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Un millón de niños nigerianos dejarán de ir a la escuela debido a los secuestros masivos, dice Unicef

Al menos un millón de niños nigerianos podrían dejar de ir a la escuela este año cuando comience el nuevo período en medio de un aumento en los secuestros escolares masivos y la inseguridad, dijo el miércoles la agencia de las Naciones Unidas para la infancia (Unicef).

Vista previa(abre en una nueva pestaña)Las escuelas se han convertido en blanco de secuestros masivos para pedir rescate en el norte de Nigeria por parte de grupos armados. Tales secuestros en Nigeria fueron llevados a cabo primero por el grupo yihadista Boko Haram y luego por su rama del Estado Islámico de la Provincia de África Occidental, pero la táctica ahora ha sido adoptada por bandas criminales.

Hasta ahora, ha habido 20 ataques a escuelas en Nigeria este año, con más de 1.400 niños secuestrados y 16 muertos, dijo Unicef, que añadió que más de 200 niños siguen desaparecidos.

Nigeria

Aula vacía de la Escuela de Ciencias del Gobierno donde hombres armados secuestraron a decenas de estudiantes y personal, en Kagara, gobierno local de Rafi, estado de Níger, Nigeria, el 18 de febrero de 2021.

«Los estudiantes se ven privados de su educación … mientras que las familias y las comunidades siguen temiendo enviar a los niños a sus aulas debido a la serie de ataques escolares y secuestros de estudiantes en Nigeria», dijo Peter Hawkins, representante de Unicef en Nigeria.

Más de 37 millones de niños nigerianos deben comenzar el nuevo año escolar este mes, dijo Unicef.

La inseguridad también provocó el cierre de escuelas en Nigeria. Varios estados del noroeste han intentado frenar la avalancha de secuestros prohibiendo la venta de combustible en bidones y el transporte de leña en camiones con el fin de disolver a las pandillas que viajan en motocicleta y acampan en lugares remotos.

Se ordenó a los proveedores de redes móviles en el estado de Zamfara que cerraran las comunicaciones durante dos semanas «para permitir que las agencias de seguridad relevantes lleven a cabo las actividades requeridas para abordar el desafío de seguridad en el estado», dijo el Comité de Comunicaciones de Nigeria en una carta.

La directiva se produjo después de que al menos 73 estudiantes fueran secuestrados de una escuela secundaria estatal en el distrito de Maradun de Zamfara. Todos esos estudiantes han sido liberados.

Las autoridades militares llevaron a cabo redadas selectivas en los escondites de secuestradores y otras bandas criminales en el estado, a quienes se conoce localmente como ‘bandidos’.

Fuente: https://cnnespanol.cnn.com/2021/09/16/nigeria-ninos-estudiantes-secuestros-unicef-trax/
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Impacto del Covid-19 y el regreso a clases

Por:  Eduardo Backhoff

 

A raíz del arribo de la pandemia, desde marzo de 2020 el Sistema Educativo Nacional tuvo la necesidad de cerrar temporalmente las escuelas e implementar un modelo de educación a distancia, que ha permanecido hasta el fin del ciclo escolar 2020-2021. Cumpliendo con sus funciones, el INEGI realizó la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), cuyo propósito fue conocer las condiciones en que la población estudiantil concluyó los dos ciclos escolares pasados y cómo se apoyó en los hogares a los estudiantes para ayudarlos con los aprendizajes escolares. La encuesta tuvo una representatividad nacional de la población de 3 a 29 años de edad, que suman 54.3 millones de personas. Para ello, se encuestó telefónicamente (en 5 mil 500 viviendas) a más de 11 mil personas de 18 años o más, durante los meses de noviembre y diciembre del año pasado. En el ciclo 2019-2020 estaban inscritos en algún nivel educativo 33.6 millones, lo que equivale a 62% de la población de 3 a 29 años. En números redondos, 89% de los estudiantes en México son atendidos en escuelas públicas y el resto en instituciones privadas.

La encuesta muestra que los dispositivos electrónicos más utilizados en los hogares para atender la educación a distancia fueron, en orden de importancia, el celular y la computadora (portátil y de escritorio). La frecuencia de uso de estos dispositivos cambia de acuerdo con el nivel educativo: mientras que en educación básica 7 de 10 alumnos utilizaron principalmente el celular, en educación superior 2 de 3 utilizaron la computadora. La disponibilidad de estas herramientas fue una condición muy importante para el aprendizaje ya que, mientras que en primaria 75% de los estudiantes tuvieron que compartirlas con otras personas, en educación superior lo hicieron 3 de cada 10 estudiantes. Las desventajas que se mencionan con mayor frecuencia sobre las clases a distancia son las siguientes: no se aprende o se aprende menos que de manera presencial (58%), falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos (27%), falta de capacidad técnica o habilidad pedagógica de padres o tutores (24%), exceso de carga académica y actividades escolares (19%), condiciones poco adecuadas para el estudio en casa (18%) y falta de convivencia con amigos (16%).

En términos relativos, 2% de los estudiantes de escuelas públicas no concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 y 4% de escuelas privadas. En ambos casos, los hombres tuvieron mayores tasas de no conclusión que las mujeres. Entre las causas de abandono escolar se mencionan las siguientes: por causa del COVID-19 (60%), por falta de recursos económicos o la necesidad de trabajar (16%) y el resto por razones diversas. Entre las razones para no concluir el ciclo escolar debido a la pandemia, en orden de importancia, se mencionan las siguientes: se perdió el contacto con el maestro o no se pudo hacer las tareas (29%), alguien en la vivienda perdió su trabajo o se redujeron los ingresos, la escuela cerró definitivamente, por carecer de dispositivo electrónico o Internet, por la poca funcionalidad de las clases a distancia y la falta de supervisión a los estudiantes (15%).

La matrícula escolar sufrió una reducción en el ciclo 2020-2021. Del total de la población en edad escolar (54.3 millones) no se inscribieron 21.4 millones, de los cuales 2.3 millones fue por motivos del COVID-19 y 2.9 millones por falta de recursos económicos (relacionados con la pandemia). Esto significa que el COVID-19 (directa o indirectamente) ha tenido un impacto negativo fuerte en la reducción de la matrícula del país (5.2 millones de estudiantes). Las razones del abandono escolar varían de acuerdo con los rangos de edad de los estudiantes. Así, por causa del COVID-19, quedaron fuera de del sistema educativo: 334 mil niños de 3 años, 261 mil niños de 4 a 5 años, 217 mil de 6 a 12 años, 306 mil adolescentes de 13 a 14 años, 421 mil de 16 a 18 años, 587 mil adultos de 19 a 24 años y 184 mil de 25 a 29 años. Entre las demás causas destacan la falta de dinero en los hogares y la necesidad de trabajar (la que aparece a partir de los 13 años de edad).

Aunque los datos que proporciona la encuesta del INEGI apoyan fuertemente la idea del presidente de regresar a clases presenciales, lo antes posible, para que el sistema educativo no se siga deteriorando (esto sin considerar las grandes pérdidas de aprendizaje que hasta el momento no se han documentado), es importante tomar en cuenta que la misma encuesta señala que la disponibilidad de las familias y estudiantes mayores para regresar a clases es la siguiente: entre 54 y 64% están muy dispuestos,  entre 15 y 18% están algo dispuestos y entre 21 y 30% están poco o nada dispuestos. Faltaría conocer la disposición de docentes y sindicatos de maestros para regresar a clases presenciales e iniciar el ciclo escolar 2021-2022, y saber qué tan preparadas estarán los centros escolares para atender a los estudiantes y docentes en condiciones salubres.

Atendiendo las recomendaciones del doctor Marco Sánchez Guerra (El Universal, 30 de julio 2021 http://eluni.mx/cq2de) sobre el grave peligro que representa el regreso a clases en estos momentos, debido a la tercera ola del COVID en México, parece que estamos muy lejos de que las condiciones sanitarias de las escuelas sean las necesarias para no poner en riesgo la salud de los estudiantes, de las comunidades escolares y de los padres de familia. La decisión de cuándo volver a la normalidad educativa debiera ser tomada por un grupo interdisciplinario de especialistas del más alto nivel académico. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir el fracaso del “regreso a clases” del mes de julio pasado.

Fuente de la información:  educacionfutura.org
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Montessori, una metodología donde el alumno marca su ritmo de aprendizaje

Publicado en ABC

Por: Fernando Morales

La innovación no ha llegado solo al campo de la tecnología, sino que la educación, y en concreto el sistema educativo español, está envuelto, también por necesidad, en un proceso de cambio de modelo que se adapte a lo que se requiere en la sociedad del siglo XXI. El sistema de aprendizaje tradicional está avanzando y dando pasos hacia un modelo más personalizado y adaptable a las necesidades de cada alumno.

En España cada vez son más la familias que apuestan por que sus hijos acudan a colegios basados en el Método Montessori, o así lo cree Miriam Escacena, guía Montessori —es como se conoce a los profesores de esta metodología— y organizadora del III Congreso Internacional Montessori. En concreto, es un auge que llevan observando desde hace diez años y que, comenta, es cada vez más pronunciado, en cierta medida porque la sociedad es más consciente de la importancia de una educación más personalizada.

Este método, aunque está considerado dentro de la innovación educativa, supone un aprendizaje que inventó la educadora y médico italiana María Montessori a principios del siglo XX y que se enmarca dentro de lo que se conocen como pedagogías alternativas y que pone el foco en el niño, en sus necesidades y en respetar sus ritmos tanto de maduración cognitiva como de desarrollo. Es decir, es el niño quien marca sus ritmos de aprendizaje.

Este modo de enseñanza está basado en que el protagonista es el niño y el profesor o educador es un orientador, una persona que guía a los alumnos para progresar en su proceso de formación. De esta forma, no es el docente quien marca el ritmo de sus alumnos, sino que cada uno de los menores avanza a su velocidad, algo que María Campo, profesora del Máster en Formación del Profesorado de UNIR, cree fundamental respetar puesto que así se consigue que el niño no se bloqué si no consigue llegar a los objetivos del profesor o, por el contrario, puede seguir avanzando en conocimientos aunque no sean los establecidos en el programa para su edad.

«Educar de esta manera más personalizada y dando protagonismo al niño -afirma Campo- permite que sea él quien marque su desarrollo», siempre teniendo en cuenta que deben adquirir los conocimientos básicos establecidos por la ley educativa para cada curso escolar. Y es que trabajar con la metodología que ideó María Montessori no significa que se den contenidos diferentes, sino que lo que cambia es la forma de darlos.

Necesaria formación

Ahora bien, para tener éxito a la hora de educar a un alumno con cualquier técnica innovadora, avisa Campo, es necesario que quien vaya a impartir esa educación esté «muy bien formado» para utilizarlo. De lo contrario, este método puede tener efectos colaterales o incluso «totalmente contradictorios» en los alumnos.

Uno de estos efectos colaterales podría ser, según la profesora de UNIR, que el niño sea «excesivamente protagonista» de su vida en el sentido de su desarrollo. «Si el chico decide lo que quiere en cada momento por instinto, al final va a ir a lo cómodo y apetecible, y eso no es siempre lo correcto o adecuado», continúa. Es ahí donde ve fundamental el papel del docente, siempre haciéndole de guía y ayudándoles en el camino «sin forzarles y respetando sus ritmos».

El desarrollo del menor se consigue, entre otras cosas, sustituyendo las actividades de ficha y cuaderno por otras más manipulativas. «La neurociencia dice hoy día que el aprendizaje a través de los sentidos es mucho más significativo», explica Escacena, a lo que Campo añade: «Se desarrollan las funciones cognitivas y lo que es la lógica y la memoria», algo que en el método tradicional se deja más de lado para centrarse sobre todo en el “aprendizaje de los contenidos”.

Es sobre esta base sobre la que trabajan en el Granada Montessori International School, un centro en el que no se dan clases para todos los alumnos sino que el trabajo es individualizado y los alumnos escogen las actividades que quieren desarrollar cada día, siempre con la vigilancia del profesor para que al final todos los alumnos desarrollen todas las actividades al final de su etapa. «Trabajamos con materiales autocorreptivos, por lo que el profesor se los presenta a los alumnos y a raíz de ahí los menores los utilizan, facilitando así la autonomía de los chicos», explica Rafael Román, fundador de este centro. Y es que una de las características de esta metodología es que no segrega a los estudiantes por edad, sino que se juntan a niños por periodos de tres años, generalmente de entre tres a seis años, de seis a nueve y de nueve a doce.

Un método para todos

A pesar de todo, Miriam niega que esta metodología deje de enseñar a los alumnos las competencias que le corresponde a cada grupo de edad. «Lo que se hace es observar mucho a cada niño, su desarrollo y sus intereses, pero el curriculum académico se respeta». Pero el hecho de que sea una enseñanza más personalizada, individualizada ha hecho que este método, en España, se aplique, por el sistema educativo español, más en colegios privados que en la escuela pública por la necesidad de contar con unos materiales específicos y mayor número de docentes especializados.

«Inevitablemente eso implica un coste mayor que en el sistema público» no siempre se realiza, coinciden Escacena y Campo. Es por ello por lo que niegan la falsa creencia de que es un método elitista puesto que, cree Miriam, si hubiera voluntad política en España se podría desarrollar en los colegios públicos. De hecho, ya hay un centro en Madrid, el CEIP San Benito que cuenta con esta metodología en la etapa de infantil. «No es un método pensado exclusivamente para gente con mayores recursos, sino que como cualquier innovación educativa requiere de una inversión». Al no haberla, la mayoría son centros privados creados con profesor que ha recibido previamente la formación requerida para convertirse en guía, una figura poco desarrollada aun en España.

No obstante, aunque María cree muy positivo el método Montessori, no ve oportuno centrar todos los esfuerzos o apostar al cien por cien por él en todos los centros educativos. Puesto que el sistema español permite utilizar la metodología que se considere más oportuna siempre y cuando los alumnos adquieran las competencias mínimas establecidas en la programación, cree que lo que habría que hacer es adaptar a cada lugar y contexto el método más adecuado, manteniendo los aspectos positivos del método tradicional e incorporando los innovadores en aquellas cosas que hay que mejorar: «Hay muchos datos que nos dicen que tenemos que apostar por una innovación educativa».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-montessori-metodologia-donde-alumno-marca-ritmo-aprendizaje-202107081004_noticia.html

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La Plataforma por la Escuela Pública madrileña exige medidas de prevención, higiene y salud para el curso 2021-22

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  • El objetivo principal es garantizar la presencialidad segura y para ello resulta necesario incorporar más profesionales a los centros educativos, lo que, a su vez, permitiría reducir las ratios.

  • En demanda de estas medidas, la Plataforma Regional por la Escuela Pública ha convocado concentraciones ante las direcciones de Área Territorial de Madrid Norte, Sur, Este y Oeste, así como ante la Consejería de Educación, el martes 22 de junio a las 18:30 horas.

La Plataforma Regional por la Escuela Pública de Madrid considera “imprescindible” la adopción de medidas inmediatas de prevención, higiene y salud de cara al curso 2021-22. Algo que, por el momento, el Gobierno de la Comunidad no ha considerado oportuno, optando por aplazar el inicio del programa escalonado de reducción de las ratios a 20 alumnos por aula al año académico 2022-23 y dejando, por tanto, vacío y desierto de medidas más allá de las higiénico-sanitarias (ventilación, distancia interpersonal, uso de mascarilla y gel hidroalcohólico…) el nuevo curso que comienza en septiembre.

El objetivo principal, tal y como reconoce la presidenta de la FAPA Francisco Giner de los Ríos, Carmen Morillas, es “garantizar una atención individualizada y personalizada del alumnado, lo que implica necesariamente implementar la presencialidad de forma segura en todas las etapas educativas”.

Para ello resulta prioritario actuar de inmediato, mantener los más de 12.000 profesores de refuerzo covid e incorporar a los centros educativos más profesionales. No solamente docentes, sino también otros perfiles que en el contexto de pandemia en el que todavía nos encontramos se hacen más necesarios que nunca: equipos de Orientación, maestros de Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad, Técnicos Especialistas III, integradores sociales, figuras de enfermería… Solo así, añade Morillas, es posible “paliar los efectos de la pandemia y las deficiencias del sistema educativo madrileño”.

La contratación de más docentes es, de acuerdo con Morillas, “la mejor manera de garantizar que los desdobles funcionen adecuadamente y la reducción de ratios se ejecute de inmediato”. Tal y como ha quedado de manifiesto durante la pandemia, estas medidas son beneficiosas tanto a nivel sanitario como pedagógico, al mejorar los resultados académicos y la convivencia escolar. Un problema que, en Madrid, tiene aún mayor relevancia que en el resto del Estado al tratarse de la comunidad autónoma con mayores ratios y con mayor segregación del alumnado y que se podría solventar mediante la inversión de los fondos europeos destinados para tal fin.

Entre las medidas propuestas por la plataforma destacan también la mejora de la comunicación con los servicios de Salud de la Consejería competente, el mantenimiento de la figura del coordinador covid en los centros educativos o la mayor inversión en herramientas digitales e infraestructuras educativas. Todas ellas, por supuesto, deben plantearse y ejecutarse teniendo muy en cuenta las consideraciones de toda la comunidad educativa.

En demanda de estas medidas, la Plataforma Regional por la Escuela Pública ha convocado concentraciones ante las direcciones de Área Territorial de Madrid Norte, Sur, Este y Oeste, así como ante la Consejería de Educación, el martes 22 de junio a las 18:30 horas. En palabras de la secretaria de Jurídica del Sindicato de Enseñanza de la CGT, Almudena Gómez, “la presión en la calle es la mejor forma de hacernos notar y que nuestras demandas, que ya vienen de lejos, sean por fin escuchadas”.

Polémica con el “Plan Iceta”

La pretendida reducción de las altas tasas de interinidad en España, que actualmente rozan el 30%, está generando un importante revuelo en el seno de los sindicatos de educación. El pasado 18 de junio, la Confederación Intersindical – STEs convocó una huelga de profesorado interino a nivel estatal al considerar el llamado “Plan Iceta” como una medida poco efectiva y que pone en riesgo el empleo de hasta 170.000 profesores.

Esta mañana se han pronunciado al respecto los sindicatos mayoritarios, UGT y Comisiones Obreras. Ambas organizaciones coinciden en que el diagnóstico es acertado y que los altos índices de temporalidad en educación son un problema crónico que reduce la calidad del sistema educativo público. Sin embargo, muestran su desacuerdo en cuanto a la aplicación del “Plan Iceta”.

La secretaria de Enseñanza de UGT en Madrid, Teresa Jusdado, asegura que la aplicación de programa es “muy difícil de llevar a cabo en educación” y reclama una «adaptación específica para el sector». Por su parte, la portavoz de Educación de CCOO en Madrid, Isabel Galvín, afirma que las negociaciones están “condenadas al fracaso” al tratarse de una propuesta “muy insuficiente”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/21/la-plataforma-por-la-escuela-publica-madrilena-exige-medidas-de-prevencion-higiene-y-salud-para-el-curso-2021-22/

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La escuela pública se dignifica en lo cotidiano: contra la tentación del exilio interior

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  • Ante la frustración y la impotencia experimentada en estos momentos por mucha gente, miremos “el horizonte de la posibilidad” que nos ofrece vivir como queremos vivir. Es volver a recordarnos que mientras llega otra oportunidad de cambiar a los que gestionan las políticas educativas públicas, el objetivo es trabajar cada día por hacer posible que todas las escuelas de titularidad pública sean cada vez más públicas.

Unos días antes de las elecciones a la comunidad de Madrid escribí un breve artículo invitando a defender en las urnas la opción que proponía el apoyo a una escuela pública de todos y para todos. Más de la mitad de los votantes han dicho que prefieren dejar las cosas como están y han apoyado las políticas públicas a favor de continuar con las privatizaciones que vienen haciéndose en Madrid desde hace más de 26 años. Tienen por delante dos años más, y si todo sigue así serán muchos años más, para seguir privatizando los servicios públicos y transformándolos en mercancía que se compra y se vende, al servicio de quienes los puedan pagar. Parece que a muchos les va bien así, si tenemos en cuenta el caldo de cultivo del éxito electoral de la derecha en Madrid: que el 38% de los madrileños tienen un seguro privado de salud o que el 48% de los estudiantes madrileños hasta llegar a la universidad están matriculados en un centro de titularidad privada.

Mirando desde la perspectiva de una vida que ha querido estar dedicada a trabajar por una educación pública emancipadora, tengo la sensación, engañosa sin duda, de haber vuelto al punto de partida

Mi tristeza, cargada de cierto disgusto por los resultados electorales, duró unos minutos. Mi lamento se difuminó en unos instantes. Pensé que nada ni nadie va a ponerme en una situación de pesimismo duradero y que la comprensión (casi incomprensible) de la realidad es un motivo más para seguir dispuesto a no refugiarme en la tentación de un exilio interior que pudiera llevarme a la inacción y a hundirme en la impotencia. Es una tentación manifestada por muchas personas que conozco.

Mirando desde la perspectiva de una vida que ha querido estar dedicada a trabajar por una educación pública emancipadora, tengo la sensación, engañosa sin duda, de haber vuelto al punto de partida. La que entonces, en la transición a la democracia, nos pareció posible a muchos fue la propuesta de hacer realidad la “alternativa democrática” de una escuela pública que escapara de la educación dictatorial del nacionalcatolicismo. Desde entonces pareciera que hemos vivido en un continuo fracaso de hacer realidad esta tentativa que nace a mediados de los setenta del siglo pasado, que es cuando el neoliberalismo comienza a asentarse en las políticas públicas de todo occidente. En nuestro país esas políticas se comienzan a sentir en el sistema educativo en los primeros años ochenta tras unos inicios esperanzadores de apertura democrática. Poco después las propuestas transformadoras del sistema educativo van diluyéndose en políticas cada vez más confusas, ambiguas y miedosas sobre la posibilidad y potencia transformadora de la educación pública.

Poco a poco van ganando terreno, por la vía de los hechos, las políticas educativas de asentamiento de un sistema educativo que contradice punto por punto el modelo de escuela pública que defiende el movimiento social de transformación de la educación. A la aspiración a una escuela democrática se opone una escuela menos participativa y más autoritaria, asentada en la verticalidad de las decisiones y en la institucionalización de una concepción de la dirección como correa de transmisión de la Administración para el control de una comunidad educativa servil y acrítica. A la propuesta de una escuela científica se responde con un currículum enciclopédico de materias inconexas, en un principio, y ahora con un currículum competencial que parece seguir situado lejos del espíritu científico en el marco de las concepciones neoliberales. A la demanda de una escuela laica se responde con la continuada presencia en el currículum escolar de la asignatura-catequesis de religión, porque se da una casi eterna incapacidad y la falta de voluntad política de revisar las relaciones con la Iglesia de un Estado que se dice aconfesional como el nuestro; todo porque la jerarquía católica se resiste a perder su influencia y su poder en una sociedad cada vez más secularizada. A la escuela pública inclusiva se le proponen leyes de educación que mantienen la segregación, la exclusión de forma estructural y sistemática. A una escuela pública plural, multicultural y diversa se responde con el mantenimiento de redes escolares que segregan, separan y expulsan las diferencias, en lugar de hacer realidad una escuela pública donde convive la misma diversidad y pluralidad que tiene nuestra sociedad: diferentes identidades y procedencias económicas, sociales, culturales, religiosas, de género… A la necesaria promoción de una escuela pública que garantice el derecho a la educación se opone una escuela que solo lo garantiza para unos pocos, porque selecciona a un alumnado que le asegure el negocio y sus intereses privados. Así podríamos ir desgranando otras características de la escuela pública que defendemos y que las actuales políticas educativas conservadoras niegan de hecho: su dimensión ético-política, ecosocial, feminista, convivencial-pacificadora, coeducativa, de inserción social, de cuidado, de cooperación, de …

Es la hora de traer las políticas educativas a nuestro terreno de juego. Hemos jugado demasiado tiempo en el campo al que los destructores del derecho a la educación han querido llevarnos. Y nos han entretenido ahí mientras han ido asentando sus políticas demoledoras del modelo de escuela pública que no hemos sabido proponer, defender y consolidar. Han logrado que nos entretengamos reivindicando lo que, siendo muy importante, no es esencial. Han trabajado lo intangible, lo ideológico y su modelo de educación, alimentando los instintos más bajos del ser humano: la diferenciación, el clasismo, los privilegios de los poderosos, el éxito de los mejores, la falsa superioridad de lo privado, el desprestigio de lo público y lo colectivo, la libre selección del alumnado por los centros y el desprecio al perdedor.

Se han hecho esfuerzos titánicos para defender la creación de escuelas terminadas en su tiempo frente a la construcción por fases, mientras ellos se dedicaban a asentar su modelo, hemos entrado en su juego defendiendo la libertad de elección en la escuela pública, y la imposible y falaz igualdad de oportunidades. Quizás hemos dejado en el segundo plano el trabajo cotidiano que se hace en las aulas y que hace que las escuelas públicas tengan cada día mayor y mejor calidad educativa, que hace que pueda ser la escuela deseable por y para todos. De tal manera que hagamos posible que la escuela pública de proximidad sea la que mejor responde a la educación de cada ciudadano en su medio y en su entorno. Ello requiere políticas educativas públicas centradas en el cuidado de las escuelas de titularidad pública y en prestigiarlas dándoles todos los recursos necesarios para que sean de la máxima calidad, con un profesorado estable, bien preparado y comprometido con su acción educadora cotidiana.

Cuando invitaba a votar a quien defiende lo público lo hacía sin poner mis esperanzas en que todo se pueda resolver desde las instituciones, aunque tenga cierta visión de lo que se puede hacer desde ellas. Es el momento de recordarnos que no podemos renunciar a nuestra acción política personal y colectiva, más allá de lo que nos pide la participación en los mecanismos democráticos que nos hemos dado. Se trata de repolitizar nuestra acción cotidiana en la dirección y el sentido de potenciar al máximo lo público, lo colectivo y lo común en la acción educadora de cada día. Porque sabemos que es en lo cotidiano donde se acoge y se cuida a cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Es donde se hace vivo un proyecto educativo de centro que cuida los aprendizajes relevantes que conectan al alumnado con la vida.

Ante la frustración y la impotencia experimentada en estos momentos por mucha gente, miremos “el horizonte de la posibilidad” que nos ofrece vivir como queremos vivir. Es volver a recordarnos que mientras llega otra oportunidad de cambiar a los que gestionan las políticas educativas públicas, el objetivo es trabajar cada día por hacer posible que todas las escuelas de titularidad pública sean cada vez más públicas, acogedoras de toda la diversidad humana, que garanticen el cuidado de todos, inculquen la pasión por aprender y conocer, por vivir con dignidad, por compartir, por disfrutar de la belleza, que faciliten el desarrollo lo más pleno posible de las capacidades y potencialidades de la infancia, la convivencia positiva y el éxito de todos. Esa es nuestra tarea en estos momentos.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/03/la-escuela-publica-se-dignifica-en-lo-cotidiano-contra-la-tentacion-del-exilio-interior/

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Cayó la matrícula en los colegios privados sanjuaninos: 531 alumnos pasaron a la pública. Argentina

América del Sur/Argentina/05-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Representa apenas el 1,1% de los alumnos inscriptos en los niveles de enseñanza obligatorios.

El 2020 resultó una verdadera prueba de fuego para los colegios privados en todo el país. El dictado de clases presencial se cortó -como en todas las modalidades- el 20 de marzo y lo que vino fue virtual. Pero esa condición, sumado a la crisis que generó las medidas por la pandemia, dejó huella puertas adentro de estas instituciones, provocando una crisis financiera en varios de los casos.

Según las cifras oficiales, de un año a otro la matrícula cayó de 48.054 en 2020, a 47.523 en 2021, es decir se redujo apenas 1,1% (531 estudiantes menos). El dato surge teniendo en cuenta Nivel Inicial, Primaria, Secundaria, Secundaria Técnica y Formación Profesional, Adultos (Primaria- Secundaria) y Educación Especial.

La morosidad en el pago de las cuotas fue altísima, con instituciones que tuvieron hasta el 90% de su matrícula abonando fuera de fecha y, en muchos casos, directamente no haciéndolo. El propio Ministerio de Educación de la provincia tomó decisiones para proteger los flacos bolsillos de los padres autorizando un incremento recién a fin de año (el restante en marzo de este año), no cobrando interés por la mora y otras facilidades.

Pero claro el inicio del ciclo lectivo 2021 iba a poner blanco sobre negro si iban a poder ponerse al día los morosos, si los colegios tenían margen de ser flexibles o bien se ponían duros con la inscripción anual bajo la condición de primero pagar lo adeudado. En el medio, el lógico temor que baje drásticamente la matrícula y se vuelquen a la parte publica.

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/Cayo-la-matricula-en-los-colegios-privados-sanjuaninos-531-estudiantes-se-pasaron-a-la-publica-20210403-0038.html

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Ecuador no espera un regreso completo a las aulas en 2021, quizás nunca

La ministra de Educación de Ecuador, Montserrat Creamer, no espera un regreso completo a las aulas este 2021 debido a la pandemia y, además, cree que muchos de los planes digitales introducidos «vinieron para quedarse», por lo que todos los sistemas educativos sufrirán cambios en el futuro.

En una entrevista con Efe con motivo del relanzamiento del proyecto piloto de apertura parcial en mas de 500 entidades educativas del país andino, sobre todo en áreas rurales, la responsable consideró que restaurar la educación a como era antes de 2020 es «el gran desafío» en todo el mundo.

«Yo creo que en este momento el gran desafío a nivel planetario es que no hay una respuesta», señaló al ser preguntada sobre las intenciones en materia educativa del actual Gobierno, que concluye su mandato el 24 de mayo.

Ecuador suspendió las clases el 12 de marzo de 2020, cuatro días antes de la declaración de confinamiento por el presidente, Lenín Moreno, y aunque dio en otoño pasado tímidos pasos hacia la educación presencial, las clases fueron suspendidas a los pocos meses debido a la llegada de una nueva cepa más contagiosa.

UN NUEVO MODELO

Los protocolos aplicados en la educación presencial son de «alternancia», para no tener concentraciones de demasiados alumnos en un aula, con días alternos de estudios para los niños

Creamer no ve que en 2021 se restituya un régimen educativo completo, «al menos no este año», y augura una transformación a futuro.

«Si bien va a haber mucha mayor estabilidad, creo que la educación ya cambió. Los aprendizajes híbridos, que es esta combinación de aula invertida que significa que en casa estudias tal cosa y (después) en el colegio solamente se repase en talleres o diálogos, vinieron para quedarse», sentenció.

E insiste en que en la actualidad, «los ambientes de aprendizaje serán en todas partes, el aula, la casa, el parque, y las familias estarán más involucradas en el aprendizaje de sus hijos aún cuando estén yendo a la escuela».

En definitiva, insiste en la idea de que «la pandemia nos va a dejar un nuevo sistema educativo».

Ecuador es uno de los pocos países de América Latina que todavía no ha retomado de forma consolidada la educación escolar presencial, pero espera acelerar el proceso con la masiva vacunación prevista a partir de este marzo, que incluye como prioridad al profesorado.

Mientras tanto, explicó Creamer, el sábado se aprobaron 77 planes más de apertura «piloto» de colegios en una decena de provincias a partir de este martes, que se suman a otras 451 instituciones a nivel nacional ya autorizadas.

La medida se aplica sobre todo en colegios rurales, porque «en el área urbana es más difícil abrir escuelas fiscales (públicas) por el factor movilidad».

«Si no podemos garantizar el transporte y la movilidad, preferimos hacerlo (únicamente) en aquellas unidades fiscales o particulares que lo garanticen», destacó.

EN COORDINACIÓN CON UNICEF

En las últimas semanas Unicef ha instado a varios países latinoamericanos a que reabran las escuelas de forma progresiva, alertando del daño que están sufriendo los menores a nivel psicológico, social, educativo, y hasta de nutrición, porque muchas sirven también de comedores.

«Coincidimos con lo que dice Unicef, en la necesidad urgente de un retorno progresivo, seguro y voluntario, porque el confinamiento era muy sano y seguro hasta entender de qué iba la pandemia. Pero llevamos un año con los niños en casa y hay que ver la salud desde un enfoque integral».

Pero advierte que «el retorno a clases no es definitivo», porque «si en un momento dado hace falta otra vez volver al programa ‘Aprendemos juntos en casa’, se hará con tal de evitar cualquier contagio».

En Ecuador existen dos regímenes escolares, Sierra y Costa, el segundo marcado por el verano austral.

Entre agosto y diciembre, la Sierra y la Amazonía abrieron escuelas para unos 10.000 niños en «un pilotaje exitoso», sobre todo «en el sector rural donde no hubo ningún problema», si bien en «la parte urbana hubo dos casos» de cierre de centros educativos.

La titular de Educación insistió en que se está produciendo «nuevamente un retorno progresivo, seguro y siempre voluntario» con la esperanza de que la vacunación ayude a ir resolviendo el problema, sobre todo para ese 25% de niños ecuatorianos que no tienen capacidad tecnológica para la educación digital.

Para ellos, el Ministerio imprimió todas las guías, complementándolas con tutorías privadas en casa.

Pero el objetivo es devolverlos a todos a la escuela, porque «los informes dicen que ha habido un incremento nuevamente de violencia intradoméstica, de suicidios, depresión, porque el confinamiento ha tenido un efecto agresivo en muchos de nuestros jóvenes», concluye Creamer.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/ecuador-educaci%C3%B3n–entrevista-_ecuador-no-espera-un-regreso-completo-a-las-aulas-en-2021–quiz%C3%A1s-nunca/46414478

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