias. “Es muy difícil organizar una asociación, chocan muchas culturas y ponerse de acuerdo es muy complicado”, explica Nuria). También estuvo presente una enfermera del Centro Municipal de Salud de la zona, así como representantes de diversas asociaciones, como Fundación Manantial, que realizan desde hace tiempo colaboraciones con el colegio. El objetivo era explicarles el proceso en el que se encontraban. De ahí salió el grupo motor que se encargaría, en tres meses, de la recogida de opiniones de la comunidad educativa del centro, así como de su puesta en común y, finalmente, de la planificación del proyecto hasta el final.
La Comunidad de Madrid estuvo invitada a participar en el proceso desde el primer minuto, según informan quienes lo han desarrollado, pero, dicen, quiso estar ajena a todo ello.
Pablo tiene mucha experiencia en procesos participativos, pero admite que este es el que mejores resultados ha tenido. Una conversación con él, con Nuria y con Rafael París, el jefe de estudios, desvela la conexión personal que ha habido en todo el proceso. No solo entre ellos tres. Este entenderse se ha extendido también al resto del claustro, las familias que han participado, el alumnado y las entidades que acuden prácticamente a diario al Valle Inclán.
El cole se encuentra en una zona muy complicada para la convivencia. Desde hace muchos años, la población autóctona, envejecida, ha ido cediendo espacios, primero a diferentes colectivos migrantes y, desde hace unos pocos años, a la comunidad gitana que reside en los bloques de realojo que rodean prácticamente entero el centro educativo, familias que afrontan situaciones complicadas en una zona donde la crisis ha impactado fuertemente.
Además, explica Nuria, al Valle llegan todos los niños y niñas que otros centros de la zona terminan por rechazar. Los problemas de convivencia en el barrio son latentes en algunas de las reuniones del proyecto. Tiranteces entre familias, problemas con el menudeo o la violencia, no solo física o verbal, también “urbanística” del entorno, dice Rafael París. Pistas deportivas enrejadas, descampados descuidados, una enorme lejanía con el centro de la ciudad.
Para que el proyecto de participación tuviera algún recorrido, se organizó una recogida, vía encuestas, de la opinión de las familias. De las 158 que conforman el centro, al menos 80 respondieron. Además, se puso en marcha un mapeo en la puerta del colegio. Con mapas de planta de la zona y con una merienda, se recogieron las opiniones de algunas familias más, así como del alumnado.
Imagen del mapeo realizado con las familias y el alumnado / Foto: Pablo GarcíaImagen del trabajo con el claustro. Foto: Pablo García
“Nos movemos en el campo de las necesidades; no se trata de hacer todo lo que piden niños o familias, más bien es de recoger y entender sus necesidades para que, luego, los profesionales, los docentes, tomen las decisiones sobre lo más recomendable”, explica Pablo García.
Zonas de sombra, lugares en los que las familias puedan esperar a la salida de clase, columpios, zonas de juego, de arena, de diferentes texturas, más vegetación, arreglo del pavimento, lugares en los que niños y niñas pudieran sentarse a charlar o jugar de manera más tranquila. Muchas fueron las ideas que surgieron de allí y que, en buena medida, Pablo tuvo que ordenar y sistematizar para darles una coherencia y luego ser discutidas y validadas por el grupo motor.
También le tocó explicar cuáles son las competencias del Ayuntamiento en materia de patios, es decir, su mantenimiento. A pesar de ellos, se ha podido desarrollar el proyecto como fue concebido y, elementos como una pérgola para dar cobijo a niños y familias, se quedaron fuera por tema de presupuesto.
Y ha sido posible gracias, también, al esfuerzo que han hecho “las dos Mónicas”. Una es Mónica Díaz López, jefa de Departamento de Estudios y Análisis de la Subdirección General de Prevención y Promoción de la Salud del Ayuntamiento. La otra es Mónica de Blas, jefa del Departamento de Estrategia de Cohesión Territorial y Participación. Su trabajo, en un segundo plano siempre, ha sido crucial en la consecución del proyecto.
Foto: Pablo García
Un centro abierto
Tanto Nuria como Rafael lo han tenido bastante claro. El colegio Valle Inclán es un centro que debe estar abierto al barrio. “Está es la clave para invertir en los patios, convertirlos en plaza pública ganando espacio para la infancia en los barrios, espacios seguros donde todos aceptan una normas de convivencia que pone el centro” dice Pablo García. Desde grupos deportivos que utilizan sus instalaciones por las tardes para prevenir que chicos y chicas “se metan en problemas” a entidades que hacen labor de apoyo a la lectura utilizando perros como compañeros de viaje, la Fundación Manantial que trabaja con jóvenes con enfermedades mentales, a colectivos como Basurama con quienes han trabajado en otro proyecto municipal.
El patio del cole no es solo un lugar en el que niñas y niños pasan media hora o cuarenta minutos al día. También es el lugar en el que madres, padres y docentes se cruzan. También el personal de administración y servicios, o cualquiera que entre en el colegio. Ha de ser un lugar, al menos así lo entienden ambos (también Pablo), con un poco de esfuerzo por parte del ayuntamiento, de encuentro del barrio, un “parque” seguro y tranquilo con unas normas claras de convivencia y uso para todo el mundo.
Esta filosofía es la que recibió a Pablo cuando llegó y que le ha ayudado en la labor de ganarse a todas las partes. Los primeros, el equipo docente. “Son gente que lleva muchos años aquí, que están quemados”, explica Nuria, porque nunca antes la administración pública, local o autonómica, les había pedido su opinión y la habían escuchado. Las reticencias habituales cuando un “paracaidista” aparece en el colegio con un proyecto debajo del brazo.
Además del interés en que el centro esté abierto al territorio, la palanca que ha basculado las reticencias ha sido el interés de los menores, su salud, su bienestar. “Tenemos serios problemas de salud infantil como la obesidad y el sobrepeso, trastornos de atención y la escuela es un espacio muy interesante para abordarlos”, dice Pablo. El cuidado de niñas y niños, su bienestar presente y futuro han conseguido disolver los pocos bloqueos iniciales. “Aquí estamos para resolver problemas”, resume Rafael, en referencia a que, cuando pones al alumnado en el centro, el resto de personas que pululan por el colegio, han de plegarse a sus necesidades, independientemente de que les puedan suponer algunos sobresfuerzos.
Desde el hecho de que cambiar el pavimento por arena e instalar una fuente puede ser un problema para el personal de limpieza y para las familias, hasta la instalación de columpios y el “peligro” que pueda suponer de caídas. O el hecho de que se hayan plantado muchos árboles y se haya hecho un huerto y más zonas ajardinadas, lo que supone que el Ayuntamiento deberá tenerlo en cuenta en el gasto de mantenimiento que, hasta la fecha, era prácticamente nulo.
Todo el mundo va a tener que trabajar más a partir de ahora. Está claro. Pero el objetivo, el bienestar físico y emocional de la infancia, ha de primar.
¿Ha habido dificultades? “No, ninguna”. Esta es la respuesta de los tres: Nuria, Rafael y Pablo. Se han entendido a la perfección, y se nota en los abrazos y besos que se cruzan al saludarse.
“El único problema ha sido la ejecución de las obras”. En julio de 2017 publicábamos la información sobre el comienzo del proyecto piloto. Las obras deberían haber comenzado en septiembre de 2018 y finalizado tres meses después. En octubre llegaron las máquinas. En diciembre les prometieron que el patio sería un regalo de Reyes. En febrero había que esperar porque Manuela Carmena iría a hacer la inauguración. Las obras aceleraron. El adelanto de las elecciones estatales de abril supuso la paralización. El Valle Inclán es colegio electoral. Muchas personas, adultos y niños, que no forman parte de la comunidad educativa pueden ver, cruzar y usar el nuevo patio, mientras las niñas y los niños que estudian y viven allí todos los días solo pueden mirarlo con envidia desde el otro lado de las vallas desde hace días.
Visitamos el centro el 14 de mayo. La víspera había llegado un camión con la arena para rellenar los areneros proyectados. En el transcurso de las dos horas que estamos en el colegio llega la noticia de que el patio finalmente puede utilizarse.
Participa que algo queda
Una de las claves del proyecto piloto ha sido, por un lado, dar voz a la comunidad educativa. Por otro, llevar esa voz a la realidad en forma de patio. “Los niños están emocionadísimos, no están acostumbrados a que les escuchen -comenta Nuria-. De hecho, esto ha generado que hayan participado en otros proyectos”. “ Además, es su patio: ‘Es que es mi patio, profe’. Los árboles frutales que hay los han plantado ellos, no yo”.
Un sentimiento de orgullo, si se quiere, que no se ha quedado solo en el alumnado. Las familias también han comentado cómo, durante la jornada electoral del 28 de abril escucharon buenos comentarios de un colegio que no suele recibirlos. Ni su comunidad educativa. “Me hace gracia -dice Nuria con cierta resignación- cuando vienen aquí (familias ajenas al centro) y dicen, hala, cuánta luz, qué bonito, qué silencio… no sé qué piensan que pasa dentro de este cole”.
Con el profesorado ha pasado algo parecido. “Nunca se nos había preguntado” sentencia Nuria. “No te preguntan. Como la ley educativa ¿Cuándo han preguntado? Y cuando te preguntan cómo harías el patio es una pasada. Que te lo pregunte alguien como Pablo, que lo que hace es incentivar, es fantástico”.
“Conozco a mi claustro. Los profes estamos a veces en situaciones complicadas porque los padres se han vuelto super protectores y, como al niño le pase algo en el cole, prepárate”. Un sentimiento que en muchos casos supone que el claustro tome posiciones a la defensiva cuando viene alguien de fuera. Explica Nuria que “Pablo, tenía las cosas muy claras y lo hemos hablado desde el principio. Ha acabado con cualquier reticencia. Es verdad. Lo agradezco mucho”.
“La primera vez que vine, comenta Pablo, como en todos los coles, miradas aviesas, torcidas. Notas mucho el abandono institucional al que se tiene a la comunidad educativa”. Explica también que es relativamente común que los procesos de participación en coles se “olviden” del profesorado que será quien tenga que gestionar los cambios que se den. Comenta que en muchos casos se piensan estos procesos como de participación infantil cuando, desde su punto de vista, niñas y niños son la fuente de información, “pero quien decide sobre el espacio y cómo se usa son los adultos profesionales de la educación, de la salud”.
Además de ganarse al claustro haciendo una dinámica con ellos y centrando la actividad en la salud infantil, en lo que pensaban los docentes que era mejor para niñas y niños, montó una oficina del proyecto dentro del colegio, en el despacho reservado a las familias y que no se estaba utilizando. “Te ven aquí y genera confianza”. Además de ser visto, es importante, explica, dar mucha información de en qué punto está el proceso y cuáles son los avances que se están haciendo.
Pavimento vs. arena, una decisión política
Una frase que le “robamos” a Pablo durante la conversación. La mirada que se posa en la infancia, desde las administraciones públicas, cuando se realiza la construcción de un colegio, o su remodelación y mantenimiento, es una mirada política. La decisión de que el patio esté pavimentado al 100%, un espacio liso en el que se pintan las líneas de una cancha de fútbol o baloncesto, en donde se ponen un par de porterías y poco más, es una decisión política. Y tiene mucho que ver con el ahorro de dinero en el mantenimiento del espacio. No hay que regar, el pavimento dura mucho tiempo, aunque sea en mal estado. Si no hay fuentes, no hay que llevar la canalización hasta allí y no hay que pagar el agua que puede gastarse.
Para evitar eso que se viene en llamar la politización de la educación, para poder salir de esa discusión habitual, lo más fácil es tirar de la ciencia. Esta, en decenas de estudios y artículos, habla de la necesidad que tienen los niños y las niñas de correr, de moverse, de desarrollar diferentes actividades en el espacio. También habla de los beneficios del contacto de la infancia con la naturaleza, las plantas, los animales. Tanto en lo físico como en lo emocional. Por no hablar del hecho de que ya nos encontramos en un estado de emergencia climática y cada vez los días de calor son más y más calurosos. Gozar de una zona de sombra o conseguir que la vegetación mitigue esa temperatura, no solo ayuda al alumnado. También a las familias y el equipo docente.
“Cuando pones la salud en el centro, se acabó la discusión”, asegura Pablo. Hay estudios que nos hablan de espacios que generan movimiento y otros que no; espacios que generan segregación entre las niñas y otros que no. Cuando pones la ciencia en función de la salud (y el desarrollo) tienes argumentos para hacer un cambio político”.
Pasar de un patio en el que, admite Nuria, se desarrollaban todos los conflictos, a uno en el que ya no hay ninguno, es posible. Y lo es haciendo pequeños grandes cambios. El primero, según cuenta, fue desarrollar un proyecto para enseñar a niñas y niños a jugar. “Nos pasaba que nuestros niños no sabían jugar, no saben. En casa nadie les ha enseñado a jugar. Y el barrio no es un entorno seguro para que tú mandes al niño a jugar al parque. bajaban de clase, se sentaban en grupos a marujear y los problemas que habían tenido el día anterior, surgían aquí también. Eso ya no existe”. A esto, ahora, se ha unido que hay más materiales, asientos de diferentes tipos, sombra, lugares para hablar y compartir, para correr, para cuidar los frutales que han plantado…
Y no solo eso. Ver que el proceso participativo se ha llevado hasta el final y que sus responsables han respondido a las demandas de los colectivos es también un empujón para una comunidad educativa bastante maltratada. El último día que visitamos el centro, Nuria está muy atareada porque tiene a cuatro de sus 16 docentes enfermos. Las bajas no se cubren y el cole, a pesar de poder estar en la lista de los difícil desempeño por el tipo de comunidad que es, no cuenta con recurso extraordinarios en los que apoyarse. El teléfono no para de sonar, como tampoco lo hace el intercomunicador de la puerta exterior que, cuando hablamos con Rafael, tiene que pulsar no menos de 8 veces. “Mírame, soy jefe de estudios al mismo tiempo que me hacen una entrevista y hago de conserje”. Lo dice mientras levanta el teléfono y contesta. Con una sonrisa y mucha, mucha filosofía.
También esto es una posición política. Lo repite con insistencia: “Estamos para resolver los problemas” que puedan surgir por la apuesta que el equipo directivo ha hecho en cuanto al proyecto pedagógico: apertura, apertura y apertura. La infancia en el centro de cualquier actuación. E imaginación.
Cuando los operarios dejan sin pintar un tramo de la fachada porque no estaba en el presupuesto, Nuria contacta con MUS-E y la Fundación Yehudi Menuhi para ver si pueden desarrollar un proyecto con ellos que finalice con el pintado de varios tramos de fachada del colegio. Un problema, una solución.
Una guía para gobernarlos a todos
La guía que ha sido el culmen del proyecto Cuidado en Entornos Escolares, dentro del plan Madrid Ciudad de los Cuidados y del piloto organizado en estos tres centros quiere ser una auténtica hoja de ruta para la transformación de los patios escolares de la ciudad (y de cualquier población). En ella se explican y se sientan las bases de cómo debe ser el proyecto, sobre qué elementos e ideas ha de construirse la participación de los diferentes agentes.
También ofrece posibilidades para el diseño y la implementación de materiales y elementos diversos en los patios escolares.
Para Pablo, la guía no debería quedarse simplemente en eso. Debería haber una apuesta clara, en la próxima legislatura, por parte del Ayuntamiento, con la creación de una oficina en la que, al menos, trabajara un profesional de la arquitectura y otro de la dinamización (ambos con conocimientos sobre infancia) y que fueran el punto de apoyo y consulta de los proyectos de transformación de los patios.
La guía trata de sobrepasar las intervenciones puntuales y precarias que se han venido dando los últimos años, poniendo énfasis en la importancia de generar, mediante la participación, un plan maestro que guíe las inversiones durante varios años para llegar al patio necesario para el proyecto de centro en un tiempo razonable. La idea de que, cada vez que se pudiera contar con la financiación adecuada, se pudiera acometer, al menos en algunas de sus partes, dicho plan para que, en algunos años, pudiera estar terminado. “”l dinero está ahí, si no se invierte en patios acaba en planes de asfaltado a la carrera. Con el plan maestro ayudamos a la Administración a gestionar el presupuesto de manera eficiente en función de las necesidades de los menores y sus familias, que son, en definitiva, las que componen el barrio”, afirma Pablo.
Desde su punto de vista, el documento final, debería ser el mapa que guiara los pasos del Ayuntamiento (también de los centros así como de quienes, desde fuera, participasen en el proyecto), para dar una lógica, una homogeneidad a todo.
Y esto, sobre todo, porque, como decíamos al principio de este reportaje, son decenas los patios que han sido cambiados, pintados, remozados, por toda la ciudad gracias a los presupuestos participativos. Pero cada uno a su aire.
“El patio, dice Pablo en un momento de la conversación, es buena estrategia para volver a hacer que la escuela pública vuelva a tener el prestigio que se merece”.
Cuba – España / 24 de marzo de 2019 / Autor: Miguel Manzanera Salavert / Fuente: Rebelion
Frente al proyecto representado por la ley educativa promulgada por el gobierno de la derecha, LOMCE –Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza-, todavía vigente en su mayor parte, se han levantado las protestas de la comunidad educativa, agrupadas en las Redes por una Educación Alternativa; y ha sido diseñado un modelo educativo alternativo a partir de las aportaciones de un grupo de profesores de la Universidad de Sevilla, conocido como Foro de Sevilla. Si bien la evolución política parece encaminada a consolidar el sistema escolar programado por el gobierno conservador, la insatisfacción con esa ley es importante para amplios sectores sociales. Por ello, no es posible considerar definitivo el actual ordenamiento educativo. Esa situación crítica ha sido recogida en un artículo publicado en la revista Educación de la editorial cubana Pueblo y Educación (Manzanera 2018, 19-30).
La crítica situación política en el Estado español, y las dificultades presentes en la economía y en la organización social, se muestran de modo paradigmático en los problemas detectados en la educación española. Pensamos que esos problemas exigen un debate social amplio para diseñar un sistema escolar de futuro, recogiendo aquellas aportaciones que puedan presentarse sobre el mejor modelo posible. Entre esos modelos, el sistema de enseñanza en la República de Cuba ha alcanzado importantes logros, reconocidos internacionalmente. Este artículo es una invitación a conocer algunos rasgos importantes de ese sistema, en aras de contribuir a ese debate –en parte bloqueado por la actitud intransigente de la derecha política en nuestro país-.
El modelo educativo cubano aporta pruebas a favor del sistema alternativo para la enseñanza propuesto por los sectores críticos de la comunidad educativa en el Estado español. Este sistema ha sido capaz de construir una educación universal de calidad reconocida, contando con la participación de todos los agentes de la comunidad educativa, y con características plenamente modernas de universalidad, laicidad, inclusividad y cientificidad. Al respecto conviene recordar el compromiso de la comunidad internacional con la agenda 2030 para educación, establecida por las instituciones de la UNESCO.
La estructura social del Estado español, fuertemente impregnada por el tradicionalismo, dificulta la adopción del modelo republicano de escuela pública; por el contrario, en el caso cubano el carácter republicano de las instituciones políticas es la razón fundamental para someter la economía de mercado a fuertes controles públicos. Se debe subrayar este aspecto: el Estado republicano de justicia social no es un accidente sobrevenido a la sociedad cubana, sino su aspiración máxima establecida por su tradición intelectual más relevante. La República de Cuba configura su ideario a partir de la obra de José Martí, junto con las aportaciones de otros importantes intelectuales cubanos –José Agustín Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Varona, Fernando Ortiz, etc.-, cuyos rasgos principales han sido el humanismo, desde el punto de vista cultural, y el anti-imperialismo desde el político. El humanismo cubano fue actualizado a través del materialismo dialéctico tras el proceso revolucionario de 1959-61; y por su parte el anti-imperialismo de Martí se identifica con el de Lenin en la síntesis realizada por Fidel Castro. De ese modo, el proceso revolucionario culminó las aspiraciones a la soberanía del pueblo cubano y llevó a la adopción del marxismo como marco filosófico del desarrollo social en la República.
La excelencia del sistema educativo cubano
La circunstancia de que se la República de Cuba mantenga el carácter socialista de la Revolución, tras los acontecimientos de finales del siglo XX con el derrumbe de sus aliados en Europa del Este, tiene su explicación en la profundidad histórica del compromiso con la independencia y la soberanía del pueblo cubano a lo largo de los últimos siglos. Uno de los logros reconocidos de esa Revolución ha consistido en crear un sistema educativo de calidad, que ha producido profesionales cuya capacidad es reconocida mundialmente, instruyendo a miles de estudiantes nacionales y extranjeros que cursan estudios en la Universidad cubana. Los profesionales cubanos han alcanzado logros importantes en el deporte, el arte, la medicina y la educación, demostrando una alta preparación en su especialidad, al mismo tiempo que una desarrollada conciencia social de carácter humanista.
Ese nivel de conciencia es necesario para mantener el compromiso cubano con los derechos humanos, que se extiende a la solidaridad internacional, especialmente con América Latina. La República de Cuba destaca en la defensa y promoción de los Derechos Humanos y la legislación emanada de la ONU y demás instituciones de consenso internacional. La contribución de los profesores cubanos en misiones de solidaridad, para colaborar con el desarrollo de la educación en diferentes naciones, ha sido reconocida por la UNESCO con distinciones especiales, así como su participación en los principales foros internacionales para el desarrollo de la educación.
Debe tenerse en cuenta que esos éxitos se han conseguido en un país considerado subdesarrollado y con un PIB per capita que cuenta entre los 70 más pobres del mundo. La escasez de recursos no es un obstáculo para conseguir avances significativos en el terreno educativo, donde lo principal es el factor humano. Hay que subrayar que el Estado dedica entre un 13 y un 15% de sus presupuestos a la educación –teniendo en cuenta que se trata de una economía fuertemente estatizada-. En España en el año 2018 solo se destinó poco más del 9% de los presupuestos estatales, lo que significó menos del 4% del PIB. Esas diferencias muestran la importancia que los cubanos otorgan al proceso de enseñanza, así como la relatividad de los indicadores económicos basados en el sistema de mercado, fundado en la disponibilidad de recursos financieros.
El sistema escolar cubano es un proceso expansivo que transmite sus saberes y logros hacia otras naciones y regiones en los cinco continentes, que adoptan sus métodos pedagógicos –como el conocido programa de alfabetización ‘Yo sí puedo’-, y acogen a sus pedagogos y profesores que realizan misiones de solidaridad. Para la mayor parte de las naciones del mundo, y especialmente para los países más pobres, la República de Cuba representa un modelo a seguir y su éxito en las relaciones internacionales se muestra todos los años en las votaciones de la Asamblea General de la ONU contra el bloqueo dictaminado por la administración de los EE.UU.
Desde el punto de vista de su éxito en la elevación cultural de la población, no solo en Cuba sino también en otros países donde han trabajado los profesionales cubanos de la educación, así como por sus contribuciones al desarrollo de la ciencia pedagógica, el sistema de enseñanza cubano puede considerarse modélico. Valga como dato relevante la tasa bruta de matriculación universitaria, que en Cuba superó a todos los demás países en la primera década de este siglo, y en Venezuela llegó a situarse en el quinto lugar del mundo (Instituto de Estadística de la UNESCO, mayo 2009).
Características del sistema escolar cubano
Voy a considerar brevemente algunas características de ese modelo que considero fundamentales: universal, inclusivo, participativo, laico, científico. En primer lugar, es un sistema universal que se dirige a elevar el nivel cultural de toda la población desde principios fuertemente igualitarios. La Revolución cubana estuvo íntimamente ligada al objetivo de alcanzar el desarrollo cultural de la población, considerando que la resolución de los problemas sociales habría de conseguirse a partir de la toma de conciencia ciudadana. La campaña de alfabetización del año 1961 consiguió erradicar el analfabetismo en la isla, y al mismo tiempo creó una acción social que ayudó a consolidar el proceso revolucionario. En poco tiempo se establecieron metas cada vez más ambiciosas: educación primaria universal, educación secundaria para todos, generalización de la enseñanza universitaria a todas las capas de la población, incluidos los trabajadores manuales.
Frente a los modelos pedagógicos que fomentan la competencia y el individualismo, el sistema escolar cubano se funda en la solidaridad y la cooperación desde una concepción profundamente igualitaria del ser humano. Por eso mismo es también un modelo inclusivo. Si entendemos la inclusión de forma amplia, la educación se dirige a eliminar cualquier forma de discriminación social. Es cierto que existen desigualdades de diverso tipo en la sociedad, derivadas de las características de las personas y los colectivos –género, etnia, clase, extracción social, etc.-, las cuales provienen de costumbres y tradiciones que perviven del pasado y cuya erradicación es un proceso lento de toma de conciencia mediado por la educación; en ese contexto las instituciones sociales y las directrices políticas en la enseñanza combaten todas las prácticas excluyentes, sin conseguir erradicarlas del todo –como ha sido repetidamente denunciado por las capas discriminadas: negros/as, mujeres, LGTB, etc.
Entendiendo el término inclusión en sentido más restringido –tal como es utilizado técnicamente por la pedagogía actual-, esta inclusión se dirige a integrar a las personas con discapacidad en los procesos de enseñanza, evitando separarlas del resto de los alumnos. Hasta el proceso de perfeccionamiento actualmente en marcha los éxitos de la educación cubana, en la integración de las personas discapacitadas en la vida normal de la sociedad, se han conseguido a partir de escuelas especiales donde se atendía las discapacidades con métodos de enseñanza apropiados. Ahora el reto consiste en que esa integración se realice desde el propio proceso de aprendizaje en el sistema escolar, siendo este otro de los objetivos del proceso de perfeccionamiento. De ese modo, el alumnado con problemas de aprendizaje tienen escuelas propias, pero participan también de la enseñanza general con el resto de los alumnos al menos un par de días a la semana.
Debe subrayarse que la República de Cuba está construyendo un sistema político de democracia participativa, tal como se puede corroborar en el proceso de elaboración de la recientemente aprobada Constitución de 2019. Esa experiencia pionera, que ha permitido a la ciudadanía introducir numerosas enmiendas en el texto constitucional, cambiando el 60% de la redaccion inicial, es una muestra del vigor del proceso revolucionario en la Cuba. Esta característica del Estado cubano se produce también en el sistema de enseñanza que sigue un modelo participativo. El proceso de perfeccionamiento que está actualmente en marcha tiene como uno de sus objetivos principales involucrar a los diferentes agentes de la Comunidad Educativa en los procesos educativos. Se entiende que el aprendizaje de las nuevas generaciones es el resultado de la interacción entre la escuela, la familia y la comunidad social en la que se inserta la escuela. En opinión de los pedagogos cubanos, para mejorar el aprendizaje se hace necesario que estas tres instancias mantengan una estrecha colaboración, lograda mediante el diálogo y el compromiso.
Es de subrayar que el Estado cubano se proclama laico, quedando la religión fuera de la enseñanza. Ello no obsta para que se produzca una gran pluralidad religiosa en la sociedad cubana; una observación superficial corrobora la variedad de creencias religiosas que adoptan y practican los cubanos –cristianas, judías, musulmanas, africanas, etc.-, puesto que sus templos y ceremonias están a la vista del público; ello implica su reconocimiento social y jurídico. Como dato interesante para ilustrar este punto, se puede aducir que la presión de las iglesias cristianas –católica, evangélica, metodistas, etc.-, apoyándose en prejuicios tradicionales de la población cubana, ha conseguido suprimir un artículo previsto para la Constitución recién aprobada, el artículo 68 que reconocía el matrimonio igualitario. La posibilidad de realizar matrimonios entre personas del mismo género ha quedado subsumida en otro artículo de la Constitución, el 82, lo que prolonga el debate para una posterior determinación en el Código de Familia.
La cientificidad en la educación
Finalmente, mi interés principal en la actual fase de la investigación dirige a establecer el grado de cientificidad de la educación cubana, averiguando como se produce la interacción entre la ciencia pedagógica y sus orientaciones con la práctica educativa en el sistema de enseñanza. Actualmente el sistema cubano de enseñanza se encuentra inmerso en el tercer proceso de perfeccionamiento, para introducir mejoras controladas en los procesos educativos, realizándose a partir de experimentaciones en escuelas seleccionadas y generalizando los resultados de forma progresiva.
En Cuba como en otras sociedades modernas, el reto principal de la educación y otras instituciones sociales consiste en lograr superar las resistencias tradicionales para instaurar una práctica científica en la acción colectiva. La actividad de enseñanza/aprendizaje está mediatizada a menudo por modelos educativos del pasado, interiorizados por el profesorado a partir de su propio aprendizaje en la escuela. Es lo que voy a denominar modelo artesanal de la educación, por cuanto la artesanía supone la imitación del modelo que representa el maestro o la maestra que enseñan una profesión. El modelo artesanal reproduce actitudes y estructuras sociales a menudo obsoletas, se manifiesta como resistencia ante la innovación educativa y se opone a la práctica científica de la profesión.
Esas resistencias a la innovación fueron evidentes en nuestro país cuando se quiso implementar la LOGSE en el sistema de enseñanza. Independientemente de los errores que esa Ley educativa pudiera tener, generó una actitud de rechazo por parte de una parte del profesorado, incapaz de asumir el contenido progresista de la Ley. La ausencia de participación en la elaboración y la falta de un auténtico debate en la comunidad educativa sobre los objetivos y métodos de la educación, fueron también causas de la incomprensión de las tareas que hubieran hecho posible una buena implementación de la ley. Como consecuencia en la enseñanza española se han producido siete leyes diferentes de educación en 30 años, sin haber alcanzado todavía el consenso sobre el modelo educativo adecuado.
El desacuerdo en la sociedad española, acerca de la educación de las nuevas generaciones, afecta también a la consideración de los métodos y objetivos de la propia ciencia social. El punto de vista aquí adoptado considera que una ciencia social emancipadora exige la participación de los agentes envueltos en la acción social, como sujetos activos del cambio. Este principio rector de la ciencia social está recogido en la Educación Popular, como paradigma educativo en Latinoamérica, y está incorporándose a la práctica pedagógica cubana a partir del proceso de perfeccionamiento que se lleva a cabo estos años. Si bien ese proceso es incipiente, los resultados iniciales son alentadores y permiten prever un mejoramiento de un sistema educativo, cuya calidad reconocida está relacionada con las aspiraciones a una constante superación de sus límites y dificultades.
La educación popular tiene su principal mentor en Paulo Freire, y ha recibido apoyo de numerosos intelectuales latinoamericanos, entre los que cabe destacar a Frei Betto, quien considera el pensamiento de José Martí como precursor de ese importante paradigma educativo latinoamericano. La educación popular está integrándose en el sistema escolar cubano a través del proyecto ‘transformar para educar’, coordinado por la Asociación de Pedagogos de Cuba, que ha sido implementado actualmente en más de mil escuelas; gracias a ello la educación popular ha sido reconocida por el Ministerio de Educación como metodología para el desarrollo de la educación cubana.
Desde otro punto de vista, la revolución tecnológica del siglo XX, basada en la informática y la computación, ha transformado la construcción y el desarrollo del conocimiento, afectando a los procesos de enseñanza/aprendizaje, tanto como al desarrollo cultural y las relaciones sociales económicas y políticas. Se requiere un debate acerca de la adaptación de la escuela y el sistema educativo a las nuevas tecnologías, pero en Cuba el aprendizaje y manejo de la informática están incorporados a la enseñanza desde la etapa pre-escolar. Desde este punto de vista existen propuestas innovadoras por parte de los pedagogos cubanos como puede verse en la siguiente reflexión:
El desarrollo de las tecnologías de la información ha significado un nuevo paradigma de la gestión, producción y divulgación del conocimiento. Su llegada ha transformado los métodos de trabajo, las estructuras, las formas de aprendizaje, el diseño de los planes de estudio, todo ello en correspondencia con los cambios sociales, que incluyen la educación, la que no siempre ha evolucionado con la debida celeridad ante tales cambios, lo que podría afectar las competencias de los futuros profesionales (Gálvez 2018: 16)
La autora propone un nuevo modelo educativo basado en la semipresencialidad, apoyada por la selección de lecturas significativas para el aprendizaje de los/as estudiantes en la especialidad requerida, de modo que el profesorado sea capaz de orientar el progreso autónomo de sus alumnos/as. Una propuesta que recuerda el modelo anglosajón de enseñanza universitaria.
Debe destacarse la importancia que el sistema educativo concede a las actividades artísticas, a partir del humanismo que constituye el fundamento de la filosofía cubana. La importancia del arte y las humanidades reside en su papel cultural, como conformadoras de los valores e ideales que configuran el sentido común, y ese sentido común constituye el fundamento de la solidaridad y la cooperación en sociedad. Construyendo valores e ideales, el arte promueve actitudes colectivas al influir en la formación de la conciencia personal a través de los sentimientos y emociones que despierta en el público espectador. El sentir común construido a partir de la experiencia artística y la cultura humanística hace posible la unanimidad en la acción social cooperativa, conseguida a partir del diálogo y el compromiso entre los actores sociales; por eso, la cultura humanística (y dentro de ella el arte) es un elemento formativo indispensable (Salas, Blanco, Figueroa 2018: 11).
Sin embargo, esa determinación en la propuesta humanista no siempre alcanza la claridad de ideas que exige una actitud racionalista. Puede afirmarse que otras elaboraciones de la intelectualidad cubana adolecen de imprecisión epistemológica, deslizándose hacia una comprensión pre-moderna y dogmática de las relaciones entre las ciencias y las humanidades. Esa deficiencia se muestra, por ejemplo, en la denominación ‘Ciencias Filosóficas’ para la Facultad de Filosofía, mezclando la ciencia y la filosofía en una síntesis poco clara, puesto que la filosofía no puede considerarse una ciencia –a menos que la palabra ‘ciencia’ tome un sentido diferente del usual en la cultura hegemónica anglosajona como ciencia positiva, lo que puede crear dificultades de comprensión de la actividad científica-.
Esa confusa interpretación de las enseñanzas artísticas y humanísticas se presenta también en el ensayo de reinventar la crítica del arte a partir de una investigación científica de las actividades artísticas, bajo la idea de que el arte produce un saber del mismo modo que la ciencia… Lo que pasa es que la forma de exponer ese conocimiento es diferente (Sánchez, Juan-Carvajal, Vdovina 2018: 2). Puede interpretarse que el arte lo mismo que la ciencia utilizan un método de innovación que no puede ser limitado por normas externas al propio método. Pero la impresión es que no se distingue el conocimiento de hechos, obtenido por la experiencia contrastada objetivamente, y la exposición de aquellos objetivos y metas deseables para la sociedad que son expresados simbólicamente en el arte. Una sociología del arte nos puede rendir un conocimiento de los condicionamientos históricos de la producción del arte, que nos ayuden a descifrar su significado. Pero la crítica se dirige a especificar los objetivos que el arte nos propone, partiendo de la comprensión de la libertad fundamental del ser humano. No se revalorizan el arte y las humanidades en general, intentando parasitar el prestigio que tiene la ciencia en nuestra cultura, sino señalando su fundamental función específica en la construcción de la cultura.
Sea como fuere es de alabar la atención que el sistema de enseñanza cubano concede a las humanidades, y entre ellas las enseñanzas artísticas, inspirándose en el pensamiento humanista de José Martí, a quien se considera como el artífice intelectual de la independencia y la revolución cubanas. Ese humanismo tiene importantes consecuencias en la cultura cubana, no solo en la riqueza de su producción artística, sino también en la fortaleza de las relaciones sociales y la capacidad de resistencia frente a las adversidades.
BIBLIOGRAFÍA
GÁLVEZ 2018: Norma Gálvez Periut, La selección de lecturas en la era de internet, en Educación nº 155, septiembre/diciembre 2018, 2ª época, La Habana, Pueblo y Educación, 16-18.
MANZANERA 2018: Miguel Manzanera Salavert, Crisis en la educación española, en Educación nº 155, septiembre/diciembre 2018, 2ª época, La Habana, Pueblo y Educación, 19-30.
MANZANERA 2019: Desde el sur, La Habana, Editorial Sur- UNEAC.
SÁNCHEZ, JUAN-CARVAJAL, VDOVINA 2018: María José Sánchez, María Lioba Juan-Carvajal, María Vdovina Vdovina. Las artes y la investigación científica: acercamiento, conciliación y consenso. En Educación nº 155, septiembre/diciembre 2018, 2ª época, La Habana, Pueblo y Educación, 2-8.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 24 de marzo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Puerto Rico: Viva la lucha contra las escuelas chárter
13:00:00 – Estados Unidos: La lucha por la Universidad Hampshire: cómo la calamidad financiera de una escuela expone una crisis en la educación superior
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