Evaluación del aprendizaje

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Michael Apple: «Chile ha sido un laboratorio de malas políticas educacionales

Noticias

Es uno de los principales exponentes de la pedagogía crítica y respalda la experiencia de Porto Alegre, donde desde 1988 en varias escuelas públicas la comunidad escolar decide cómo invertir su dinero y qué enseñar en el currículo. «Sin duda mejora la educación», asegura. Respecto de las políticas que persiguen el lucro, «muchas de estas políticas son copias de políticas fracasadas del norte. En Estados Unidos, la búsqueda del lucro nos ha llevado a Donald Trump», lamenta.

Una visita a Chile realizó este mes el académico estadounidense Michael Apple (Paterson, 1942), en el marco de la presentación de su último libro, ¿Puede la educación cambiar la sociedad? (Ediciones LOM).

«Venir acá es venir a aprender y a mostrar solidaridad», cuenta, junto con manifestar su alegría por la aceptación de sus obras en nuestro país, que visitó por primera vez en 1996.

Apple fue un gran amigo de Paulo Freire, el gran pedagogo brasileño obsesionado por iluminar con la educación a los sectores populares de nuestra sociedad, una preocupación que el estadounidense comparte.

«Chile me enseña lo resiliente que puede ser la gente y cómo luchan. Si puedo ayudar, lo haré», expresa.

Un sistema segregacionista

Apple, académico de la Universidad de Wisconsin y uno de los principales representantes de la pedagogía crítica, está convencido de que la educación puede transformar la sociedad y de eso habla en su último libro. El tema es qué tipo de educación para qué tipo de sociedad.

«La evidencia muestra que las instituciones de lucro llevan a más desigualdad, destruyen el futuro de estudiantes de la clase trabajadora, donde las universidades se chupan el dinero de los alumnos más pobres. Muchas de estas políticas son copias de políticas fracasadas del norte. En Estados Unidos, la búsqueda del lucro nos ha llevado a Donald Trump», lamenta.

«Chile ha sido un laboratorio de, en mi opinión, malas políticas educacionales», afirma en alusión a las políticas neoliberales como losvouchers y la «libertad de enseñanza» de inspiración estadounidense, que critica por su sesgo segregacionista y por estar centradas en el mercado y los beneficios económicos.

«La evidencia muestra que las instituciones de lucro llevan a más desigualdad, destruyen el futuro de estudiantes de la clase trabajadora, donde las universidades se chupan el dinero de los alumnos más pobres. Muchas de estas políticas son copias de políticas fracasadas del norte. En Estados Unidos, la búsqueda del lucro nos ha llevado a Donald Trump», lamenta.

«Es una tragedia y el actual gobierno comete algunos graves errores al respecto», señala, con miras a la reciente decisión del Tribunal Constitucional de avalar a las entidades con fines de lucro.

¿Funcionan estas políticas?

¿Funcionan estas políticas neoliberales? ¿Qué tipo de persona crean? Es una de las razones por las cuales se ha dedicado a estudiar el caso chileno.

«La educación es fundamental para la transformación social», algo que incluso la derecha ha comprendido, comenta. Y en Chile, por cierto, han tenido resultados: el académico la vincula directamente a una democracia de «baja intensidad»

«Es la democracia de los mercados, donde eres conocido como un consumidor». Allí, la libertad de elegir «beneficia a las personas con dinero», porque el mercado privilegia a aquellos con capital económico o cultural, este último entendido como aquel necesario para «navegar» en el sistema.

En su país, de hecho, este sistema ha llevado a más injusticia social, y pone un ejemplo: el pago mayor que reciben aquellos maestros cuyos alumnos tienen mejores resultados en las pruebas estandarizadas. El resultado es que los chicos más pobres y de menor rendimiento reciben menos atención, y tienen más posibilidad de quedar fuera del sistema.

Un sistema donde todo se transforma en «commodities», incluidas las escuelas, y donde los adultos creen que las mejores son aquellas de mejores resultados en las pruebas estandarizadas.

«Allí los alumnos aprenden a odiar la escuela, porque todo se basa en la memorización de pruebas», apunta.

Todos se transforman: padres y estudiantes. Allí el aprendizaje es que «la justicia social es menos importante y sí lo es la ‘libertad de elegir'».

«En Estados Unidos, tenemos como consecuencia una sociedad más polarizada, racial y socialmente», advierte.

Las consecuencias

Es en este contexto que, a su juicio, en Chile ocurren eventos como la eliminación de la filosofía del currículo.

«Luego será el turno de arte, literatura, teatro, música, cosas que no pueden medirse fácilmente ni rentabilizarse económicamente», comenta.

Otra consecuencia es una mayor inversión en lo que son las «ciencias duras» o lo que en Estados Unidos se conoce como STEM (acrónimo de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Esto ya ocurre en Chile, donde por cada peso que se invierte en el Fondart, tres van al Fondecyt.

«¿Qué es bueno? ¿Qué es malo? ¿Qué conocimiento es importante, cuál no? ¿Qué es calidad y qué no?», todas estas preguntas se ven alteradas, según Apple, en la educación mercantilizada.

«El tema es qué podemos hacer nosotros. Y para mí, ‘nosotros’ incluye a los migrantes, las mujeres, los negros, los jóvenes, gays y transgéneros», afirma.

El modelo participativo

El académico señala que tiene «gran fe en el pueblo chileno», a pesar de esta corriente predominante. «Veo cómo buscan retomar el control de sus vidas y la democracia tras una dictadura asesina que fue apoyada por Estados Unidos, mi país», dice con pesar.

El académico insiste en que, aunque la educación neoliberal es mayoritaria, también hay una gran tradición de resistencia. «El neoliberalismo no duerme; nosotros tampoco debemos hacerlo», sostiene.

«No todas las políticas son neoliberales, aunque sean dominantes. Lo concreto es que el neoliberalismo es un proyecto fracasado a nivel educacional, incluso el Banco Mundial reconoce eso», puntualiza.

El estadounidense contrapone al modelo norteamericano la experiencia de la «escuela participativa» de Brasil, específicamente de Porto Alegre. Allí, en las escuelas más pobres de las favelas, desde 1988 rige un modelo llamado «orçamento participativo».

La comunidad en su conjunto decide en qué invertir su dinero y otros temas, como la elección del currículo. «Los pobres sienten que tienen respeto y poder, y que por primera vez pueden elegir, que pueden participar plenamente y realizarse», cuenta.

«Allí el Estado es un alumno, no solo un docente», grafica.

Los resultados están a la vista: una caída de la deserción escolar y la asistencia de muchos de sus estudiantes a la universidad, por primera vez en sus familias, y un acceso a mejores trabajos. Específicamente, en la escuela primaria la deserción ha pasado de entre 50% y 90% a 20%.

«Antes los alumnos odiaban la escuela, porque era represiva y expulsadora. El currículo era aburrido y los niños no veían futuro. Ahora sí lo ven. Respetan y confían en la escuela. Se dan cuenta de que pueden ser intelectuales, aunque no sea la palabra que usan, que pueden ser creativos. Y ven a los profesores como alguien que puede enseñarles, no como un enemigo. Todavía hay niños que se enganchan con la violencia, pero mucho menos que antes. También ha mejorado la satisfacción de los profesores con sus trabajos», relata.

Tal es el éxito, que ni siquiera el cambio de gobierno en ese Estado brasileño, tras largos años de mandato del Partido de los Trabajadores (PT), que introdujo este sistema, ha llevado a que sea removido. No solo eso: el modelo ha sido exportado a algunas escuelas de Estados Unidos, países escandinavos como Finlandia y Noruega, Reino Unido, Francia, Corea del Sur, Sudáfrica e India.

«Porto Alegre nos ha dado valiosas lecciones», concluye Apple. «¿Puede ser aplicado en otros países? No estoy seguro. En Brasil funcionó porque no tocó a las escuelas de los niños más ricos. Creo que es un modelo que debe adaptarse según cada nación. Chile aprendió del desastre de importar desde la Escuela de Chicago, así que confío en que no importarán algo sin más desde Brasil. Pero en general es un modelo que apoyo. Sin duda mejora la educación, tenemos mucha evidencia al respecto. Ahora hay que defender este modelo. También transforma la sociedad», recalca

Fuente: http://www.elmostrador.cl/cultura/2018/04/17/eminencia-estadounidense-en-educacion-chile-ha-sido-un-laboratorio-de-malas-politicas-educacionales/

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Michael Apple, experto en pedagogía crítica, y Cristián Warnken despedazan «preuniversitario» para niños de 3 años

Noticias

Actualmente, educadoras y psicopedagogas preparan a los menores por un periodo que va de un par de meses hasta un año, en materias como lenguaje, motricidad y pensamiento lógico. Según un reportaje de revista Paula, un padre gastó un millón de pesos en un año para preparar a su retoño. «Esto no es sino una alienación que parte por los adultos y que quiere devastar la infancia, asesinar la infancia», lamentó el profesor, poeta y presentador Cristian Warnken. Para Apple, estos test no hacen más que profundizar las brechas sociales. Y Jaime Retamal, de Chile, cuestionó que tras estas medidas se esconde el fomento del lucro en los colegios.Varios expertos en educación criticaron duramente el «preuniversitario» para niños de 3 años, que los prepara para entrar a algunos de los colegios de élite de Santiago de Chile.

El tema salió a la luz mediante un artículo de revista Paula, titulado «Coaching para el examen de admisión», donde cuenta, entre otros casos, la experiencia de un padre que gastó más de un millón de pesos por este ítem.

«Programas como este están creciendo en todo el mundo. Esto es muy desafortunado socialmente», señaló el académico estadounidense Michael Apple, de la Universidad de Wisconsin, conocido como uno de los principales exponentes de la pedagogía crítica.

«Primero, priva a los niños de su infancia, al hacer que el valor de la educación infantil temprana –y luego, el de toda la educación– sea determinado por una medida, los puntajes de las pruebas estandarizadas o los test de admisión. Las pruebas reemplazan un currículo variado e interesante, y la importancia crucial del juego, que es tan importante para el desarrollo social e intelectual general de los niños», señala.

El neoliberalismo y los niños

Actualmente, educadoras y psicopedagogas preparan a los menores por un periodo que va de un par de meses hasta un año, en materias como lenguaje, motricidad y pensamiento lógico.

“Si tengo cupo para 50 niños y tengo 300 postulantes, lo que hace el colegio es subir el nivel de exigencia y quedarse con los mejores niños. ¿Por qué un colegio tomaría a un niño que está bajo la media de la prueba si tiene 100 que están sobre ella?”, señala una de las «emprendedoras» para explicar su actividad.

«La existencia de ese tipo de instituciones no me llama la atención», señaló por su parte Jaime Retamal, académico de la Universidad de Santiago. «Existen en todos los países cuyo sistema educacional está configurado por las lógicas neoliberales del mercado y de la competencia», apuntó.

«Es un mito pensar que el sistema educacional chileno se ha desneoliberalizado a causa de las movilizaciones estudiantiles», agregó. «Por cierto, los que más sufren la escuela neoliberal son los niños: son entrenados antes de entrar a la educación preescolar, ya en las escuelas son sometidos en sus casas a procesos de reforzamiento con profesores particulares, consumen medicamentos para rendir más concentrados ante las exigencias escolares, se les disciplina con una retórica de la excelencia y el exitismo, pierden valiosísimas horas de juego, entretención, descubrimiento del mundo por sí y ante sí, horas de imaginación, de creación artística, de ocio filosófico, etc.».

«Así, en sociedades ya desiguales, hace la desigualdad aún peor, lo que dificulta todavía más afrontarla. Esto empeora aún más cuando es usado como una excusa por las familias más ricas para no pagar suficientes impuestos para apoyar la educación pública de los niños pobres. Por consiguiente, crece la ‘ética’ de ‘mientras mi hijo esté bien, es todo lo que necesito’. Lo que es conocido como individualismo posesivo –una forma de egoísmo– se vuelve más y más dominante. Esto es exactamente lo que está pasando en muchos países donde se han construido muchas escuelas similares», puntualiza Michael Apple.

«Asesinar la infancia»

«Quería un colegio que todos conocieran, que saliera en los rankings«, justifica una madre en el reportaje. “El colegio es esencial, te marca. Yo siento que tengo el sello de donde estudié», afirma otro padre.

El artículo además consigna que la mayoría de los padres demandantes de estos servicios vienen de las comunas de Las Condes, Vitacura, Lo Barnechea y La Reina. Aspiran a que sus hijos ingresen a colegios como el San Ignacio El Bosque, Verbo Divino, Villa María, Santiago College, Nido de Águilas, Craighouse, Wenlock, San Francisco de Asís y San Nicolás de Myra.

«La ciencia ficción se acerca cada vez más a la realidad y la supera», afirma el poeta y académico Cristian Warnken. «Si esta noticia desopilante es verdad, estaríamos ante la expresión más extrema de lo que Heidegger llamó ‘el pensar calculante’, que domina en este mundo sobre el ‘pensar meditativo'», plantea.

Sin embargo, «también quiero tener las esperanza de que, cuando llegamos a esos extremos, comenzamos a ir en sentido contrario, como una reacción, como un instinto de la vida frente a la alienación, porque esto no es sino una alienación que parte por los adultos y que quiere devastar la infancia, asesinar la infancia».

Los niños como fuente de ganancias

Para Apple, este tipo de iniciativa además profundiza la brecha entre los niños de las familias de los pobres y la clase trabajadora y los infantes de las familias más adineradas.

«Así, en sociedades ya desiguales, hace la desigualdad aún peor, lo que dificulta todavía más afrontarla. Esto empeora aún más cuando es usado como una excusa por las familias más ricas para no pagar suficientes impuestos para apoyar la educación pública de los niños pobres. Por consiguiente, crece la ‘ética’ de ‘mientras mi hijo esté bien, es todo lo que necesito’. Lo que es conocido como individualismo posesivo –una forma de egoísmo– se vuelve más y más dominante. Esto es exactamente lo que está pasando en muchos países donde se han construido muchas escuelas similares», puntualizó.

«Finalmente, estas escuelas aumentan el espacio de educación para la aparición de aún más escuelas creadas para lucrar. Unos lemas que suenan bien sobre el cuidado de nuestros niños frecuentemente tapan el hecho de ver a los niños como una simple fuente de ganancias. Esto exigirá aún más vigilancia de parte de cualquier padre que aún elija enviar a sus hijos a algunas de estas escuelas», añadió.

Para Retamal, los niños están «a mansalva del neoliberalismo educativo, pero también lo están de padres completamente inescrupulosos, impúdicos, nuevos bárbaros que proyectan sus trancas existenciales y de estatus social en sus propios hijos».

«Cuando uno verdaderamente se hace la pregunta por la educación, se hace al mismo tiempo la pregunta por la infancia: eso no lo hemos hecho en Chile. La política de la infancia y la política de la educación de la infancia se parece muchísimo a una política por y para el crecimiento económico; es algo que nos debiera espantar –los niños ya instrumentalizados desde su más tierna infancia–, pero no nos espanta, lo encontramos natural, y cuando conocemos noticias como esta, de que niños son entrenados por estos ‘neopreuniversitarios’, tomamos una actitud hipócrita», comentó.

«Mejor veamos qué está pasando ya con nuestros niños en la escuela más tierna, miremos la naturalización de nuestra barbarie posmoderna, no vaya a ser que nos encontremos que hasta el Simce , en verdad, es NO una carrera académica, sino una carrera farmacéutica», concluyó.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/cultura/2018/05/09/michael-apple-experto-en-pedagogia-critica-y-cristian-warnken-despedazan-preuniversitario-para-ninos-de-3-anos/

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Qué hacemos y cómo evaluamos lo que aprendemos

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Compartir saberes y aprendizajes en una red de centros que pretende la cooperación para el fortalecimiento del conocimiento pedagógico y de las relaciones entre agentes educativos.

¿Hacia dónde tiene que ir la red en esta nueva época?

Esta es la pregunta que polariza el encuentro inicial del cuarto año de funcionamiento de la AEX, celebrada el pasado 16 de noviembre en Instituto Icaria de Barcelona, al que asiste una representación de todos los centros. La modera Juanmi Muñoz, asesor técnico docente del Centro de Recursos Pedagógicos del distrito de Sant Martí, que se ocupa de la secretaria técnica del proyecto. En primer lugar, se exponen las propuestas que han sido previamente  discutidas en los claustros. Unas tratan de dar continuidad a los proyectos intercentros que ya funcionan mientras otros sugieren nuevas iniciativas: evaluación del alumnado; desarrollo sostenible; identificación de los edificios singulares del barrio con una mirada matemática y social; estrategias para potenciar la reflexión ante los conflictos; papel de los contenidos en el curículum; emociones y su acompañamiento; actividades del alumnado de 6º de primaria con los institutos con el objeto de conocer los espacios y las dinámicas para disminuir “el miedo” al cambio; transformación de los espacios; robótica; atención a la diversidad real; convivencia; acogida de los inmigrantes; evaluación…

Las propuestas se combinan con reflexiones: “Somos conscientes de la riqueza de los contactos en red pero, hasta ahora, nos llega como un trabajo añadido a muchas cosas que ya hacemos. Quizás el esfuerzo ha de venir por incorporarlo al currículum ordinario sin carga extra de trabajo… A veces tengo la sensación de que nos auto-ahogamos” tratando de participar en actividades que nos suponen un sobreesfuerzo organizativo, que sí que aportan intercambio entre el alumnado y un “salir de la rutina” a los centros pero no necesariamente una transformación de las creencias, las maneras, los planteamientos del propio centro. En algunos lugares ya se hace pero no en otros o, al menos, de manera suficiente. Asimismo, se insiste en el impacto del conjunto de actividades: en los alumnos para que valoren qué y cómo han aprendido; en el profesorado porque implica que se plantean modificar su prácticas y, en los centros, porque algún aspecto de la mirada, la organización y el funcionamiento se modifica  como consecuencia de la experiencia, se institucionaliza.

Una demanda común es la búsqueda de tiempos para una reflexión pausada y profunda que permita compartir conocimiento pedagógico para ver qué supone estar en una red para el cambio -¿qué cambio? ¿para qué? ¿hacia dónde?-; y cómo evoluciona cada centro, con sus potencialidades y dificultades: cuál es su mapa de crecimiento. Se suceden las intervenciones que van dando cuerpo a la práctica reflexiva, a la necesidad de ir más a fondo, más allá del mero intercambio, y al modo de hacer efectiva esta reflexión: ¿De qué manera podemos seguir compartiendo y contrastando nuestras necesidades y potencialidades?  ¿A partir de qué elementos comunes y sobre proyectos y acciones concretas para no irse por las ramas perderse en abstracciones?

Se recuerda que el objetivo de la red es cooperar y no competir -un mantra que inspira cualquier dinámica educativa-; que cada centro aprenda; que cada profesor se empodere; y que la innovación vaya creciendo para ir averiguando, tanto docentes como familias qué y cómo se aprende- Algo que se propone hacer en grupos reducidos. Para ello se constituye un grupo motor encargado de definir mejor las preguntas que suscita  la evaluación -el qué y el cómo-  y estructurar el proceso de debate hasta el próximo encuentro.  En el ambiente flota una preocupación: cómo hacer un buen traspaso al claustro. El encuentro se cierra con diversas informaciones relativas a los soportes digitales de  “Las redes para la transformación educativa” que operan en el conjunto de Catalunya; y  con una visita al instituto.

Una aventura pedagógica en cuatro fases

La AEX, que tiene como lema “compartir conocimiento, construir comunidad”,  nace con la voluntad de canalizar las inquietudes y dinámicas educativas del profesorado de esta zona para la mejora de la educación a partir del diálogo entre los centros y la implicación de la administración educativa. Se trata de ir construyendo y enriqueciendo un proyecto colectivo en el que se vayan integrando metodologías de trabajo colaborativo desde el territorio y desde los centros, entre los docentes y entre todos los colectivos de la comunidad educativa. El grupo  motor que lo impulsa lo forman las direcciones de los centros,  un asesor externo de la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona), el Centro de Recursos Pedagógicos, la inspección educativa y los servicios educativos del distrito. Hace un año parte de los centros de esta red se incorporaron al proyecto “redes para el cambio”, dependiente del Consorcio de Educación de Barcelona (organismo mixto del Ayuntamiento de Barcelona y del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya); y en esta reunión se oficializa la incorporación de toda la red AEX a las “Redes para el cambio” (diecisiete centros de infantil-primaria y secundaria, quince públicos y dos concertados).

El asesor y dinamizador externo, Màrius Martínez, pone el énfasis en la transferencia del conocimiento para ponerlo a disposición de la comunidad educativa y en el trabajo colaborativo basado en el diálogo. “El diálogo permite construir propuestas basadas en la validez de los argumentos de quien los formula y e la aprobación del grupo de trabajo, independientemente del centro de procedencia y de la posición que ocupa cada uno, independientemente del centro de procedencia y de la posición que ocupa cada uno.

El primer año de andadura cada centro escribió un artículo sobre una experiencia que estimaba de valor que posteriormente se compartía y contrastaba con otros centros. En el transcurso del segundo curso se organizaron visitas de aprendizaje a los centros; seminarios para profundizar en una experiencia o dinámica educativa concreta, y se iniciaron proyectos compartidos entre los centros que se fueron  desarrollando de forma más sistemática durante el tercer curso (el cuarto se inicia con el encuentro descrito en el apartado anterior).

Hoy, 28 de junio, asistimos al pleno que cierra el tercer curso, con la asistencia de unos 300 docentes de Infantil, Primaria y Secundaria. Se inicia con los parlamentos del Comisionado de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, Miquel Àngel Essomba, quien valora y estima que esta  red constituye una anomalía en medio del discurso neoliberal de la competencia entre centros; y de la gerente del Consorcio de Educación, que se refiere al proyecto de “Redes para el cambio”, distribuidas  en toda la ciudad para promover la cooperación y la equidad educativa.

A continuación se presenta y comenta una muestra de los 17 proyectos  compartidos entre distintos centros y niveles educativos (pueden consultarse en esta web), en torno a la ciencia o a Barcelona como ciudad refugio, entre otros.  Se subrayan las fortalezas y logros alcanzados, lo que se está aprendiendo, la colaboración de los diversos agentes, las metodologías empleadas, el grado de investigación o el conocimiento pedagógico generado. La evaluación formativa, considerada como el motor del aprendizaje,  planea en el conjunto de experiencias. Al final se lanzan algunos retos para el nuevo curso: cómo incrementar la participación en el centro; qué temas hay que seguir trabajando; cómo reflexionar sobre los proyectos realizados; o cómo impacta el trabajo en red en el aprendizaje.

Cómo se vive en dos escuelas

¿Qué les aporta en concreto la red? Maria Marquès, directora de la escuela Villa Olímpica, sostiene que lo primero ha sido conocer los otros centros del entorno. “No nos conocíamos. Hemos podido contrastar diferentes puntos pedagógicos y organizativos. Y aprovecharnos de los puntos fuertes de todos para ser más fuertes”.  Les ha sido de gran utilidad el trabajo de evaluación compartido con otros centros, creando instrumentos de autoevaluación y coevaluación junto con el alumnado. “Lo hemos podido aplicar a varios proyectos y grupos de trabajo. También han compartido un proyecto de transversalidad inclusiva que nace con el propósito de abrir espacios y dinámicas relacionadas con el tiempo libre.

¿Y qué han aportado? Sobre todo un proyecto inclusivo de atención a la diversidad que vienen experimentando desde hace veinte años y que da respuesta a todo al alumnado, no sólo al que requiere necesidades educativas especiales. Para ello han logrado atender las aulas con dos maestros en algunos momentos educativos clave como el trabajo por rincones, el aprendizaje de las materias instrumentales como el aprendizaje de las tres lenguas  (es un centro que desde sus inicios se aplica un plan experimental de enseñanza trilingüe: catalán, castellano e inglés); y en Infantil el espacio de psicomotricidad. Y el alumnado con necesidades educativas especiales o diversidad funcional,  es atendido por tres personas, con la incorporación del soporte específico de Educación Especial. Hemos demostrado que con un claustro habitual es posible esta organización. Este trabajo en red lo impulsa la comisión pedagógica, compuesta por los miembros del equipo directivo y los coordinadores de ciclo, que se reúnen quincenalmente.

En la escuela Fluvià conversamos con dos maestras de parvulario ambas de P-4-, Lola Cañas y Maria Gracia, y una de 1º de Primaria, Empar Pina. Ella ha participado activamente en el proyecto “Bombolla” (burbuja) y “Pequeños oceanógrafos” , desarrollado con otros cinco centros de Primaria y Secundaria donde se trabajó todo lo concerniente al mar: los estados del agua, las corrientes marinas, la vida,… con la colaboración de técnicos y científicos del Instituto de Ciencias del Mar. “Lo aprendimos todo de todos”. Lola ha participado en el proyecto en torno al cambio de patio como entorno natural: de cómo se ha ido transformando. Recibieron la visita de otro centro y han ido trabajando el patio como espacio de juego y aprendizaje. La intervención de María no ha sido tan directa pero está igualmente muy sensibilizada en torno al proyecto que ha seguido en las reuniones de ciclo y de claustro.

¿Qué aportan? Lo tienen muy claro: su mochila personal y profesional cargada de experiencia, calidad y entusiasmo. Piensan que en el futuro hay que seguir enriqueciendo las conexiones  con otros centros, pero añaden algunos matices. Para Maria la red tiene que tirar más y articularse con el proyecto curricular de centro, garantizando la participación de todos. Lola alude a la falta de tiempo: “Cuesta encontrar momentos desde la locura de cada día”. Y Empar sostiene que la red favorece el cambio pero que hay que encontrar las escuelas que encajen con tu contexto y manera de trabajar: no sirve cualquier centro.

La escuela, además del patio habitual, dispone de un amplio descampado que con el tiempo han ido adecentado, convirtiéndolo en un espacio lleno de posibilidades para el desarrollo del juego y diversos aprendizajes. Llama la atención diversas estructuras de palos para levantar las típicas tiendas tipis, una muy bien acabada cabaña de madera, llantas de ruedas y troncos situados en círculo a modo de improvisadas sillas, un huerto, una balsa y cantidad de árboles y plantas que van embelleciendo el entorno. Están  orgullosas del trabajo en torno a este espacio privilegiado, que cuente con la activa la colaboración de las familias. Muy orgullosas. Y no es para menos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/29/que-hacemos-y-como-evaluamos-lo-que-aprendemos/

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Propuestas pedagógicas disruptivas alrededor del mundo

Adolfo Ferrer Jaime

Por Adolfo Ferrer Jaime

La educación es un tema que me apasiona y es por ello que en el 2014 emprendí LIKS, una empresa de innovación educativa que tiene el objetivo de empoderar e inspirar a los niños para el futuro a través de un aprendizaje basado en proyectos aplicado en áreas de STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) por sus siglas en inglés. Por medio de cursos, talleres y campamentos, los niños construyen proyectos que a su corta edad nunca se imaginaron poder hacer.

LIKS se divide en tres principales áreas. La primera es un club de robótica y programación para niños, a través del cual buscamos desarrollar en ellos competencias como la creatividad, emprendimiento, trabajo en equipo, innovación y liderazgo. Así como también impulsarlos a participar en competencias nacionales e internacionales en estas áreas de conocimiento.

La segunda área es el Taller LIKS, consiste en diseñar campamentos y talleres de ingeniería y tecnología donde los niños descubren y aprenden cómo funcionan las cosas a través de la práctica. En estos campamentos se les enseña a utilizar herramientas como taladros, flexómetros, sierras, entre otras herramientas, con el fin de desarrollar proyectos desde la parte conceptual hasta el producto final. Se utiliza la metodología de aprendizaje Tinkering que integra seis pasos: entender, imaginar, diseñar, construir, probar y mejorar. En los campamentos se busca que los niños aprendan no solo aspectos técnicos de la tecnología, sino también el set de habilidades conocidas como las 4C’s: colaboración, pensamiento crítico, creatividad y comunicación.

La tercera área de LIKS está diseñada para maestros y padres de familia, aprende.liks.co es  una plataforma en línea que tiene el objetivo de compartir recursos, estrategias y proyectosmaker y de STEAM con el fin de que puedan implementarlos en sus espacios de aprendizaje y apoyen el desarrollo de habilidades en los niños.

“Con el apoyo del Observatorio de Innovación Educativa tuvimos la oportunidad de viajar a Europa para conocer los mejores modelos educativos y las prácticas más disruptivas en varios países, con el fin de comprenderlas e implementarlas de forma coherente en nuestro entorno educativo.”

Convencidos de que la educación es un proceso de innovación y evolución constante, fuimos seleccionados para participar en el reto EDUmission. Un reto mundial que tiene el propósito de transformar y mejorar la educación por medio del intercambio de conocimiento y experiencias educativas entre diferentes escuelas que están innovando en todas partes del mundo.

Con el apoyo del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, tuvimos la oportunidad de viajar a Europa para conocer diferentes propuestas y modelos educativos en Inglaterra, Dinamarca, Polonia e Italia, aplicados a diferentes niveles educativos que van desde jardín de niños, primaria, secundaria y preparatoria. Con ello pudimos conocer las prácticas más disruptivas en estos países, con el propósito de comprenderlas e implementarlas de forma coherente en nuestro entorno educativo para generar el mejor impacto en el desarrollo de nuestros alumnos, y del mismo modo compartir nuestra experiencia con diferentes educadores de México.

Guardería Little Forest Folk en Londres, Inglaterra

La guardería Little Forest Folk  está ubicada en Wimbledon, en Londres, Inglaterra. De acuerdo con Philip Ecclesfield subdirector de la guardería, la mejor educación que un niño puede tener es través del contacto con la naturaleza, en la que ellos aprenden bajo un modelo de libertad en un bosque. Recientemente obtuvieron el reconocimiento como la mejor guardería de Londres con una evaluación sobresaliente.

Uno de los fundadores de Little Forest Folk es Leanna Barrett, quien trabajó en diferentes safaris en África. Al regresar a su ciudad de origen en Londres, comenzó a buscar una guardería para sus hijos, y al no encontrar una que se acoplara a sus necesidades vio una oportunidad de crear algo diferente. Su propuesta educativa se basa en el juego. Los niños descubren y muestran a los maestros lo que más les gusta y son los profesores los que refuerzan sus intereses. Es un aprendizaje orgánico donde los niños encuentran diferentes elementos en la naturaleza, como hojas, troncos, insectos, hongos, entre muchos otros que existen en el bosque y que los niños pueden explorar y ser autodidactas de forma natural.

Cada día, al término de las actividades, los maestros se reúnen a través de un proceso de retrospectiva para encontrar cuáles fueron los intereses de los niños para preparar los contenidos y tener listo el material para la siguiente sesión. Como fue el caso del día que estuvimos de visita en la guardería, los niños querían medir diferentes troncos y compararlos. En esa sesión estuvimos con ellos y los maestros prepararon reglas gigantes con madera y llevaron a cabo las actividades.

“Los niños encuentran diferentes elementos en la naturaleza, como hojas, troncos, insectos, hongos, entre otros que existen en el bosque, exploran y son autodidactas de forma natural.”

Para evaluar y medir los avances de los alumnos, los maestros se enfocan en fomentar actividades que desarrollen las habilidades planteadas en el Early Years Foundation Stage(EYFS), el cual es un estándar establecido en el Reino Unido para el aprendizaje, desarrollo y cuidado de los niños desde su nacimiento hasta los 5 años. Con base en este estándar, Little Forest Folk diseña su modelo de aprendizaje en el bosque y fomenta el desarrollo social, emocional y físico en los niños así como también habilidades de comunicación, matemáticas, artes y diseño. La herramienta que utilizan para registrar el progreso de los niños es una aplicación llamada Tapestry, en donde a través de la observación los maestros van tomando notas y fotos respecto al avance que van presentando los niños en las diferentes áreas respecto al estándar EYFS. La escuela ha recibido a niños con diferentes problemas sociales, de comportamiento y de otro tipo de antecedentes que se han adaptado de forma positiva a este tipo de aprendizaje.

Algo que llama mucho la atención en este modelo de enseñanza es el desarrollo físico que tienen los niños. A un estudiante le colocaron una pulsera Fitbit para monitorear su actividad física en un día, y se encontró que recorrió 16 kilómetros caminando, trotando, subiendo y bajando árboles. Sin duda es algo muy impresionante ya que el desarrollo físico en las escuelas es un gran problema no sólo en las guarderías si no en las primarias y secundarias también.

Con respecto al proceso de transición que viven los niños de Little Forest Folk al pasar a la  escuela primaria con un modelo de enseñanza tradicional donde tienen que sentarse, escribir y escuchar, encontraron que se han adaptado de una forma más rápida en comparación a los que asistieron a una guardería tradicional y/o que no fueron a la guardería. Incluso son los alumnos de Little Forest Folk los que han obtenido mejores resultados en las clases.

Preparatoria Faaborgegnens Efterskole en Faaborg, Dinamarca

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 La escuela Faaborgegnens Efterskole, ubicada en Faaborg, Dinamarca,  forma parte de las 250 escuelas que pertenecen al sistema “Efterskole”. Este sistema surgió en 1849 cuando Dinamarca dejó de ser una monarquía para convertirse en un país democrático, con el objetivo de enseñar a los daneses a ser ciudadanos participativos en la sociedad. Su objetivo es enseñar para la vida. El éxito de este modelo de enseñanza es tal, que la escuela tiene cupo agotado por los siguientes 3 años. De acuerdo con los mismos profesores que laboran en la escuela, su diferenciador con otras es la relación tan cercana y el seguimiento que les dan a los estudiantes en todas las áreas de su vida no solo en matemáticas, historia, física, etcétera, como sucedería en un modelo tradicional.

Acudir a un Efterskole es como vivir en familia, los estudiantes viven en la escuela y aprenden a participar en comunidad. En particular, en Faaborgegnens viven 124 estudiantes de entre 14 a 16 años de edad. En total son 14 maestros, de los cuales se quedan a dormir de 1 a 2 profesores distintos cada día. El único empleado que tiene la escuela además de los profesores es un chef y no hay personal de limpieza o aseo. Los estudiantes son responsables de todos los deberes; ellos limpian su cuarto, su ropa, los salones, la escuela y lavan sus platos. De acuerdo con los maestros, son estos pequeños detalles los que van transformado de forma extraordinaria a los estudiantes. Adicionalmente, es una escuela incluyente y fomenta la convivencia entre alumnos con necesidades especiales, desórdenes de aprendizaje o, incluso, aquellos para los que el danés no es su idioma principal. En términos de la sostenibilidad de la escuela, el gobierno costea la parte educativa y los padres de familia los gastos de manutención, además de que manejan becas para los que tienen menos recursos.

“Su diferenciador es la relación tan cercana y el seguimiento que les ofrecen a los estudiantes en todas las áreas de su vida no solo en matemáticas, historia, física, etcétera, como sucedería en un modelo tradicional.”

Los contenidos académicos que los niños aprenden los delimitan en relación a lo que establece el gobierno con el cual tiene una estrecha relación. Considero que los contenidos académicos en un Efterskole son mucho más sencillos de delimitar porque la escuela maneja únicamente un grado escolar a diferencia de las escuela regulares que manejan 3, 6, 9 o más grados escolares. La tasa de abandono de estudios universitarios es muy baja en comparación con alumnos que no asistieron a un Efterskole.

La escuela No Bell en Varsovia, Polonia

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La escuela No Bell surgió en 1999 después de que Polonia dejó de ser un país comunista en 1990. Durante ese régimen había muy pocas escuelas privadas y tanto las escuelas públicas como privadas debían enseñar únicamente lo que el gobierno dictaba. Después del comunismo diferentes industrias cambiaron por completo y la educación también.

En preescolar la escuela maneja un enfoque Montessori y cuando los niños pasan a primaria, los alumnos continúan con un enfoque similar a través de evaluaciones personales, aprendizaje basado en proyectos e inteligencia emocional. El plan de actividades que sigue la escuela se adapta a las habilidades, características e intereses de los niños. Es muy interesante su método de enseñanza porque con un sólo proyecto enseñan diferentes conceptos que abarcan varias materias como historia, ciencias, matemáticas, entre otras de una forma relacionada.

“Los alumnos son los que seleccionan sus materias eligiendo hasta un 80% de todas las materias que cursan. Esta libertad de poder elegir hace que su nivel de compromiso sea muy alto.”

El método de evaluación lo realizan a través de una bitácora de observación en la cual los maestros reportan el desarrollo de los niños y la retroalimentación que les proporcionan. Los alumnos no tienen calificaciones durante todo el año y básicamente todo es un proceso de retroalimentación. Al final del año, todos los alumnos deben de tomar un examen aplicado por el gobierno, la calificación final es un porcentaje de la calificación del examen y otro porcentaje de la observación y retroalimentación del maestro. Son los alumnos los que seleccionan sus materias y cada año tienen la posibilidad de seleccionar y elegir más materias llegando a un 80% de todas las materias que cursan. Los maestros comentan que al ser ellos mismos quienes hacen esta selección su nivel de compromiso aumenta.

En términos generales la metodología de enseñanza de la escuela se basa en la relación entre el maestro y el estudiante, “muchos dirán que esta no es una metodología, pero es la base más importante para cualquier formato educativo, apoyar y darle seguimiento a lo que más desean aprender los estudiantes”, nos comenta Beato Siwicke, maestra de la escuela No Bell.

La escuela Scuola Manfredini en Varese, Italia

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La Escuela Manfredini está ubicada en Varese, Italia. Es una escuela que maneja diferentes niveles educativos, desde primaria hasta preparatoria. Su principal característica es la personalización, ya que cada alumno tiene un mentor asignado con el objetivo de conocer más de cerca a los alumnos y poder ayudarlos tanto en sus actividades escolares, como en problemas de su vida cotidiana, como pueden ser problemas familiares o con sus amigos.

Manejan dos tipos de evaluaciones, una a través de la escala numérica del 1 al 10  con exámenes para obtener los resultados de los estudiantes y la segunda es a través de letras en donde los maestros evalúan e indican el desarrollo de las habilidades blandas que adquieren los estudiantes mediante la observación. Las maestras comentan que la actividad de evaluar es lo más difícil de su trabajo, porque de acuerdo con ellas, las letras y/o números nunca son suficientes para evaluar a una persona.

“Utilizan dos tipos de evaluaciones, la primera es una escala numérica del 1 al 10  con exámenes para obtener los resultados de los estudiantes y la segunda es a través de letras con las cuales los maestros evalúan e indican el desarrollo de las habilidades blandas que adquieren los estudiantes mediante la observación.”

En la escuela desarrollaron un proyecto llamado “Officin@studio”, el cual es un laboratorio al que asisten los alumnos por la tarde donde aprenden de forma completamente diferente a como lo hacen en las clases normales. Las maestras comentan que se dieron cuenta que la didáctica tradicional ya no funciona, los alumnos tienen capacidades e intereses diferentes. En este laboratorio realizan actividades de teatro, programación, experimentos científicos y trabajos manuales. Con esta didáctica vivencial, las maestras comentan que los estudiantes que tienen malas notas o dificultades en las clases de la mañana son los que sobresalen en los proyectos del laboratorio de Officin@studio.

Mi experiencia en la educación me ha dado la oportunidad de explorar nuevas formas de proveer modelos educativos de valor para los niños que tienen acceso a una educación privada y/o pública. La información que presento en este artículo es con el fin de conocer diferentes propuestas pedagógicas en diferentes partes del mundo para adoptar lo mejor de ellas e implementarlas en nuestro contexto.

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-bits-blog/2018/2/19/propuestas-pedagogicas-disruptivas

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Educación deficiente limita el crecimiento económico: Banco Mundial

Noticias

Banco Mundial / 1 de octubre de 2017 / Autor: Miguel Ramírez / Fuente: DNF

Más de 200 millones de jóvenes estudiantes de países de ingreso bajo y mediano enfrentan la posibilidad de perder oportunidades y percibir sueldos más bajos en el futuro debido a que la escuela primaria y secundaria no les ofrece las herramientas necesarias para prosperar en la vida, reveló el Banco Mundial (BM).

 

En el Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación se advierte sobre una “crisis del aprendizaje” en la educación a nivel mundial, la escolarización sin aprendizaje no es solo una oportunidad desaprovechada, sino también una gran injusticia para los niños y los jóvenes de todo el mundo.

 

Sostiene que, sin aprendizaje, la educación no podrá ser el factor determinante para poner fin a la pobreza extrema, generar oportunidades y promover la prosperidad compartida. Incluso después de asistir a la escuela durante varios años, millones de niños no saben leer, escribir ni hacer operaciones matemáticas básicas.

 

“Esta crisis del aprendizaje es una crisis moral y económica”, declaró el presidente del Grupo Banco Mundial, Jim Yong Kim. “

 

En el informe se recomiendan medidas de política concretas para ayudar a los países en desarrollo a resolver la grave crisis del aprendizaje: realizar evaluaciones más eficaces de la situación, utilizar la evidencia sobre lo que funciona y lo que no funciona para orientar la toma de decisiones relativas a la educación, y movilizar a los distintos sectores de la sociedad para impulsar cambios educativos que promuevan el “aprendizaje para todos”.

 

Según el informe, en Kenya, Tanzanía y Uganda, cuando se pidió recientemente a los alumnos de tercer grado que leyeran una frase sencilla como “El perro se llama Cachorro” en inglés o en suajili, el 75 % de los evaluados no entendió lo que leía.

 

En las zonas rurales de la India, casi el 75 por ciento de los alumnos de tercer grado no pudo resolver una resta con números de dos dígitos como 46 − 17, y en quinto grado la mitad aún no era capaz de hacerlo.

 

En Brasil, si bien las habilidades de los estudiantes de 15 años han mejorado, al ritmo actual de avance les llevará 75 años alcanzar el puntaje promedio en matemática de los países ricos. En lectura, les llevará 263 años.

 

Estas estadísticas no dan cuenta de los 260 millones de niños que, debido a los conflictos, la discriminación, las discapacidades y otros obstáculos, no se inscriben en la escuela primaria ni secundaria.

 

Si bien no todos los países en desarrollo muestran diferencias tan extremas en el aprendizaje, muchos están aún muy lejos de los niveles que aspiran a alcanzar.

 

Reconocidas evaluaciones internacionales de alfabetismo y aritmética muestran que el estudiante promedio de los países de ingreso bajo tiene peor desempeño que el 95 por ciento de los estudiantes de los países de ingreso alto, es decir, ese niño recibiría atención especial si concurriera a una escuela de un país de ingreso alto.

 

Muchos alumnos con buen desempeño de los países de ingreso mediano (jóvenes que han llegado al cuartil más alto de sus respectivos grupos) se ubicarían en el cuartil inferior si estuvieran en un país más rico.

 

En el informe, redactado por un equipo dirigido por los economistas principales del Banco Mundial, Deon Filmer y Halsey Rogers, se identifican los factores que generan estas deficiencias en el aprendizaje: no solo las formas que adopta el quiebre de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en muchas escuelas, sino también las fuerzas políticas más profundas que hacen que esos problemas persistan.

 

En el informe se señala que, cuando los países y sus dirigentes hacen del “aprendizaje para todos” una prioridad nacional, los niveles educativos pueden mejorar considerablemente. Por ejemplo, Corea del Sur, que a principios de la década de 1950 era un país devastado por la guerra, con tasas de alfabetización muy bajas, en 1995 ya había logrado la matrícula universal con una educación de alta calidad hasta la secundaria: en efecto, los jóvenes alcanzaban los niveles de desempeño más elevados en pruebas internacionales.

 

Los resultados de 2012 de Viet Nam en la prueba de matemática, ciencias y lectura para estudiantes de secundaria del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, revelaron que los estudiantes de 15 años del país asiático tenían el mismo rendimiento que los de Alemania, a pesar de que Viet Nam es un país mucho más pobre.

 

Entre 2009 y 2015, Perú fue uno de los países donde los resultados del aprendizaje general mejoraron con mayor rapidez gracias a una acción concertada en materia de políticas. En varios países (como Liberia, Papua Nueva Guinea y Tonga), la competencia lectora en los primeros grados aumentó considerablemente en muy poco tiempo gracias a que se realizaron intervenciones específicas basadas en la evidencia internacional.

 

“La única forma de avanzar es ‘buscar la verdad a partir de los hechos’. Y, en este sentido, los hechos relacionados con la educación revelan una verdad dolorosa. Para demasiados niños, escolarización no significa aprendizaje”, señaló Paul Romer, economista principal del Banco Mundial.

 

A partir de la evidencia y el asesoramiento obtenidos durante las amplias consultas realizadas en 20 países a Gobiernos, organizaciones de investigación y desarrollo, organizaciones de la sociedad civil y el sector privado, en el informe se formulan tres recomendaciones de política:

 

Contar con sistemas de medición, ya que actualmente sólo la mitad de los países en desarrollo cuenta con sistemas de medición para evaluar el aprendizaje de los estudiantes al término de la primaria o el primer ciclo de la secundaria.

 

Las evaluaciones de alumnos bien diseñadas pueden ayudar a los docentes a orientar a los estudiantes, mejorar la gestión del sistema y concentrar la atención de la sociedad en el aprendizaje. Estas medidas permiten fundamentar las decisiones de política a nivel nacional, seguir de cerca los avances y hacer hincapié en los niños que se encuentran rezagados.

 

Establecer condiciones equitativas que reduzcan el retraso del crecimiento y promuevan el desarrollo cerebral a través de la buena nutrición y la estimulación en los primeros años de vida para que los niños estén en condiciones de aprender cuando comiencen la escuela.

 

Atraer a personas idóneas al ámbito de la enseñanza y mantenerlas motivadas adaptando la capacitación docente reforzada por mentores. Utilizar tecnologías que ayuden a los docentes a enseñar al nivel del estudiante, y fortalecer la capacidad de gestión y las facultades de los directores de escuela.

 

Utilizar la información y los indicadores para movilizar a la ciudadanía, aumentar la rendición de cuentas y generar la voluntad política para llevar a cabo una reforma educativa. Involucrar a las partes interesadas, incluida la comunidad empresarial, en todas etapas de la reforma, desde el diseño hasta la implementación.

 

“Los países en desarrollo están muy lejos de donde deberían estar en el área del aprendizaje. Muchos no invierten suficientes recursos y la mayoría debería invertir con mayor eficiencia. Pero no es solo una cuestión de dinero; los países también deben invertir en la capacidad de las personas y las instituciones que tienen a su cargo la educación de nuestros hijos”, declaró Jaime Saavedra, exministro de Educación de Perú y actual director superior de Educación del Banco Mundial.

 

“La reforma educativa reviste carácter urgente y requiere la perseverancia y la alineación política del Gobierno, los medios de comunicación, los empresarios, los docentes, los padres y los estudiantes. Todos ellos deben valorar el aprendizaje y exigir su mejora”, aseguró el Banco Mundial.

 

Fuente de la Noticia:

http://www.dnf.com.mx/reportaje/educacion-deficiente-limita-el-crecimiento-economico-banco-mundial/

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La formación continua de docentes desde sus prácticas pedagógicas

David Otero

Nicaragua / 24 de septiembre de 2017 / Autor: David Otero Mendieta / Fuente: El Nuevo Diario

Diversos estudios nacionales e internacionales nos informan sobre los desafíos que tiene nuestro sistema educativo respecto a la calidad de lo que aprenden y cómo están aprendiendo los estudiantes. Múltiples encuestas, exámenes de conocimiento, investigaciones, diagnósticos, sistematizaciones y diversas formas de indagación nos proveen de evidencias sobre los bajos resultados referidos a conocimientos y habilidades cognitivas y no cognitivas que deben dominar las personas para superar su estado de empobrecimiento y alcanzar prosperidad.

Los niveles de logros de aprendizajes en lectura, escritura, cálculo matemático  y uso de métodos de investigación científica son aún insuficientes en correspondencia con las competencias deseadas en el currículo para que nuestros estudiantes sean aptos en desempeñarse como ciudadanos emprendedores e innovadores.

Uno de los factores relacionados con la calidad educativa es la formación docente. El Informe de resultados del TERCE sobre factores asociados considera que: “La formación inicial y continua, junto con la experiencia del profesor, constituyen la base sobre la cual se sostiene cualquier innovación curricular o pedagógica… La preparación del docente se concibe como un proceso permanente dentro de una concepción de aprendizaje constante” (Unesco, 2015, p.92).

Es importante entender las contradicciones ocurridas entre la tradicional y novedosa formación docente que necesitamos los educadores para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Sin embargo, el mayor desafío es cómo hacemos para solucionar los problemas identificados. ¿Qué aportes ofrecer desde las instituciones educativas (escuelas, institutos, centros educativos, colegios, universidades, entre otros) para que suceda una formación continua docente exitosa desde su práctica pedagógica? ¿Cómo hacer puentes que conecten entre las políticas educativas diseñadas por el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, que tienen la intención de mejorar la calidad educativa, y las practicas pedagógicas que realizan los docentes en las instituciones educativas desde sus propias realidades etnográficas?

Hace cinco meses, un equipo de investigadores en educación, nicaragüenses y de otros países, iniciamos un proyecto de investigación en un centro educativo de Managua, y desde esta experiencia, estamos validando un modelo de formación continua docente en didáctica sobre el método de aprendizaje basado en proyectos; en tecnologías de la información y las comunicaciones como herramienta de apoyo a las actividades didácticas; en evaluación de los aprendizajes basado en evidencias para el mejoramiento continuo; en gestión de las emociones orientadas hacia el aprender a convivir.

Desde los enfoques de investigación – acción y de experimentación, hemos constatado que en la medida que los docentes entienden cómo funciona en ellos este tipo de aprendizaje, cómo se organiza, planifica y evalúa, cómo utilizan las herramientas tecnológicas para lograr los objetivos de aprendizajes deseados y cómo los investigadores, les acompañamos, aumentan su  inquietud y pasión en implementar las nuevas formas de aprender con sus estudiantes y compartirlo entre sus compañeros docentes. La pasión del docente se evidencia en su fuerte interés a seguir aprendiendo y en el nuevo clima de aprendizaje que ocurre con sus estudiantes, colectivo docente y familias.

Entre lo nuevo que han incorporado los docentes en sus prácticas pedagógicas, están las siguientes: i) Un espacio y tiempo organizado en la escuela para su formación continua, ii) la planificación de unidades didácticas con el método de aprendizaje por proyectos, iii) la realización y participación en clases abiertas hacia otros docentes y retroalimentación de esas clases, iv) uso de la rúbrica como método de evaluación de aprendizajes cualitativos y formativos, v) dosificación de la evaluación en proceso y la evaluación sumativa, vi) práctica de la coevaluación estudiante–estudiante y estudiante–docente, vii) realización de clases utilizando teléfonos celulares, Tablet, computadoras de escritorio y datashow con aplicaciones tecnológicas.

El método Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que aplicamos en el proceso educativo es definido en “www.aulaplaneta.com”, como: “… una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real”.

Esta metodología es diferente a la metodología tradicional, en la que el docente se ocupa de un rol transmisor de información y asume una autoridad formal. Sin embargo, desde ABP, el docente se  preocupa y se ocupa en tener un rol de facilitador, tutor, guía, mentor o asesor, quien acompaña a los estudiantes en abrir la llave de sus talentos para entrar en sus conocimientos previos y descubrir  nuevos conocimientos; en probar y no en aprobar. Además, mientras que en el Aprendizaje tradicional, los docentes organizan solo el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina, desde el ABP, estos diseñan sus planes en equipo con otros docentes y áreas de conocimiento en base a dosificar problemas abiertos, que los vinculan a productos, competencias, contenidos y actividades de lengua, literatura, matemática, ciencias sociales, inglés, entre otras, generando sentido e interés por los estudiantes para resolver problemas reales de sus vidas y su entorno de vida. La participación protagónica de los estudiantes en el ABP supera a la participación pasiva de los estudiantes en clases tradicionales.

Fuente del Artículo:

http://www.elnuevodiario.com.ni/deportes/440623-formacion-continua-docentes-sus-practicas-pedagogi/

Fuente de la Imagen:

http://www.uniremington.edu.co/facultades-uniremington/facultad-de-educacion-y-ciencias-sociales/noticias/463-ruta-de-formacion-docente.html

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Colombia: Ministerio de Educación reveló cifras de calidad en educación superior

Noticias

Colombia/ 29 de agosto de 2017/Fuente: http://www.eltiempo.com

La herramienta Mide evaluó a 226 universidades e instituciones técnicas y tecnológicas del país.

La ministra de educación Yaneth Giha Tovar anunció este lunes la publicación de los resultados del Modelo de Indicadores del Desempeño de la Educación (Mide). La Universidad de Los Andes, la Universidad Nacional, y la Universidad de Antioquia están entre las más destacadas según esta herramienta, que evaluó la calidad de 226 instituciones de educación superior en el país.

Según explicó la ministra, ésta es la tercera entrega de resultados del ‘Mide U’, que evaluó el desempeño de 174 instituciones que ofrecen programas universitarios de pregrado. Además, es la primera entrega de resultados del ‘Mide T’, que evaluó 149 instituciones de formación técnico profesional y tecnológica.

En materia de avances, la ministra de educación destacó que en los últimos cinco años hubo un aumento del 30 por ciento en el número de egresados de pregrado, y un aumento del 90 por ciento en el número de egresados de posgrado. La funcionaria también resaltó que se han registrado 1.950 nuevos docentes con doctorado y 7.171 más con maestría.

Por otra parte, el Mide reveló grandes desafíos para la educación superior. La ministra reveló que hay una brecha en investigación, pues según datos de Colciencias, 10 de las 174 instituciones evaluadas en Mide U generan el 50 por ciento de la producción científica. Entre ellas se encuentran la Universidad del Valle, la Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad Industrial de Santander.

Entre las fuentes de información del Mide está el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), el Observatorio Laboral para la Educación (OLE) y los resultados de las Pruebas Saber 11º y Saber PRO del ICFES. Estos datos permiten analizar aspectos como el valor agregado de las instituciones, su producción intelectual y el nivel académico de sus docentes. También son un referente para los estudiantes de secundaria a la hora de elegir dónde cursar su pregrado.

Fuente de la Noticia:

http://www.eltiempo.com/vida/educacion/ministerio-de-educacion-revelo-cifras-de-calidad-en-educacion-superior-124536

 

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