El director adjunto del Centro de Desarrollo de la OCDE, Federico Banaglia (i), y el director de Casa África, José Segura (d), presentaron este miércoles el informe ‘Dinámicas de desarrollo de África 2024’, en una jornada organizada por la patronal CEOE y Casa África. EFE/Ángel Medina G.
Las Palmas de Gran Canaria (EFE).- El 75 % de los africanos que posee un alto nivel educativo vive fuera del continente, por lo que la OCDE insta a mejorar el capital humano de sus países para que la explosión demográfica que registran pueda ser un factor de desarrollo.
Así lo ha expuesto este miércoles en Casa África el director adjunto del Centro de Desarrollo de la OCDE, Federico Banaglia, antes de presentar el informe ‘Dinámicas de desarrollo de África 2024’, al hilo del que ha citado como “un ejemplo a replicar en otros lugares” el programa piloto ‘Tierra Firme’, promovido por el Gobierno canario en Dakar, Thies, Saint Louis, M’Bour y Casamance (Senegal) para dar formación profesional a más de 500 jóvenes del país.
Este programa, ha dicho, “muestra cómo es posible trabajar mano a mano con los empresarios canarios que están en ese país para formar en las competencias que necesitan para dar trabajo de calidad a jóvenes” senegaleses.
“Casa África y Canarias son para nosotros un laboratorio en el que ver cómo Europa y África pueden trabajar mejor juntos. Cada vez hay más jóvenes africanos que quieren tener una vida mejor y para esto salen de sus países”, de ahí que haya 11 millones de africanos que en la actualidad viven en Europa, una diáspora que puede ser un factor de desarrollo muy importante para África, donde las remesas de los migrantes representan en algunos de los países más del 20 % del PIB nacional, y a partir de la cual se pueden promover negocios con partenariado.
El estudio elaborado por la Unión Africana y la OCDE se centra en la necesidad de mejorar la educación y las competencias profesionales de la población africana como vía para mejorar sus condiciones de vida y las economías locales y evitar así los flujos migratorios.
Cada año hay 29 millones de jóvenes africanos que entran en edad laboral y en los próximos 20 años se duplicarán los que tendrán una educación secundaria o universitaria, el problema es que no logran trabajos de calidad, ha referido Banaglia.
En 2025 el crecimiento de la economía africana será del 4 %, por encima del resto del mundo y es paradójico que, pese a ello, y con una población joven cada vez más educada no logre producir trabajos de calidad, lo que expulsa a 40 millones de chicos de sus países: la mitad de ellos vive en el continente pero fuera de su lugar de nacimiento y la obra fuera de él, resaltan los responsables de este informe.
La OCDE destaca que en los últimos 20 años los países africanos han logrado progresos muy significativos en términos de cobertura educativa, como demuestra el hecho de que un 75 % de los niños culminen los estudios de Primaria, si bien subraya que “la calidad de esa educación no es suficiente, por lo que es importante invertir más y mejor, ya que un tercio de los países africanos está invirtiendo por debajo de lo que la Unesco considera el mínimo necesario para un buen sistema educativo: el 15 % de su gasto público total”.
Ocho de cada diez escolares africanos quieren tener un trabajo de calidad, un anhelo que sólo consigue hacer realidad un 8 %, un problema que, a juicio de la OCDE, necesita de dos tipos de políticas: una dirigida a transformar las economías africanas, invirtiendo más y mejor para aumentar la productividad y lograr que la economía pueda generar trabajos de calidad, y otra dirigida a cambiar el sistema educativo y de la formación”.
Y es que el 82 % de los trabajadores africanos están empleados en actividades informales, de baja calidad, con bajos sueldos y escasa protección, ha aseverado.
Baraglia ha aludido otros programas interesantes que desarrollan en Europa y África “para que la migración sea un fenómeno de desarrollo mutuo para sus países”, como el que ha demostrado cómo la inversión en la formación profesional de jóvenes de Marruecos y Túnez ha permitido al 75 % de los participantes en la iniciativa encontrar trabajo en su propio país.
Casi de manera intuitiva, parecería fácil reconocer lo que es un trabajo precario. Sin embargo, al momento de analizar las distintas formas de trabajo, no lo encontramos de manera fácil, pues nos concentramos en los salarios.
La Real Academia Española define trabajo precario como: Situación que viven los trabajadores sujetos a unas condiciones de trabajo por debajo del límite considerado como normal, especialmente cuando los ingresos económicos que se perciben por el trabajo no cubren las necesidades básicas de una persona.
Esto deja completamente a la subjetividad del analista lo que es normal y la carencia de una definición de necesidades básicas de una persona.
En mi entrega anterior sobre la condición de vida de los trabajadores por aplicación, llegaron algunos comentarios sobre lo bien que pueden ganar algunos. De la calidad del trabajo nadie dijo nada.
Como no existe un consenso sobre el concepto, utilizo la definición de trabajo precario como la contraparte de trabajo decente construido en la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Entre los sindicalistas independientes, el término decente no fue bien recibido, pues el concepto de decencia lo heredamos de la época de la Nueva España. Es un adjetivo acuñado para definir al indígena aculturizado a la manera europea, por medio de las encomiendas: aprender a hablar en español, bautizarse en la fe católica, contestar para servir a usted cuando se presenta y mande usted cuando se le llama. En suma, disfrazarse de español desde la manera de vestir o la de usar manta para mostrar que no se sabía español ni de costumbres europeas.
En la definición de la OIT y usada en todo el orbe, las características mínimas para determinar la decencia del trabajo son:
Estabilidad laboral: saber que no perderás tu fuente de sustento mientras exista materia de trabajo, no podrán despedirte sin justificación fundada en criterios legales, ni mantenerte con innumerables contratos temporales en un trabajo permanente en la empresa.
Derechos laborales plenos: Por lo menos, los establecidos en los tratados internacionales y en los documentos base de la Organización de Naciones Unidas (ONU): Jornada máxima de ocho horas, vacaciones, seguridad e higiene en el trabajo, no violencia ni acoso de ningún tipo, derecho de huelga, pago doble y hasta triple de horas extras y días festivos, salario suficiente para mantener a una familia con acceso a la educación, cultura y recreación.
Seguridad social: garantizar la atención médica, incluyendo las acciones preventivas para los trabajadores y sus familias y construcción de una pensión suficiente para que en la jubilación se pueda mantener una forma de vida digna.
Diálogo social: reconocimiento pleno de los trabajadores, sobre todo los organizados de manera colectiva, para negociar, como pares de los patrones, las condiciones de trabajo por medio de contratos colectivos de trabajo reales, con el pleno respeto a la autonomía y libertad sindical.
Ante la carencia de cualquiera de uno solo de estos criterios, el trabajo dejará de ser digno para convertirse en trabajo precario.
El trabajo es precario si: a) se obliga a trabajar con un sindicato que fue elegido por los trabajadores, usualmente con sindicatos del Congreso del Trabajo, o los llamados progresistas o de plano, formados por el patrón; b) se fuerza a doblar turno por falta de relevo en el puesto. Situación muy común en empresas de seguridad privada; c) si simulan una relación laboral asalariada, pero en realidad el trabajador vive de las propinas. Caso de gasolineros, empacadores de supermercados, vigilantes de estacionamiento en centros comerciales; d) en caso de que el patrón utilice una empresa subcontratista, sin establecer una relación formal con el trabajador, y éste cobra por comisión de venta y no por un salario. Caso de agencias automotrices, Agentes de seguro y, tristemente, este método es usado en algunas cooperativas; e) si se puede correr del trabajo de manera injustificada en cualquier momento. De nada sirve un buen puesto y salario si mañana se pierde empleo;
f) cuando se paga derecho de piso por trabajar. Misma condición de los propineros; g) no tener seguridad social. Esto es común en muchas empresas, bajo el pretexto de que se está a prueba o se registran con un sueldo inferior del que realmente se percibe, disminuyendo el dinero de la Afore y las incapacidades, cuando se reciben. Usual en el caso de entrenadores deportivos, actores, cirqueros o cuenta cuentos; h) no contar con salario. Como agentes de seguro, trabajadores por aplicación, vendedores de autos, empresas inmobiliarias, becarios, trabajadores meritorios, menores de edad que ayudan a sus madres y padres; i) si el trabajo es forzado, como es el caso de que sea migrante o se haya trasladado al trabajador del extranjero a laborar, retuvieron sus papeles y se están guardando su salario para que no se lo gaste. Esto es muy usado por empresas chinas en casi todo el mundo. Detectamos casos en México, Europa y Sudamérica.
El trabajo precario es mucho más usual y normal de lo que se podría esperar. Existe en la economía informal y en la formal. Reconocer esta situación es buena manera de comenzar a definir para mejorar las condiciones de trabajo.
Investigaciones de la OCDE han hallado que los países que ofrecen una mejores condiciones de trabajo a sus docentes obtienen mejores resultados en su educación. ¿Cuál es su secreto?
Durante los primeros días de trabajo en una escuela en Vietnam, a un maestro le preguntan cuáles son los objetivos que quiere alcanzar en su carrera.
¿Quiere trabajar en primera línea con niños y adolescentes?, ¿un cargo gerencial?, ¿o disfruta más investigando y desarrollando técnicas y metodologías educativas?
A partir de ahí, el docente y el director de la escuela trabajan juntos para estructurar la carrera del primero sobre la base de sus preferencias.
En Japón, el pago de bonos adicionales, la capacidad de acelerar los ascensos profesionales y la idea de enfrentar retos hacen atractiva la tarea de enseñar en las escuelas más pobres del país.ara aplicar métodos creativos de enseñanza hacen de la carrera docente una de las más codiciadas.
En Finlandia, el salario no es el más alto comparado con el promedio de otros profesionales, pero sí tiene prestigio.
Educación de calidad
Pero, ¿qué tienen en común estos cinco países?
La contratación de maestros es selectiva, la profesión es valorada y, más importante aún, la carrera es estimulante, lo que atrae a buenos profesionales a los salones de clase.
Derechos de autor de la imagenJOHN NORDAHL/OCDEImage caption«La calidad de la educación en un país nunca será mejor que la calidad de sus maestros», dice Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE.
Ese enfoque en la calidad del docente ha derivado en buenos resultados en el influyente Informe Pisa, organizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evalúa el desempeño de jóvenes de 15 años de edad en ciencias, matemáticas y lectura en 75 países.
«La calidad de la educación en un país nunca será mejor que la calidad de sus maestros«, dice Andreas Schleicher, fundador del Informe Pisa y director de Educación de la OCDE, a BBC News Brasil.
Agrega que para tener buenos docentes, tienes que atraer a las personas más talentosas a esa profesión, ofreciéndoles una carrera llena de retos, así como buenas condiciones de trabajo.
Pero, ¿qué se puede aprender de la experiencia de los países que mejor tratan a sus profesores?
La OCDE ha evaluado las políticas hacia los maestros en 19 países que, además de ser exitosos en Pisa, no tienen grandes disparidades en la calidad de la educación impartida a estudiantes ricos y pobres. Entre estos se encuentran Japón, Singapur, Estonia, Finlandia, China y Alemania.
Aunque cada uno aplica modelos diferentes, hay algunos factores comunes que han sido identificados y que pueden servir de inspiración:
Pruebas estrictas de admisión y «reclutamiento» de los mejores alumnos
Todos los países con el mejor desempeño en Pisa han aplicado un criterio estricto para la contratación y entrenamiento de los maestros, según un estudio de la OCDE sobre Políticas Efectivas para los Docentes.
Derechos de autor de la imagenMONKEYBUSINESSIMAGES/GETTY IMAGESImage captionPara Claudia Costin, de la Fundación Getulio Vargas de Brasil, la selectividad para escoger a los maestros es esencial para darle prestigio a la profesión docente.
En Corea del Sur y China, quienes están interesados en enseñar en la educación primaria deben superar dos pruebas altamente competitivas: una para entrar en el curso de entrenamiento docente y otro para recibir la formación para ser integrado en el sistema educativo.
En Alemania, la preparación para ser profesor de educación básica dura entre seis y siete años e incluye una maestría y, al menos, un año de práctica docente en un salón de clases. Además, los aspirantes deben superar un proceso nacional de certificación.
En Singapur, los mejores alumnos de bachillerato son «reclutados» para que se conviertan en profesores gracias a la oferta de atractivas condiciones para estudiar y trabajar, incluyendo una generosa beca mensual durante el periodo de entrenamiento.
La selectividad es esencial para darle prestigio a la profesión de docente, señala Claudia Costin, directora del Centro para la Excelencia y la Innovación en Políticas Educativas de la Fundación Getulio Vargas (FGV) de Brasil.
«En Finlandia es muy difícil ser maestro y hay muchos aspirantes, incluso a pesar de que pagan menos que otras profesiones que exigen el mismo nivel de formación», afirma Costin.
Formación con experiencia práctica
Andreas Schleicher, de la OCDE, apunta que los países exitosos en Pisa han adoptado sistemas de entrenamiento para los maestros que requieren que estos obtengan una cierta cantidad de experiencia práctica dentro de las aulas, bajo supervisión.
Derechos de autor de la imagenSKYNESHER/GETTY IMAGESImage captionEn Alemania, el periodo de entrenamiento práctico de los futuros maestros en salones de clase se extiende hasta dos años.
«Es importante garantizar que una parte considerable del entrenamiento ocurra en las aulas de clase de las escuelas, no solo en las universidades. Los salones son los lugares donde los maestros obtienen mucha de la técnica y de la formación. Las clases tienen un equilibrio entre la teoría y el entrenamiento práctico», apunta.
La duración de este periodo práctico varía entre los países con los mejores resultados en el Informe Pisa, desde 20 días en Japón hasta unos cuantos meses en Reino Unido, Australia y Noruega; y llegando a uno o dos años completos en Alemania.
Especialistas en sus materias
Otra característica común entre los países que obtienen buenos resultados es el elevado número de profesores con especializaciones en las áreas que enseñan o la oferta, tras su contratación, de cursos y talleres para asegurarse de que sigan formándose como profesionales.
Derechos de autor de la imagenSOLSTOCK/GETTY IMAGESImage captionEn países como Australia, la proporción de docentes especializados en sus materias supera el 80%.
En países como Finlandia, Australia, Corea del Sur y Alemania, la proporción de maestros especializados en sus materias en las escuelas públicas supera el 80%.
«Lo primero de lo que te das cuenta como estudiante es si tu maestro realmente domina el tema que está enseñando. Entonces, claramente es una ventaja contar con un profesional experto en su materia», afirma Schleicher.
Según Claudia Costin, la falta de cualificación de los maestros hace difícil que los estudiantes desarrollen la capacidad de «reflexión científica». Esto es: que aprendan la lógica detrás de las lecciones que reciben y puedan aplicar ese conocimiento de forma crítica en lugar de simplemente repetir un contenido que memorizaron.
«Para enseñar a un nivel más profundo, para que los alumnos aprendan a pensar de forma científica, el profesor tiene que tener conciencia de la didáctica de la disciplina. Él no puede enseñar a pensar de forma científica solamente siguiendo el libro de texto», apunta Schleicher.
Plan de carrera y buenos salarios
De acuerdo con la OCDE, en general, los países que mejor aparecen en el Informe Pisa le pagan a los maestros salarios que superan el ingreso per cápita y algunos -como Corea del Sur, Alemania y Hong Kong- ofrecen salarios extremadamente competitivos.
Derechos de autor de la imagenPICASA/AGÊNCIA BRASILImage captionLa posibilidad de tener una carrera atractiva es uno de los incentivos para captar nuevos profesores.
Pero Schleicher indica que algunos países que no tienen buenos resultados en el Informe Pisa también ofrecen buenos salarios mientras que países como Finlandia, donde los maestros ganan menos que otros profesionales, tienen una enseñanza de calidad excepcional.
Según él, esto significa que un factor más importante que el salario es hacer de la profesión docente una carrera estimulante con la posibilidad de avanzar sobre la base de los resultados que se obtengan.
«Tú quieres que las personas más talentosas y competentes en la sociedad se conviertan en maestros. Eso es lo que hemos aprendido de Finlandia». Allá, los salarios de los docentes no son fantásticos pero todo el mundo quiere ser profesor porque se considera que es una carrera increíble», dice.
Retos y formación continuada
Otro factor en común entre los países con buenos resultados en Pisa es la amplia oferta de cursos para profesores que garantizan su formación continua, así como la autonomía que tiene para desarrollar y probar nuevos métodos de enseñanza.
Derechos de autor de la imagenSOLSTOCK/GETTY IMAGESImage captionLas oportunidades para acceder a cursos de formación continua es un elemento clave en la carrera profesional de los maestros.
Australia, Reino Unido, Corea del Sur, Nueva Zelanda y Singapur ofrecen acceso de forma frecuente a los docentes a talleres de formación para que tengan contacto con nuevas metodologías y opciones profesionales.
Además, en la mayor parte de estos países, el avance en la carrera docente está directamente asociado con el tamaño de los retos que el maestro quiere asumir y con los resultados que obtiene.
En Japón, por ejemplo, a los maestros se les exige que cambien de colegio de forma periódica para asegurar un equilibrio entre principiantes y profesionales experimentados en las escuelas ubicadas en las zonas más pobres del país.
También hay incentivos para los educadores que opten por dar clases a estudiantes que se encuentran en una situación desventajosa desde el punto de vista social y económico.
En esos casos, los maestros pueden recibir un ascenso más rápido a cargos gerenciales o se les permite escoger la próxima escuela en la que irán a trabajar.
Un comité representante de maestros de escuelas públicas amenazó hoy con mantener protestas en los próximos días en demanda de la eliminación de medidas que consideran improcedentes.
Decenas de docentes se concentraron ayer frente al Ministerio de Educación e incluso bloquearon calles para exigir contratos a tiempo completo y erradicar exámenes de recalificación.
Los manifestantes también intentaron levantar una carpa para realizar un plantón, pero las fuerzas de seguridad les impidieron hacerlo.
La directora del comité de docentes, Nisrine Chahine, reiteró que los maestros se niegan a someterse a pruebas ante lo injusto de que algunos, graduados hace décadas, se presenten a exámenes como si fueran novatos.
‘¿Es lógico probar a alguien después de más de 10,15, 20 o incluso 25 años a partir de su fecha de graduación?’, apuntó Chahine.
El jefe de la Confederación General de Trabajadores Libaneses, Bechara Asmar, denunció que esas comprobaciones no se realizan desde 2015.
Los manifestantes reclamaron del ministro interino de Educación, Marwan Hamadeh, defender ante el parlamento un proyecto de ley que conceda estatus de tiempo completo para los maestros, cursos de capacitación y priorizar a los docentes más calificados.
Chahine adelantó que las protestas escalarían de nivel en los próximos días al sentirse hartos de promesas incumplidas.
El representante del Ministerio de Educación, George Daoud, dijo en nombre del titular Hamadeh que el Gobierno trabaja en buscar una solución, aunque criticó el bloqueo de la avenida y el plantón.
Europa/España/31 Mayo 2018/Fuente: El diario la educación
La huelga, indefinida, busca conseguir estabilidad para los docentes andaluces, con contratos de interinidad y sin posibilidad de entrar en el funcionariado desde hace una década.
“No pedimos más dinero, eso que quede claro”. Tajante, así se expresa Isabel Ruiz, una de las profesoras de la Universidad de Málaga que ayer se han puesto en huelga, aunque con algunos matices, para conseguir mejorar las condiciones de sus contratos y alcanzar una estabilidad laboral que ahora mismo no tienen.
Y es con matices porque todavía están esperando, en Málaga y Sevilla al menos, a que la autoridad laboral les diga cuáles son los servicios mínioms que deben cumplir en esta convocatoria de huelga. Realizada precisamente en la época de los exámenes. Por su parte, el profesorado de Granada acudirá a la huelga el próximo día 4 de junio para poder cumplir con los plazos legales de convocatoria de huelga.
Según Ruiz, el comité de empresa comunicó a la UMA (Universidad de Málaga) su intención de ir a la huelga el pasado día 18 de mayo. Hasta el 24 la universidad no se puso en contacto con el profesorado para hablar de los servicios mínimos. En esa reunión, “en la que no hubo posibilidad de negociación”, asegura Ruiz, la UMA habló de unos servicios mínimos del 100%. Las y los trabajadores entienden que se vulneraría así su derecho a la huelga, pero están a la espera de lo que diga la autoridad competente para tomar las medidas que sean oportunas en este sentido.
Los contratos en la universidad española, de abajo arriba son; profesor siustituto interino, profesor asociado, profesor ayudante doctor y profesor contratado doctor. De ahí se salta al profesor titular y al catedrático, las dos únicas figuras de funcionariado.
Este profesorado en huelga es el ayudante doctor; sus contratos son de 5 años. Pasado ese tiempo pueden, previa acreditación, habitualmente pasaban a ser contratados doctores, es decir, dejaban de tener contratos temporales para ser empleados fijos de la universidad.
El problema, explica Isabel Ruiz, es que con los decretos de 2012 de racionalización del gasto público, las universidades dejaron de contratar personal. “Pedimos ser indefinidos, no fijos”, reclama Ruiz. Y poder concursar, cuando se abra esa posibilidad, para alzancar una plaza dentro de la función pública que ahora mismo se les niega.
Manuel Fernéndez ex profesor en la Facultad de Educación de la misma universidad, la de Málaga. Esayudante doctor desde hace dos años. Le quedan tres por delante. Si este conflicto no se aclara, al día siguient ede su finalización de contrato, estará en la calle, con la única posibilidad de volver a ser profesor sustituto interino, el escalón más bajo. Con un salario no muy por encima de los 600 euros, a pesar de ser doctor.
Esto es lo que reclaman, no verse abocados a la precariedad laboral y poder tener contratos indefinidos. Entre otras cosas porque la acreditación siguiente, para ser titulares, se vio modificada muy duramente hace algún tiempo por la ANECA, la Agencia de acreditación. Entre los innumerables requisitos, relata Manuel Fernández, se encuentra el “dirigir investigaciones que no puedo dirigir” por el tipo de contrato que tiene.
Según los datos que manejan, en Málaga el número de docentes con este tipo de contratos es de entre 130 y 150. en Sebilla de unos 250 y en Granada también de unos 250. Se trata de las tres universidades más grandes de la comunidad autónoma. Según Ruiz, el resto de los centros universitarios se han solidarizado con ellos en la huelga, pero no tienen números como para sumarse a los paros.
Segúnexplica Isabel Ruiz, han hablado con los partidos políticos del Parlamento andaluz. todos, dicen, se muestran de acuersdo scon su reivindicación y, además, les aseguran que no sería un cambio complejo de legislación. Todos salvo, explica Fernández, el PSOE, que ha dicho que harían el cambio en función de lo que dijeran los rectores.
Y los rectorados no quieren oír hablar del asunto. Según fuentes consultadas, el problema radica en el hecho de que este tipo de contratación, dependiente de la acreditación de méritos, eitaría la tristemente famosa endogamia universitaria. Y es esto parte de lo que se quiere mantener.
La posibilidad que plantean las universidades andaluzas, dice Ruiz, se lleva aplicando años en la Universidad de de Extremadura sin que haya supuesto ningún problema. Ninguno de los contratos de este personal ha sido impugnado por el gobierno central o autonómicos. Los huelguistas cuentan con un informe del Decano de la Faculad de Derecho de la Universidad de Sevilla que asegura también la legalidad de esa medida. Algo a lo que al parecer se niegan las diferentes universidades.
La pelea comenzó hace un año, con otra convocatoria de huelga que el rector, al menos el de Málaga, puedo frenar con la firma de un acuerdo para estabilizar a las plantillas. Después de un año la situación no ha mejorado; sigue igual.
Se fortalecerán los equipos en Educación Sexual Integral y Convivencia, y las Orquestas Sinfónicas Juveniles.
«En un contexto de ajuste a nivel nacional, estamos logrando estabilidad laboral y fortalecimiento del sistema educativo público». Así se pronunció Javier Almirón, secretario gremial de la Asociación de Magisterio de Santa Fe (Amsafé), tras la firma de los últimos puntos del acuerdo paritario de 2017, con el Ministerio de Educación provincial. Según detalló el sindicalista, «el compromiso es generar expedientes para los procesos de estabilidad laboral». Se trata de la incorporación al sistema educativo de programas socioeducativos que «vienen desarrollándose en condiciones de precarización laboral», detalló.
Los programas son: concurso de ascenso a supervisión y dirección de secundaria, equipos de Políticas Públicas con eje en la convivencia (estructura y reglamento orgánico); equipos de formación en Educación Sexual Integral; y Orquestas Sinfónicas del Ministerio de Educación.
A su vez, indicaron que el Ministerio de Educación entregará para la consideración de Amsafé los documentos sobre «regularización, estabilidad y carrera de docentes del área Formación Profesional y Capacitación Laboral; y familias profesionales jurisdiccionales para la formación profesional / capacitación laboral».
Al respecto, el secretario de Educación, Oscar Di Paolo, expresó que «lo que se acordó es el resultado de un trabajo articulado que viene llevando adelante el Ministerio de Educación desde el año 2007, generando políticas con una fuerte intervención en distintos programas socioeducativos, como educación sexual integral, coros y orquestas, lazos, entre otros».
Para el gremio de los docentes públicos, lo firmado ayer se trata de una «nueva conquista de la organización docente, fruto de la lucha colectiva de las y los trabajadores de la educación santafesinos». En ese sentido, hablaron de «orgullo por haber logrado la incorporación al sistema educativo, de manera estable, en igualdad de condiciones para todos y todas los trabajadores y con financiamiento, de las Orquestas Sinfónicas Infanto Juveniles (Bicentenario), que pasan a ser parte de la red de orquestas de la provincia». Fueron «tres años luchando en la calle, con conciertos, movilizaciones, volanteadas; y hoy tuvieron su resultado», expresaron en un comunicado.
Almirón agregó que todos los programas tenían «problemas de financiamiento genuino» y que se desarrollaban en «condiciones de contratación precarizada», por 2.500 pesos. En el caso de las orquestas, «llegaron a perder hasta cinco meses de sueldo», señaló.
El logro tiene que ver con el blanqueamiento «progresivo, porque implica un desembolso del presupuesto provincial». El gremialista destacó: «Se crean los departamentos de extensión socioeducativa de dos institutos superiores de la provincia (el Nº 13, de Santa Fe; y el Nº 14, de Rosario) en ruedas de convivencia y ESI. Ya tienen un coordinador y el equipo de profesionales de cada temática».
En el caso de las orquestas del Bicentenario, pasan a integrar la red provincial y se crean cargos de coordinador musical, asistente y profesor de cada instrumento, con horas cátedra asignadas. Y dijo que Santa Fe es «una de las tres provincias que pudo lograr, en base al sistema educativo, incorporarlas al sistema».
«Nosotros queremos destacar que esto se da en un contexto de ajuste: estamos logrando estabilidad laboral, fortalecimiento del sistema educativo público». Y valoró: «Mientras a nivel nacional se desfinancia la ley de Educación Sexual Integral; y en la provincia tampoco pudo salir la ley, nosotros en el sistema educativo podemos decir que estamos generando una estructura que va a perdurar en el tiempo y que va a servir para el sistema, en cuanto a la ESI».
Sobre las ruedas de convivencia, destacó que «mientras hay un discurso que busca la judicialización y baja de la edad de punibilidad, hay un equipo de profesionales que está laburando en tejer otro tipo de relación con los pibes vulnerados, que son los más perjudicados por este modelo económico».
América del sur/Argentina/09 Diciembre 2017/Fuente: Infobae
La iniciativa, que comenzará a tratarse mañana, genera rechazo en los profesorados ya que contempla su disolución
La futura universidad de formación docente en la Ciudad de Buenos Aires ya tiene nombre: «UniCABA». Así se la define en el proyecto de ley que comenzará a tratarse este jueves en la Legislatura porteña y que el gobierno espera aprobar el año que viene para, de ese modo, abrir sus puertas en 2019.
Tal cual habían adelantado, el proyecto concentra la formación docente de gestión estatal de Capital en la universidad que, como toda alta casa de estudios del país, gozará de autonomía académica e institucional y de autarquía económica financiera y administrativa.
La universidad estará en la órbita del ministerio de educación porteño. Tendrá un rector designado por el poder ejecutivo de la Ciudad, que será «quien conduzca el proceso de formulación y reconversión del proyecto institucional y académico»; el encargado, por tanto, de delinear el estatuto.
En sus 15 artículos, se anuncia también la presencia de una comisión de seguimientointegrada por 5 miembros de la Legislatura (3 por la mayoría, 2 por la minoría) y un representante del ejecutivo que designa el Ministerio de Educación porteño.
Como se puntualizó, la universidad tendrá tres funciones: la enseñanza, la investigación y la extensión. Los planes de estudio elaborados por la UniCABA deberán ser validados, pero se plantean áreas de desarrollo: didáctica, pedagogía, ciencia y tecnología, administración y gestión de la educación. Su sede se especula que estará en el predio del IES Juan B. Justo, en Villa del Parque.
El anuncio de la universidad acaparó gran polémica debido a que conllevaría el cierre de los 29 profesorados que hoy existen en Capital. En torno a eso, el proyecto anuncia la transferencia «con sus patrimonios, personal docente y no docente, matrícula y sus correspondientes partidas presupuestarias». Y en un siguiente artículo aclara: «Los docentes gozarán de estabilidad laboral, conservando salario y antigüedad».
Patricia Simeone, presidenta del Consejo de Educación de Gestión Estatal (CESGE) y rectora del instituto Joaquín González, dijo a Infobae: «Más allá de las buenas intenciones por mantener los puestos de trabajo, la reducción es evidente y nadie lo puede negar. Para nosotros, mantener los cargos no es solo conservar los sueldos. Nosotros, como rectores, nos presentamos con un proyecto y queremos concluirlo».
El gobierno porteño no tendrá dificultades para aprobar el proyecto en la Legislatura en 2018 ya que contará con mayoría simple (33 sobre 60). Sin embargo, para Simeone, que bautizó la iniciativa como «29 x 1» la intención es «sacarlo en forma ‘express'».
En la reunión que ayer mantuvieron con funcionarios del Ministerio de Educación porteño, desde CESGE solicitaron que se retire el proyecto de la Legislatura por «haberse demostrado que fue inconsulto y por poner en riesgo fuentes de trabajo». A su vez, en la discusión legislativa de mañana, presentarán un «Consejo Directivo» conformado por autoridades de los claustros y convocaron a los gremios para el próximo lunes.
Una de las inquietudes de los institutos era qué pasaría con los estudiantes que no hubieran terminado sus estudios para 2019. El proyecto «garantiza la continuidad académica de los trayectos educativos». A su vez, en otra cláusula se insta a los docentes de CABA sin formación universitaria a que obtengan una titulación superior. «A tal fin, la UniCABA desarrollará ciclos de complementación curricular».
Para Juan María Segura, experto en educación e innovación, el borrador del proyecto de ley «es sumamente escueto y confuso». «No se puede comprender (y menos aceptar) la necesidad de crear una nueva universidad. CABA concentra el 34% de las universidades del país, además de los institutos terciarios que aquí se fusionarán, lo cual me hace suponer que existen instancias programáticas institucionales intermedias más sencillas y económica. Percibo una mayor preocupación por la institución que por los contenidos a dictar», señaló a Infobae.
Por su parte, Alejandra Cardini, directora de educación en CIPPEC, consideró: «La jerarquización de la profesión es una de las cuentas pendientes en nuestro país y aunque resuene bien en el sentido común, no hay consenso en que el mejor espacio institucional para formar docentes sea la universidad. Habría que construir en base a lo existente y a través del diálogo y de consensos, para pensar la mejor forma de concentrar y mejorar la calidad de la oferta de formación».
Un antecedente en el país
Más allá de la novedad, en el país hay un antecedente y es reciente. La Universidad Pedagógica Nacional, conocida simplemente como UNIPE. Fundada en 2006, desde un principio persiguió un objetivo diferente a la que impulsarán en la Ciudad. Con solo carreras de posgrado, proponía el perfeccionamiento y la actualización en vez de la formación inicial. De allí el promedio de edad de sus estudiantes: 40 años y con diez o más de ejercicio docente.
«El acceso a los estudios de posgrado en universidades en el sector docente es muy bajo más allá de que es una de las recomendaciones de los organismos internacionales y que forma parte de las políticas educativas en muchos de los países a los que se mira como referencia. Hacia ese objetivo apuntó la UNIPE», explicó a Infobae Adrián Cannellotto, su rector.
A diferencia del proyecto que se anunció en CABA, la universidad no implicó el cierre de los institutos docentes en la Provincia de Buenos Aires. Hoy la casa de estudios tiene 2.350 alumnos, en su gran mayoría mujeres, y 1.034 inscriptos para el año que viene. Su breve historia cambió el 31 de marzo de 2017 cuando dejó de ser provincial para nacionalizarse. Comenzó a jugar en la liga de las universidades nacionales. Asimismo, desde este año sumaron a su oferta académica profesorados de nivel primario y secundario.
Ahora tienen dos perfiles de estudiantes, cuenta Cannellotto. Además de docentes en ejercicio que «buscan conocimientos y herramientas para mejorar la enseñanza o resolver situaciones de aula», se suman alumnos más jóvenes que llevan adelante su primera formación como maestros. «Una de nuestras fortalezas es que trabajamos sobre el aula. Buscamos incidir en la enseñanza y aprendizajes y transformar lo que pasa en las clases. No escindimos teoría de práctica», sostuvo el rector
En las cuatro sedes de la institución -CABA, La Plata, Pilar y Almirante Brown- dan clases profesores reconocidos por libros y papers publicados. «Los estudiantes ven eso como un valor. Para muchos, es una oportunidad de estudiar con quienes son sus referentes temáticos o disciplinares». Sin embargo, dice, hay un diferencial mayor: «La posibilidad de estudiar en una universidad. Para muchos esto no era una opción posible o la veían como algo alejado».
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