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Estados Unidos: Docenas de estudiantes en Carolina del Norte se enferman por una razón desconocida

Docenas de estudiantes se enfermaron el lunes en la escuela secundaria Starmount (Starmount Middle School). Los líderes escolares aún no saben qué causó que los estudiantes se enfermen repentinamente.

El superintendente de las escuelas del condado de Yadkin, Todd Martin, dijo que unos 45 estudiantes se quejaron de varios síntomas, como dolor de cabeza y náuseas. Se informó que algunos estudiantes habían vomitado.

Martin dijo que los servicios de emergencia y los bomberos junto con las enfermeras escolares evaluaron y cuidaron a los estudiantes.

Solo los estudiantes de sexto grado se vieron afectados, ni los de séptimo u octavo grado informaron haberse enfermado, según el superintendente de las escuelas del condado de Yadkin.

El superintendente dijo que la mayoría de los estudiantes se sentían mejor antes de que terminara la jornada escolar.

Investigando el incidente

Los funcionarios del Departamento de Salud del condado de Yadkin están investigando el incidente.

«Esta tarde tuvimos aproximadamente 40 estudiantes de sexto grado que se enfermaron,” escribió la escuela secundaria Starmount en sus redes sociales. «Se reporta que la causa fue una fuga de CO2 o una intoxicación alimentaria pero en este momento, se desconoce la causa. El Departamento de Salud del Condado de Yadkin, la administración de emergencias y la escuela están investigando.”

Los funcionarios escolares dijeron que los estudiantes afectados recibirán una ausencia justificada el martes si todavía se sienten enfermos. Líderes escolares están pidiendo a los padres que lleven a sus hijos al médico que se lo informen a la escuela.

Nuestra primera prioridad fue el bienestar de nuestros estudiantes,” escribió la escuela secundaria Starmount en su publicación en las redes sociales. “El personal de la oficina notificó a los padres de los estudiantes afectados. Se contactó a la gerencia de emergencias y se respondió a la escuela. Además, las enfermeras de otras escuelas también brindaron apoyo.”

Escuela secundaria Starmount

Starmount es una escuela pública ubicada en Boonville, Carolina del Norte. El distrito está aproximadamente a 75 millas al norte de Charlotte.

Fuente: https://lanoticia.com/noticias/docenas-de-estudiantes-en-carolina-del-norte-se-enferman-por-una-razon-desconocida/

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Mundo: Escuelas privadas como impulsoras de la segregación social: ¿Por qué hay que regularlas?

Mundo/12-11-2021/Autor(a) y Fuente: redclade.org

La proporción de estudiantes que se matriculan en escuelas privadas está aumentando a nivel mundial y el acceso a las mismas es socialmente desigual. Los Estados tienen el poder para regular y controlar las escuelas privadas

El porcentaje de estudiantes que asisten a escuelas privadas ha aumentado considerablemente en las últimas tres décadas. Esta expansión se observa no sólo en los países en desarrollo y emergentes, sino también en algunos países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El estudio Private schools as drivers of social segregation, de Rita Nikolai y Marcel Helbig, muestra que incluso en Alemania – país considerado con una baja proporción de estudiantes en escuelas privadas según los estándares internacionales – la asistencia a escuelas privadas ha aumentado en las últimas dos décadas.

En todo el mundo, de acuerdo al documento, la proporción de matriculación a escuelas primarias privadas ha aumentado en 10 puntos porcentuales, del 9% (1990) al 19% (2019). En la educación secundaria, la proporción de estudiantes en escuelas privadas es aún mayor (27% en 2019). Los colegios privados, a los que los Estados conceden importantes subvenciones y que reciben subsidios por más del 50% de sus costes, son los que se están expandiendo más rápidamente.  En el caso de Alemania, a menudo es el propio Estado el que contribuye a la expansión de las escuelas privadas subvencionándolas. En general, solo las subvenciones estatales hacen posible la fundación de nuevas escuelas privadas, especialmente si las mantienen organismos financieramente débiles (por ejemplo, iglesias libres, comunidades religiosas, iniciativas de padres y madres, fundaciones no confesionales, etc.).

La expansión mundial de las escuelas privadas hizo que el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (CDH) adoptara en 2016, por primera vez en su historia, una resolución en la que se pedía a los Estados miembros del CDH que regularan más estrechamente su educación privada. En esta histórica resolución influyó el temor a los efectos negativos de la creciente mercantilización de la educación y expansión de la segregación social.

Teniendo en cuenta la declaración del CDH y el caso de Alemania, el estudio mencionado analiza qué pueden hacer los Estados para regular la actuación del sector educativo privado y cuáles son algunas de las motivaciones que promueven la privatización educativa. La investigación decide enfocarse en Alemania porque (todavía) tiene una cuota baja de escuelas privadas en comparación internacional, pero subvenciona generosamente a las escuelas privadas.

La elección de escuelas privadas

En el artículo, también se identifican diversos motivos de los padres y las madres de familia por elegir escuelas privadas. Tal como varios estudios señalan, a las escuelas privadas acuden más los niños y las niñas cuyos padres y madres tienen un estatus social más alto, un nivel de educación superior y/o unos ingresos más elevados, lo que genera una segregación social. Sobre todo, en las zonas urbanas, donde los padres y las madres tienen más posibilidades de elegir entre distintos tipos de escuelas, perfiles escolares y proveedores, los estratos sociales más altos tienden a matricular a sus hijos e hijas en escuelas privadas en lugar de en escuelas públicas, con lo que se aíslan socialmente.

Otro factor que a menudo puede influir en la decisión de las familias es la creencia de los y las acudientes en que los colegios privados prometen una mejor educación escolar y/o un mejor ajuste entre su propio entorno familiar y los valores que se enseñan en un colegio privado. La distinción social, es decir, la separación consciente de ciertos grupos especiales, también puede ser un motivo para la elección.

El estudio también detalla que las reformas destinadas a reducir las desigualdades sociales en el sistema escolar siempre pueden desencadenar reacciones de los estratos sociales más altos. Los padres y las madres de los estratos sociales más altos sólo aceptan esas reformas escolares si obtienen opciones para reproducir su estatus social. En Alemania, madres y padres han recurrido en los últimos años a las opciones de escolarización privada y han agravado las desigualdades sociales entre las escuelas públicas y las privadas. En las zonas urbanas, la segregación social de las escuelas también refleja siempre la segregación social de los barrios residenciales. Si hay muchos niños y niñas en situación de pobreza viviendo en un barrio, también habrá muchos niños y niñas en esta misma condición en la escuela local. Esto mismo ocurre en barrios residenciales más adinerados donde se encontrarán niños con la misma condición en la escuela local. Así pues, la segregación social de las escuelas es siempre una expresión de las desigualdades sociales de una sociedad.

Segregación social

En vista de la creciente expansión de las escuelas privadas y sus impactos en la segregación social, se plantea la cuestión de la política educativa de cómo reducir las desigualdades educativas y crear igualdad de oportunidades educativas. En el caso de Alemania, los autores recomiendan que, si hay escuelas privadas subvencionadas por el Estado, sean completamente transparentes y, en caso de accesibilidad social, las escuelas privadas podrían suprimir completamente las tasas escolares o eximir a las familias con bajos ingresos del pago de las tasas escolares, si no pueden pagarlas.

Como forma de regulación, también recomiendan que haya un límite en los ingresos totales de las escuelas privadas. Si los desequilibrios financieros entre las escuelas públicas y las privadas son demasiado grandes, las escuelas privadas serán más atractivas y atraerán aún más dinero. Demasiados ingresos privados conducen a una disminución de la financiación estatal.

Para leer más sobre el caso de Alemania y cómo el Estado puede controlar y regular la proliferación de escuelas privadas, puede acceder al estudio de Nikolai y Helbeig aquí (disponible en inglés): Private schools as drivers of social segregation.

Fuente: https://redclade.org/noticias/escuelas-privadas-como-impulsoras-de-la-segregacion-social-por-que-hay-que-regularlas/

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Sociedad del Conocimiento y Pensamiento Matemático

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«¿Cómo podemos sobrevivir en este tipo de sociedad si no preparamos a las futuras generaciones a pensar en forma paralela o alternativa?»

 

En nuestro próximo libro sobre “Educación y Pensamiento Matemático”, (en colaboración con la Maestra Minerva Ramírez Meza), incluimos una sección de reflexiones sobre la transición clave que va del pensamiento lógico al pensamiento matemático (específicamente aritmético). Ahí afirmamos que esa transición se puede activar y comprender desde la educación preescolar y primaria, a través de actividades sencillas de aprendizaje.

En esta ocasión expondré algunas ideas en torno a la importancia de llevar a cabo este tipo de acciones pedagógicas y didácticas, en ese campo de formación (pensamiento matemático); se trata de acciones que provoquen cognitivamente a las y los estudiantes, desde la educación básica hasta la superior; así como a las y los docentes, y a las y los directivos escolares, para que se animen a repensar la educación matemática desde una perspectiva crítica, reflexiva y creativa.

El libro es el producto de más de 30 años de experiencias profesionales, como docentes y asesores técnicos, en la educación pública básica y superior. También, es una breve muestra del trabajo realizado tanto en los ámbitos de la formación profesional de maestras y maestros de Educación Básica, en servicio, como con estudiantes egresados de bachillerato que se incorporan, año con año, a estudiar los programas académicos, a nivel de Licenciatura, en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

El conjunto de textos incorporados en el volumen es, así mismo, el resultado de dos y media décadas de nutritivas vivencias en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje activos con niñas y niños de Educación Preescolar y Primaria tanto en escuelas públicas como privadas del Estado de Querétaro.

La intención principal de la obra es, por lo anterior, ofrecer a las y los docentes, asesores técnicos y directivos escolares de ambos niveles educativos (de Preescolar y Primaria), entre otros profesionales de la educación, una serie de reflexiones, estrategias, propuestas e ideas teóricas y prácticas, en los planos psicopedagógicos y de planificación e intervención didácticas, con un sentido crítico, para entrar en acción y movilizar al pensamiento matemático, dentro del aula y fuera de ella.

Uno de los ejemplos de abordaje crítico expuesto en el libro, es el que se refiere a la incorporación y revisión de una diversidad de sistemas de numeración, que sean diferentes a la estructura y la lógica interna del sistema decimal, que es el sistema dominante.

Me refiero al sistema binario simple, que puede ser útil para introducir a las/los estudiantes de los grados iniciales de la educación formal para entender el sistema de numeración decimal pero, al mismo tiempo, para que conozcan otras alternativas, modelos o esquemas de cuantificación.

En algunos otros mensajes, que he escrito en redes sociales, argumenté que ese conocimiento (el sistema binario), también considerado como “alternativo”, se puede enseñar y aprender a las/los estudiantes desde la educación preescolar y primaria con la finalidad de enriquecer sus rutas cognitivas.

En el libro planteamos la siguiente pregunta: “Profesor@s de Preescolar y Primaria: ¿Han puesto en práctica alguna vez, con sus estudiantes, el ejercicio de transición del pensamiento lógico al pensamiento matemático (específicamente aritmético)? (a través del sistema binario o base 2).” Cabe mencionar que dicha práctica ha sido adaptada para estudiantes de tercero de preescolar y primeros años de primaria.

¿Por qué decimos que ese tipo de prácticas pueden representar un abordaje crítico y alternativo en el campo de formación llamado “pensamiento matemático”, desde los primeros años de la escolaridad? Porque, como lo dijera alguna vez Jorge León, profesor de telesecundaria en el estado de Veracruz: “El sistema de numeración decimal es dogmático y hegemónico”.

Eso es cierto. En las escuelas enseñamos ese sistema (decimal) como si fuera el único posible. Por eso, el sistema de numeración binario es alternativo o paralelo. Podría decirse, en otras palabras, que el sistema binario constituye otra manera cognitiva, teórica y práctica, de entender y procesar los sistemas de numeración. Cabe recordar, por cierto, que el sistema binario ha sido utilizado para desarrollar algunos lenguajes computacionales.

Algo similar se puede pensar y hacer en torno al sistema de medición del tiempo, que tiene como base y estructura al número 60 y sus múltiplos. No hay que olvidar que, en la vida cotidiana, utilizamos tanto el sistema decimal como el sexagesimal, a veces de manera automática o sin reflexionar sobre ellos.

Conversaciones en redes sociales

La profesora Irma Villalpando (@irma_vh) comentó lo siguiente acerca de lo dicho en torno al sistema decimal: “Hegemónico sí, pero no entiendo lo dogmático. Más bien es una convención impuesta, un instrumento simbólico inventado y aceptado para “operar” con la realidad ¿no? Y en efecto, no es el único y aprender otras formas amplía los esquemas cognitivos de comprensión (ya me vi piagetiana).”

Mi respuesta al respecto fue la siguiente: “(El profesor León) se refería a que se enseña (y aprende), el sistema decimal, como si fuera un dogma de fe, sin cuestionarlo, y no como un sistema razonado ni abierto a la crítica…”; a la deliberación exigente de la comunidad académica.

El profesor Israel Buitrón (@IsraelBuitronD ), del IPN, señaló: “Deberíamos incluso enseñar el (sistema) vigesimal, ya que en muchos pueblos originarios ese es su sistema base. El náhuatl, la lengua indígena con más hablantes en nuestro territorio, lo usa y es esencial en su cosmovisión.”

Se dice que hoy en día vivimos en una sociedad del conocimiento ¿Cómo podemos sobrevivir en este tipo de sociedad si no preparamos a las futuras generaciones a pensar en forma paralela o alternativa? En la misma dirección, me pregunto: ¿Cuáles son los cambios esenciales que se requieren, en tal sentido, en el currículo escolar de la educación básica, en general, y en el currículum del pensamiento matemático, en particular?

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Afganistán: Talibanes prometen reabrir escuelas femeninas en medio de advertencias de protestas

Cerca de 1,1 millones de niñas afganas se han visto privadas desde el pasado 18 de septiembre del acceso a la educación.

Los talibanes, que abrieron los colegios de Afganistán hace un mes, pero excluyeron a las niñas de secundaria, prometieron este lunes que reabrirán “pronto” los centros femeninos entre las advertencias de manifestaciones por parte de activistas.

Cerca de 1,1 millones de niñas afganas se han visto privadas desde el pasado 18 de septiembre del acceso a la educación, y se encuentran a la espera de que los fundamentalistas redacten una supuesta guía que se lo permita.

“Nuestros esfuerzos están centrados en reabrir pronto las escuelas (secundarias) de niñas para que el proceso educativo vuelva a la normalidad”, señaló a EFE el portavoz talibán, Bilal Karimi.

El portavoz explicó que la formación islamista está trabajando en el diseño de un sistema para garantizar la seguridad de las niñas en las escuelas, al tiempo que se respeten los valores y principios tanto del islam como del pueblo afgano.

“Todavía estamos ocupados trabajando en el marco, las directrices y las regulaciones para las escuelas de niñas” y, poco a poco, las escuelas empezarán a abrir con base en estas medidas, precisó.

La prohibición de reabrir las escuelas a las niñas y jóvenes ha causado incertidumbre entre la población afgana, con críticas de activistas de los derechos de las mujeres, que temen volver a la época oscura del anterior régimen talibán, entre 1996 y 2001.

Durante ese tiempo, y a pesar de continuas promesas de que las medidas serían solo temporales, las niñas tenían prohibido asistir al colegio y el papel de la mujer quedó relegado a las tareas domésticas, sin posibilidad siquiera de trabajar.

Amenazas de protestas

“Nos estamos preparando para protestar, bloquearemos carreteras y utilizaremos cualquier método a nuestro alcance para presionar al Gobierno para que permita a las niñas en la educación secundaria”, dijo Matiullah Wesa, fundador y presidente de la Sociedad Civil Camino del Bolígrafo (PPCS, en inglés).

Este activista y voz de la lucha por los derechos a la educación en Afganistán afirmó que la asociación, que está activa en las 34 provincias afganas y reivindica miles de miembros y simpatizantes desde su fundación en 2009, “no está sola”.

“Líderes comunitarios y miles de personas se han comprometido a unirse a nosotros”, dijo junto con estudiantes, profesores y sus familias, así como otras organizaciones de la sociedad civil.

La PPCS ha lanzado por ahora una campaña en todo el país asiático para que niñas, profesores y miembros de la comunidad reivindiquen este amenazado derecho básico a la educación.

«Queremos decir a los talibanes y al mundo que la educación de las niñas es nuestro derecho fundamental, islámico y humano. Nadie nos puede quitar este derecho y, si los talibanes intentan prohibir la educación de las niñas, será su mayor error y deberán hacer frente a todo el país», dijo Wesa.

El activista y un ejército de voluntarios subidos en sus motocicletas, que comenzaron su andadura en 2009, lograron antes de la llegada de los talibanes el pasado 15 de agosto la reapertura de cientos de escuelas cerradas por la guerra y establecieron 46 centros propios, así como 39 librerías públicas en todo el país.

Estudiantes preocupadas

La prohibición en la práctica de acudir a las clases preocupa a las estudiantes afganas.

“Con su llegada, los talibanes nos arrebataron el derecho a la educación. Estamos realmente preocupadas por nuestro futuro, sobre si podremos continuar nuestra educación o no”, dijo Sana, una estudiante de 17 años.

Sana lamentó que «los derechos de las niñas y de los niños deberían ser iguales», pero los fundamentalistas solo han permitido estudiar a estos últimos.

Nos afecta psicológicamente, pensamos que somos miembros inútiles de la comunidad y una carga para nuestras familias, a pesar de que las mujeres forman el 50 % de la población”, explicó.

En las últimas dos décadas, desde la caída del primer régimen talibán con la invasión estadounidense, Afganistán ha hecho avances sin precedentes en el plano de la educación, especialmente en el caso de las niñas.

Antes de que los talibanes capturasen Kabul, el país asiático contaba con unos diez millones de menores escolarizados, el 40 % de ellos niñas, según datos gubernamentales.

Pero muchos niños en edad escolar siguen fuera del sistema.

“En total, unos 4,2 millones de niños están fuera de las escuelas en Afganistán”, dijo a EFE el portavoz de Unicef para el país asiático, Salam Al-Janabi.

La agencia de Naciones Unidas, subrayó, está trabajando para “mantener una relación constructiva con las autoridades de hecho”.

Fuente: https://www.eluniverso.com/noticias/internacional/talibanes-prometen-reabrir-escuelas-femeninas-en-medio-de-advertencias-de-protestas-nota/

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Un millón de niños nigerianos dejarán de ir a la escuela debido a los secuestros masivos, dice Unicef

Al menos un millón de niños nigerianos podrían dejar de ir a la escuela este año cuando comience el nuevo período en medio de un aumento en los secuestros escolares masivos y la inseguridad, dijo el miércoles la agencia de las Naciones Unidas para la infancia (Unicef).

Vista previa(abre en una nueva pestaña)Las escuelas se han convertido en blanco de secuestros masivos para pedir rescate en el norte de Nigeria por parte de grupos armados. Tales secuestros en Nigeria fueron llevados a cabo primero por el grupo yihadista Boko Haram y luego por su rama del Estado Islámico de la Provincia de África Occidental, pero la táctica ahora ha sido adoptada por bandas criminales.

Hasta ahora, ha habido 20 ataques a escuelas en Nigeria este año, con más de 1.400 niños secuestrados y 16 muertos, dijo Unicef, que añadió que más de 200 niños siguen desaparecidos.

Nigeria

Aula vacía de la Escuela de Ciencias del Gobierno donde hombres armados secuestraron a decenas de estudiantes y personal, en Kagara, gobierno local de Rafi, estado de Níger, Nigeria, el 18 de febrero de 2021.

«Los estudiantes se ven privados de su educación … mientras que las familias y las comunidades siguen temiendo enviar a los niños a sus aulas debido a la serie de ataques escolares y secuestros de estudiantes en Nigeria», dijo Peter Hawkins, representante de Unicef en Nigeria.

Más de 37 millones de niños nigerianos deben comenzar el nuevo año escolar este mes, dijo Unicef.

La inseguridad también provocó el cierre de escuelas en Nigeria. Varios estados del noroeste han intentado frenar la avalancha de secuestros prohibiendo la venta de combustible en bidones y el transporte de leña en camiones con el fin de disolver a las pandillas que viajan en motocicleta y acampan en lugares remotos.

Se ordenó a los proveedores de redes móviles en el estado de Zamfara que cerraran las comunicaciones durante dos semanas «para permitir que las agencias de seguridad relevantes lleven a cabo las actividades requeridas para abordar el desafío de seguridad en el estado», dijo el Comité de Comunicaciones de Nigeria en una carta.

La directiva se produjo después de que al menos 73 estudiantes fueran secuestrados de una escuela secundaria estatal en el distrito de Maradun de Zamfara. Todos esos estudiantes han sido liberados.

Las autoridades militares llevaron a cabo redadas selectivas en los escondites de secuestradores y otras bandas criminales en el estado, a quienes se conoce localmente como ‘bandidos’.

Fuente: https://cnnespanol.cnn.com/2021/09/16/nigeria-ninos-estudiantes-secuestros-unicef-trax/
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Impacto del Covid-19 y el regreso a clases

Por:  Eduardo Backhoff

 

A raíz del arribo de la pandemia, desde marzo de 2020 el Sistema Educativo Nacional tuvo la necesidad de cerrar temporalmente las escuelas e implementar un modelo de educación a distancia, que ha permanecido hasta el fin del ciclo escolar 2020-2021. Cumpliendo con sus funciones, el INEGI realizó la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), cuyo propósito fue conocer las condiciones en que la población estudiantil concluyó los dos ciclos escolares pasados y cómo se apoyó en los hogares a los estudiantes para ayudarlos con los aprendizajes escolares. La encuesta tuvo una representatividad nacional de la población de 3 a 29 años de edad, que suman 54.3 millones de personas. Para ello, se encuestó telefónicamente (en 5 mil 500 viviendas) a más de 11 mil personas de 18 años o más, durante los meses de noviembre y diciembre del año pasado. En el ciclo 2019-2020 estaban inscritos en algún nivel educativo 33.6 millones, lo que equivale a 62% de la población de 3 a 29 años. En números redondos, 89% de los estudiantes en México son atendidos en escuelas públicas y el resto en instituciones privadas.

La encuesta muestra que los dispositivos electrónicos más utilizados en los hogares para atender la educación a distancia fueron, en orden de importancia, el celular y la computadora (portátil y de escritorio). La frecuencia de uso de estos dispositivos cambia de acuerdo con el nivel educativo: mientras que en educación básica 7 de 10 alumnos utilizaron principalmente el celular, en educación superior 2 de 3 utilizaron la computadora. La disponibilidad de estas herramientas fue una condición muy importante para el aprendizaje ya que, mientras que en primaria 75% de los estudiantes tuvieron que compartirlas con otras personas, en educación superior lo hicieron 3 de cada 10 estudiantes. Las desventajas que se mencionan con mayor frecuencia sobre las clases a distancia son las siguientes: no se aprende o se aprende menos que de manera presencial (58%), falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos (27%), falta de capacidad técnica o habilidad pedagógica de padres o tutores (24%), exceso de carga académica y actividades escolares (19%), condiciones poco adecuadas para el estudio en casa (18%) y falta de convivencia con amigos (16%).

En términos relativos, 2% de los estudiantes de escuelas públicas no concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 y 4% de escuelas privadas. En ambos casos, los hombres tuvieron mayores tasas de no conclusión que las mujeres. Entre las causas de abandono escolar se mencionan las siguientes: por causa del COVID-19 (60%), por falta de recursos económicos o la necesidad de trabajar (16%) y el resto por razones diversas. Entre las razones para no concluir el ciclo escolar debido a la pandemia, en orden de importancia, se mencionan las siguientes: se perdió el contacto con el maestro o no se pudo hacer las tareas (29%), alguien en la vivienda perdió su trabajo o se redujeron los ingresos, la escuela cerró definitivamente, por carecer de dispositivo electrónico o Internet, por la poca funcionalidad de las clases a distancia y la falta de supervisión a los estudiantes (15%).

La matrícula escolar sufrió una reducción en el ciclo 2020-2021. Del total de la población en edad escolar (54.3 millones) no se inscribieron 21.4 millones, de los cuales 2.3 millones fue por motivos del COVID-19 y 2.9 millones por falta de recursos económicos (relacionados con la pandemia). Esto significa que el COVID-19 (directa o indirectamente) ha tenido un impacto negativo fuerte en la reducción de la matrícula del país (5.2 millones de estudiantes). Las razones del abandono escolar varían de acuerdo con los rangos de edad de los estudiantes. Así, por causa del COVID-19, quedaron fuera de del sistema educativo: 334 mil niños de 3 años, 261 mil niños de 4 a 5 años, 217 mil de 6 a 12 años, 306 mil adolescentes de 13 a 14 años, 421 mil de 16 a 18 años, 587 mil adultos de 19 a 24 años y 184 mil de 25 a 29 años. Entre las demás causas destacan la falta de dinero en los hogares y la necesidad de trabajar (la que aparece a partir de los 13 años de edad).

Aunque los datos que proporciona la encuesta del INEGI apoyan fuertemente la idea del presidente de regresar a clases presenciales, lo antes posible, para que el sistema educativo no se siga deteriorando (esto sin considerar las grandes pérdidas de aprendizaje que hasta el momento no se han documentado), es importante tomar en cuenta que la misma encuesta señala que la disponibilidad de las familias y estudiantes mayores para regresar a clases es la siguiente: entre 54 y 64% están muy dispuestos,  entre 15 y 18% están algo dispuestos y entre 21 y 30% están poco o nada dispuestos. Faltaría conocer la disposición de docentes y sindicatos de maestros para regresar a clases presenciales e iniciar el ciclo escolar 2021-2022, y saber qué tan preparadas estarán los centros escolares para atender a los estudiantes y docentes en condiciones salubres.

Atendiendo las recomendaciones del doctor Marco Sánchez Guerra (El Universal, 30 de julio 2021 http://eluni.mx/cq2de) sobre el grave peligro que representa el regreso a clases en estos momentos, debido a la tercera ola del COVID en México, parece que estamos muy lejos de que las condiciones sanitarias de las escuelas sean las necesarias para no poner en riesgo la salud de los estudiantes, de las comunidades escolares y de los padres de familia. La decisión de cuándo volver a la normalidad educativa debiera ser tomada por un grupo interdisciplinario de especialistas del más alto nivel académico. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir el fracaso del “regreso a clases” del mes de julio pasado.

Fuente de la información:  educacionfutura.org
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Montessori, una metodología donde el alumno marca su ritmo de aprendizaje

Publicado en ABC

Por: Fernando Morales

La innovación no ha llegado solo al campo de la tecnología, sino que la educación, y en concreto el sistema educativo español, está envuelto, también por necesidad, en un proceso de cambio de modelo que se adapte a lo que se requiere en la sociedad del siglo XXI. El sistema de aprendizaje tradicional está avanzando y dando pasos hacia un modelo más personalizado y adaptable a las necesidades de cada alumno.

En España cada vez son más la familias que apuestan por que sus hijos acudan a colegios basados en el Método Montessori, o así lo cree Miriam Escacena, guía Montessori —es como se conoce a los profesores de esta metodología— y organizadora del III Congreso Internacional Montessori. En concreto, es un auge que llevan observando desde hace diez años y que, comenta, es cada vez más pronunciado, en cierta medida porque la sociedad es más consciente de la importancia de una educación más personalizada.

Este método, aunque está considerado dentro de la innovación educativa, supone un aprendizaje que inventó la educadora y médico italiana María Montessori a principios del siglo XX y que se enmarca dentro de lo que se conocen como pedagogías alternativas y que pone el foco en el niño, en sus necesidades y en respetar sus ritmos tanto de maduración cognitiva como de desarrollo. Es decir, es el niño quien marca sus ritmos de aprendizaje.

Este modo de enseñanza está basado en que el protagonista es el niño y el profesor o educador es un orientador, una persona que guía a los alumnos para progresar en su proceso de formación. De esta forma, no es el docente quien marca el ritmo de sus alumnos, sino que cada uno de los menores avanza a su velocidad, algo que María Campo, profesora del Máster en Formación del Profesorado de UNIR, cree fundamental respetar puesto que así se consigue que el niño no se bloqué si no consigue llegar a los objetivos del profesor o, por el contrario, puede seguir avanzando en conocimientos aunque no sean los establecidos en el programa para su edad.

«Educar de esta manera más personalizada y dando protagonismo al niño -afirma Campo- permite que sea él quien marque su desarrollo», siempre teniendo en cuenta que deben adquirir los conocimientos básicos establecidos por la ley educativa para cada curso escolar. Y es que trabajar con la metodología que ideó María Montessori no significa que se den contenidos diferentes, sino que lo que cambia es la forma de darlos.

Necesaria formación

Ahora bien, para tener éxito a la hora de educar a un alumno con cualquier técnica innovadora, avisa Campo, es necesario que quien vaya a impartir esa educación esté «muy bien formado» para utilizarlo. De lo contrario, este método puede tener efectos colaterales o incluso «totalmente contradictorios» en los alumnos.

Uno de estos efectos colaterales podría ser, según la profesora de UNIR, que el niño sea «excesivamente protagonista» de su vida en el sentido de su desarrollo. «Si el chico decide lo que quiere en cada momento por instinto, al final va a ir a lo cómodo y apetecible, y eso no es siempre lo correcto o adecuado», continúa. Es ahí donde ve fundamental el papel del docente, siempre haciéndole de guía y ayudándoles en el camino «sin forzarles y respetando sus ritmos».

El desarrollo del menor se consigue, entre otras cosas, sustituyendo las actividades de ficha y cuaderno por otras más manipulativas. «La neurociencia dice hoy día que el aprendizaje a través de los sentidos es mucho más significativo», explica Escacena, a lo que Campo añade: «Se desarrollan las funciones cognitivas y lo que es la lógica y la memoria», algo que en el método tradicional se deja más de lado para centrarse sobre todo en el “aprendizaje de los contenidos”.

Es sobre esta base sobre la que trabajan en el Granada Montessori International School, un centro en el que no se dan clases para todos los alumnos sino que el trabajo es individualizado y los alumnos escogen las actividades que quieren desarrollar cada día, siempre con la vigilancia del profesor para que al final todos los alumnos desarrollen todas las actividades al final de su etapa. «Trabajamos con materiales autocorreptivos, por lo que el profesor se los presenta a los alumnos y a raíz de ahí los menores los utilizan, facilitando así la autonomía de los chicos», explica Rafael Román, fundador de este centro. Y es que una de las características de esta metodología es que no segrega a los estudiantes por edad, sino que se juntan a niños por periodos de tres años, generalmente de entre tres a seis años, de seis a nueve y de nueve a doce.

Un método para todos

A pesar de todo, Miriam niega que esta metodología deje de enseñar a los alumnos las competencias que le corresponde a cada grupo de edad. «Lo que se hace es observar mucho a cada niño, su desarrollo y sus intereses, pero el curriculum académico se respeta». Pero el hecho de que sea una enseñanza más personalizada, individualizada ha hecho que este método, en España, se aplique, por el sistema educativo español, más en colegios privados que en la escuela pública por la necesidad de contar con unos materiales específicos y mayor número de docentes especializados.

«Inevitablemente eso implica un coste mayor que en el sistema público» no siempre se realiza, coinciden Escacena y Campo. Es por ello por lo que niegan la falsa creencia de que es un método elitista puesto que, cree Miriam, si hubiera voluntad política en España se podría desarrollar en los colegios públicos. De hecho, ya hay un centro en Madrid, el CEIP San Benito que cuenta con esta metodología en la etapa de infantil. «No es un método pensado exclusivamente para gente con mayores recursos, sino que como cualquier innovación educativa requiere de una inversión». Al no haberla, la mayoría son centros privados creados con profesor que ha recibido previamente la formación requerida para convertirse en guía, una figura poco desarrollada aun en España.

No obstante, aunque María cree muy positivo el método Montessori, no ve oportuno centrar todos los esfuerzos o apostar al cien por cien por él en todos los centros educativos. Puesto que el sistema español permite utilizar la metodología que se considere más oportuna siempre y cuando los alumnos adquieran las competencias mínimas establecidas en la programación, cree que lo que habría que hacer es adaptar a cada lugar y contexto el método más adecuado, manteniendo los aspectos positivos del método tradicional e incorporando los innovadores en aquellas cosas que hay que mejorar: «Hay muchos datos que nos dicen que tenemos que apostar por una innovación educativa».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-montessori-metodologia-donde-alumno-marca-ritmo-aprendizaje-202107081004_noticia.html

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