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El orden en la educación. El espíritu de la filosofía jónica en la paideia

España / 30 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

La nueva educación que surge, estrechamente ligada al proceso de racionalización dado en la Grecia clásica, asume el modo legaliforme de organizar el mundo, la ley y el orden que se encuentran en el mismo. Es decir, la educación que consistía en un proceso implícito, en gran medida inconsciente, intuitivo, como aparecía en el mito, a modo de una seducción que plasmaba “homéricamente” un ideal mediante la alabanza del mismo y el elogio del héroe, ahora se va convirtiendo en una labor organizada, programada y medida. En realidad, la paideia va consistiendo también en acoplarse a un ritmo, sólo que el ritmo del mundo “racional” emergente es el de su gramática, el de su estructura y esqueleto que trazan rutas y cadenas causales. Hay, desde luego, un cierto sentir sagrado, una escucha del elocuente silencio del mundo, pero traduciendo método y lenguaje míticos a un plano inmanente, insertando en el mismo el perfil y los trazos abstractos de lo que antes eran causas gloriosas y tremendas.

Todo parece ceder a un arrullo de bellas proporciones, al rumor del número y de la gramática que sostiene y vitaliza desde dentro las otrora imágenes grandiosas de coloridos esplendores. Una razón, pues, que ya estaba implícita e intuida en el propio mito y que surge en la medida que se descarnan las viejas conmociones de las que, quizás, permanece un extraño eco, como un mudo resonar en la materia humillada. Así, ciencia y logos son, en gran medida, una transformación del mito que mantiene sordamente vigente algunas esencias. Los dos extremos y este proceso son descritos por Jaeger de esta manera: “Podríamos decir, parafraseando la afirmación de Kant, que la intuición mítica sin el elemento formador del logos es todavía ‘ciega’, y la conceptuación lógica sin el núcleo viviente de la originaria ‘intuición mítica’ resulta ‘vacía’. Desde este punto de vista debemos considerar la historia de la filosofía griega como el proceso de progresiva racionalización de la concepción religiosa del mundo implícita en los mitos” (p. 151).

Este estrechamiento y vaciamiento de contenidos hecho al mito, supone también una transformación del viejo hombre religioso o el sacerdote en una actitud teorética, en un bios theoretikós contemplativo, descarnado como el propio mito, que ejerce y piensa la realidad como sabio, que la estudia y medita austeramente. No dudamos que esto puede haber alcanzado incluso un ámbito tan cercano como el denominado “templo del saber” de nuestra vieja universidad (anterior al proceso de Bolonia) que siendo lugar también de investigación y estudio (¡y educación, pues la pedagogía sigue estando asociada al estudio y la racionalización del mundo, la razón a una paideia!) es a la vez religión.

Centrándonos en los siglos VII y VI a. C., mucho antes de la universidad medieval que estudiaremos más adelante, lo que entonces podía verse discurrir por los senderos de Grecia eran caminantes cuya actitud espiritual consistía en dotar de ley y organización al mundo natural (estamos en la Jonia de la filosofía natural de los denominados filósofos presocráticos, los primeros filósofos de la historia occidental), seres indiferentes a los valores que movían las vidas corrientes de sus coetáneos, a los que daba igual la riqueza y que cultivaban en este sentido un cierto ascetismo personal semejante al que aplicaban a la materia. Buscaban una profundización del ser por sí mismo, una afanosa persecución de la inmanencia, el logro de una dignidad, aunque austera, para la materia, que consistía en no percibir nada más sagrado que ella misma, causa y principio de sí misma y por tanto explicada desde sí. Ajenos a la sociedad, fueron pioneros en el ejercicio de una nueva libertad que permitía, desde su excentricidad, emitir juicios sobre un mundo que escrutaban con ajena pasión. Esta pasión que podría ser tachada de inhumana o deshumanizadora, era precisamente el precio y la condición para un sobrio análisis crítico de la realidad o, mejor dicho, de las concepciones dominantes sobre la realidad. La crítica del mundo social surge en estrecho vínculo con el distanciamiento existencial vivido por estas nuevas figuras sociales, estos primeros intelectuales, quizás, conocidos por la historia. “El pensamiento racional actúa ya en este primer estadio como materia explosiva. Las más antiguas autoridades pierden su validez. Sólo es verdad lo que ‘yo’ puedo explicar por razones concluyentes, aquello de lo cual ‘mi’ pensamiento puede dar razón” (p. 154). Todo ello producto del desarrollo de la individualidad. Pero la imagen del mundo como cosmos que sostiene sus teorías es, mantiene Jaeger, una persistencia de lo religioso, o sea, ¡constituye una forma de religión! (p. 159). Esto es porque lejos de ser una mera descripción de hechos, la adhesión de una plantilla legaliforme en el mundo y en la materia es una especie de atea sacralización de la misma, como si el esqueleto ferozmente causal de las mitologías se trasplantara ahora al mundo, que se sostiene y crea desde sí.

La doble cara de este proceso de racionalización es la vivencia, por un lado, de la fugacidad y precariedad de la materia, que causa estupor a todos los filósofos griegos hasta Aristóteles y por supuesto a las escuelas helenísticas (pienso en el estoicismo ya tardío de un Séneca o Marco Aurelio) y por otro lado, la logificación, el íntimo ajuste a una legalidad que en medio de los cambios, puede explicarlos y dota de unidad y sentido al mundo erigido, gracias a ello, en cosmos. Un orden que se insertaba en la sociedad también, en la polis, con el derecho, con la escritura, fijación y estructuración de la norma o nomos que, en este sentido, sigue el mismo principio de organización imperante en la physis o naturaleza. Esta íntima legalidad en la forma de proporción y orden causal es expresada por el número que fue antes una esencia cualitativa que cuantitativa, según recuerda Jaeger (p. 162).

Respecto a la paideia, cabe indicar que la educación surge en conexión con este orden y consiste, esta es la principal novedad y gloria de los griegos, inventada por ellos, en una armonía vinculada al número. La puesta en concordancia del individuo con el cosmos que anida en el universo, con su constitutiva legalidad. Desde aquí, se erige una normatividad que regula, pautadamente, cómo hay que conformar al hombre y que se expresó, ya en el siglo VI, en las creencias órficas, tras la efusión disolvente del naturalismo del siglo VII a. C. Su desarrollo del concepto de alma fue un paso fundamental en el surgimiento de la conciencia personal humana (p. 166). El hombre se debe filtrar por el tamiz de la desmitologización y concordarse con el ritmo íntimo, con el logos, que dota de orden a la realidad. Así lo vemos en Jenófanes que desde estas ideas plantea la reedificación de un hombre nuevo, del hombre racional, en un movimiento de la razón jónica que vuelve al interés por los asuntos humanos pero que en lo fundamental sigue la línea de racionalización de la filosofía natural de los demás filósofos jónicos o el pensamiento del ser de Parménides. Esta labor pedagógica y terapéutica de la filosofía suele salir en mis primeras clases de filosofía de la educación, es decir, la poesía de Jenófanes que, como hemos dicho, aplica las nociones desarrolladas en Jonia a la crítica social y a la hermenéutica crítica y disolvente del mito. 

Obra comentada:

Jaeger, W. (1990). Paideia: los ideales de la cultura griega. Madrid: FCE.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/02/el-orden-en-la-educacion-el-espiritu-de.html

Fuente de la Imagen:

http://mejoramientoacademicolinapallares.blogspot.mx/2011/01/educacion-griega.html

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Un sesgo anacrónico en la paideia: educación sin filosofía en Esparta

España / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

Esparta, por mucho que hoy repugne a una concepción democrática del Estado, ejerció un inmenso atractivo en la Antigüedad como modelo de una paideia que por primera vez y de un modo sin paliativos, era obra directa del Estado. Es decir, organizó una suerte de educación pública, por primera vez en la historia, a la que los griegos de su tiempo veían con admiración pero que se trataba en realidad de una forma primitiva de educación, pues su fuente social e ideológica era el Estado racial, un tipo de agrupación política arcaica heredera directa de la nobleza de sangre y cuya rígido inmovilismo impedía el desarrollo de un nous filosófico independiente, como sí habría de propiciar sobre todo la democracia ateniense. Se daría, pues, de un modo diferente a la complejísima paideia del mundo ateniense que obedecería, ésta, a un profundo cambio social y político en relación con los modelos arcaicos de sociedad. Un sutil nuevo modo racional de abordar el mundo que habría de implicar los extremos de una singularización individualista y, por otro lado, el manejo y tratamiento de lo común, tanto el funcionamiento de la polis como el vínculo con la tradición que consiste antes en su reelaboración que en su aceptación pasiva. Así que el pensamiento y la individualización vendrían sobre todo en el Ática, aun cuando estos se produjeran de manera paralela a la necesidad o aspiración de una cierta regulación pública de la educación en la polis.

Por tanto, el caso de Esparta es, señala Jaeger, un fenómeno “pedagógico” y social aislado que no tendría que ver con el complejísimo y rico proceso de la llamada “ilustración” ateniense del siglo V a. C., en el momento de auge del movimiento sofístico. En cualquier caso, lo relevante del caso espartano es que responde, de algún modo, a algo profundo y arraigado, como una constante, que suele aparecer en la “naturaleza humana”, una suerte de viejo anhelo quizás o ideación que, en sus aspectos lúgubres pero también ventajosos, reaparece en la literatura, por ejemplo, todavía hoy (en la ciencia ficción muy a menudo). Estamos en un tiempo en que lo moral se fundía con lo político y el nomos, las leyes, respondían a lo que hoy tratamos como ámbitos diferenciados. Señalará Jaeger, más adelante en el libro, que esta diferenciación la acarrearía el cristianismo, con su creación de una “conciencia” individual vinculada a la culpabilidad personal. Sin embargo, lo propio de la ilustración ateniense frente a Esparta sería la escisión de nomos y physis, de la normatividad y la ley, por un lado, y la naturaleza, por otro. El pensamiento, de hecho, o lo que llamamos “racionalización”, se refleja en que produce una desnaturalización de distintos ámbitos culturales, desde la moral a la ley, como estamos señalando, a también todo lo que hemos denominado “cultura” o “conocimiento” o, también podíamos llamarlo, “saberes”, que se escinden y desnaturalizan y se tornan “artificiales”.

Esta desnaturalización opera, creo, en varios sentidos. Uno es como la vive el individuo que, paradójicamente, cuando es despojado de lo que es, de lo que inercial y ciegamente lo constituye, sabe que es individuo, emerge como tal. Es un movimiento en lo cultural por el que ello se separa y se vive como algo ajeno que puede propiciar y empieza en efecto a crear la sensación de algo ajeno, que se tiene y se añade a uno, o no, y cuya adquisición, en la Atenas de los sofistas, será precisamente la obra de una educación por primera vez especializada (“formal”, la llama Jaeger). De manera paradójica, aunque emerge como preocupación por lo público, la nueva razón y la nueva paideiaparticipan de una cierta disolución de la misma sociedad que trata de poner en relación y a la que responde. Estamos hablando de un considerable cambio en el modo de vida que vendrá relacionado con la democracia y, lo que es la tesis principal del libro de Jaeger, con la racionalización y la necesidad de crear y practicar una pedagogía consciente.

El educador “oficial”, desde la fuerza de la poesía que por primera vez es abiertamente educativa, es decir, destinada a crear un tipo de hombre-ciudadano desde su fuente en la comunidad, será Tirteo. Es decir, la poesía, con su fuerza irradiante, sella, imprime una imagen con una eficacia mayor que la del pathos personal, pues éste se modula y concentra en la lengua literaria que es capaz de conmover removiendo hondamente las emociones y trabajando con ellas. Aquí, el arte es sublimación y pedagogía.

Como hemos señalado, se da en Esparta una voluntad de crear un ciudadano, pero no hay ni puede haber el individuo del mundo democrático, que emerge como producto de la escisión de physis y nomos por la que el mundo humano y político puede ser pensado. Es decir, no hay filosofía, en esta pedagogía que, por tanto, no elige de manera consciente su modelo de “hombre” o su “ciudadano”, y sí se ajusta a un modelo de educación en que no opera el sentido crítico y que se limita a reproducir un cierto ideal. El modelo espartano fue una aparente, y por tanto falsa, democratización basada en la extrapolación a la comunidad del ideal aristocrático en que la areté se funda en una comunidad de sangre que no responde a su organización, interpretación y cuestionamiento radicales propios del ejercicio del nuevo logos. Ni siquiera, creo, tendríamos el intento de reelaborar este modelo estático que supuso la obra de Hesíodo para dar juego y “crear” una nueva clase social o su ideología. Estamos más cerca de Homero que lo estaba Hesíodo y su mundo campesino.

Sin embargo, este fenómeno pedagógico tan antiguo y primitivo, nos debe conducir hoy, creo, a formularnos algunos interrogantes muy actuales. Si tomamos el mero efecto de una pedagogía que se vale, en este caso de la poesía, para plasmar un modo de vida, quizás no estemos en el ámbito de la paideia, de la formación ilustrada que consideraremos al hablar de Atenas. ¿Es suficiente, preguntaríamos hoy, con “educar” para una ciudadanía sin que al mismo tiempo se re-elaboren los contenidos culturales de ese mundo en lo que constituye la tarea de creación de “individuos críticos” por excelencia? ¿Es posible educar para la democracia sin que al mismo tiempo se proporcionen los elementos para un cuestionamiento que, paradójicamente, convierte en conjetura aquello que nos cimenta ideológicamente? Da la impresión de que el pensamiento “ilustrado” de la Atenas del siglo V a. C. adviene con un elemento de negativización en su seno, con una suerte de velada amenaza nihilista o disolvente, como en efecto materializará la sofística. Quizás la posibilidad de impugnar aquello mismo que te constituye, en una suerte de suicidio intelectual, sea un requerimiento sine qua nom para que, todavía hoy, podamos hablar de democracia. Con ella, en efecto, surge la incomodidad y el peligro de pensar. Como otra cara de la moneda, tendríamos el monolitismo aristocrático de Esparta. También en el caso de la tradición filosófica presocrática jónica, no ya Atenas, había albergado una figura como Jenófanes, cuya labor formativa se basa precisamente en crear esta suerte de paradoja que implica el pensar la propia tradición, lo que es, repetimos, una desnaturalización de la misma, su alejamiento de la fundación en una comunidad de sangre.

En definitiva: ¿es aconsejable hoy una pedagogía que sirva a la encarnación de un ideal con el peligro de que se torne, en este sentido, ideológica o mera construcción cómplice de un modo de vida, por muy deseable que éste sea, sin que existan huecos o fisuras de razón que lo impugnen? Esparta nos retrotrae a la paradoja, brutalmente manifiesta en ella, de que la democratización en el sentido de funcionamiento homogéneo y bien protegido de fisuras de una comunidad, y que no implica una cierta desintegración individualista de la polis, no es democracia. Se precisa de la individualización que es a su vez causa y efecto de la racionalización, del movimiento “cultural” y subjetivador en que consiste pensar. Estaríamos de otro modo, pues, ante una cierta organización del heroísmo homérico, ya nada más. 

Obra de referencia:

Jaeger, W. (1990). Paideia: los ideales de la cultura griega. Madrid: FCE.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/01/un-sesgo-anacronico-en-la-paideia.html

Fuente de la Imagen:

http://laeducacionespartana.blogspot.mx/

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Educación y filosofía: dos caras de la misma moneda en el corazón de nuestra civilización

España / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

La mayoría de los grandes autores tanto de la tradición específicamente filosófica (por ejemplo Sócrates, Platón, etc.) como de la pedagógica (Paulo Freire) o incluso quienes se sitúan expresamente en ambas (John Dewey) muestran el inextricable vínculo entre lo que, además de ser consideradas disciplinas o materias, yo denomino a menudo “dimensiones” de nuestra civilización: la educación (y la pedagogía o la didáctica), la filosofía y la política. Las tres dimensiones han de presuponer, cada una en particular, la existencia de lo que abren las dos restantes. Este aparente embrollo puede demostrarse con apenas tomar a uno cualquiera de los grandes autores mencionados y estudiarlo a fondo, comprendiendo su alcance. Ellos demuestran en su producción o actividad intelectual la honda relación de los vértices de este triángulo. Aunque también, como se ha hecho en ocasiones, adoptamos la tesis tanto expresada en la historia de las ideas y que hemos captado en el voluminoso libro Paideia de Jaeger, de que en el origen griego de lo que somos, emergen y se “inventan” estas dimensiones, como campos donde se piensa y “produce” mundo, consciente y “creativamente”, con un lenguaje que trata de emanciparse de la emotiva amalgama del mito, alma mater de Occidente.

Es esto lo que vine a esbozar en mi comunicación presentada al reciente Congreso Internacional de Teoría de la Educación (CITE 2017) celebrado en Murcia. Algo que hay que recordar y explicar. En realidad ya lo he ido ampliando en algún escrito en prensa que espera su pronta publicación. El desarrollo de la tesis, en gran parte extraída, como digo, del gran libro de Jaeger es el siguiente:

En el mundo de campesinos y de una élite distinguida de aristócratas, en el siglo VIII a VII a. C. en Grecia, la explicación de la realidad se entendía como dar realce a la realidad y, en términos más humanos y concretos, a la propia sociedad y al modo de vida de aquella época homérica. Se trataba de señalar de un modo apofántico, mostrando antes que explicando, que lo que hay “es obvio”, de sentido común, su valor intrínseco. Es decir, que el mito, modo de conocimiento en estas culturas, muestra y persuade mediante seductoras imágenes antes que demostrar (aunque ya se den en él largas cadenas causales que secularizadas constituirán el pensamiento jonio, según Jaeger). Una mezcla, pues, de lo que hoy son la razón y el arte, lo racional y lo estético; en gran medida, una forma de razón, acaso, pero todavía inconsciente, anónima, colectiva. Un vibrante nervio que aún hoy opera soterrado en la civilización, aunque ahora no matizaremos sobre este asunto.

Este “pre-logos” (ya preñado de logos, anticipándolo) se presentaba como una actividad que teñía de gloria y dolor al mundo, como algo conmovedor y excelso, al modo de un súper-mundo ideal que justificaba el que hay a nuestro alrededor acoplándose al mismo y que por tanto salvaba este alrededor por la fuerza de un encanto (igual que el fatal atractivo de las sirenas). Y justamente era ese “encanto” implantado en el mundo el que impedía otra noción de lo educativo que no fuera la transmisión sobrecogedora de dicho universo mitológico tal cual, en su grandeza, por acción de una potente osmosis seductora, que, sin embargo, también impedía la distancia necesaria para pensar en el sentido actual. Estamos ante esa forma mítica de  adscripción a lo que hay desde el corazón, la muda admiración por lo que uno es y ante lo que es en su irradiante sobreabundancia, en su valor no explicado. Una admiración mucho más propia de lo artístico, de la sensibilidad y la genialidad artística, que muestra y ensalza precisamente dicha sobreabundancia, que de la razón en un sentido analítico y objetivo.

La tradición, entremezclada con sus mitos, lo era todo en aquel mundo homérico y acaso siga siéndolo todo, en el cuasi infinito juego de interpretaciones, relatos o cosmovisiones que nos constituyen y atrapan en la cárcel de oro de una civilización y sus cambiantes culturas. Quiero decir que en asuntos como la búsqueda de un sentido global y un proyecto colectivo cultural-existencial todavía se pueden detectar numerosos elementos propios del mito, cuando se intenta justificar lo que en gran medida resulta injustificable e inexplicable, como son las formas de vida, las naciones, los estamentos sociales, lo heroico, lo valioso en definitiva. Cuando aquel mundo homérico se miró a sí mismo, se topó con la potente pregnancia del mito en su corazón.

Esto se quebró a partir del siglo VII a. C. y sobre todo el VI a. C. Esos siglos fundan nuestro espacio civilizatorio, que se ubica, como decía Jaspers, entre dos enormes inmensidades ignotas, la del hombre de antes (el amplísimo tiempo de la Prehistoria, de unos casi trescientos mil años, según la reciente datación del Homo Sapiens) y el de después de nuestra civilización o la eternidad hueca que nos sucederá. Este hombre ancestral del que no hay apenas rastros vivió acaso inmerso en su propio magma, en fértil caldo de vivas emociones, sensaciones, intensidades y comuniones que son lo propio del existir humano, en un todo sin fisuras. La cristalización de este magma es lo que llamamos cultura. Ésta, en ese tiempo ignoto, se adhería al naciente en un proceso mudo, constante, que la naturalizaba. Así, el ser humano es animal que lo es en el modo de un tener cultura, pero esta era, en definitiva, en aquel tiempo como una segunda naturaleza que replicaba los rasgos de la primera. Lo que estamos diciendo es que en esta untuosa amalgama no podía haber, ni hubo, educación. Porque tampoco hubo  la distancia y brecha que son precisas para que la palabra capte su mundo en la distancia salvadora del concepto, del logos, como razón desnuda. El proceso por lo menos formal de la educación, su entificación en un saber académico, curricular, institucional, no existía, y menos aún, por supuesto, la pedagogía o la didáctica. Había, seguramente, transmisión chamánica y el aprendizaje de ciertas técnicas, pero lo crucial es que se daban sin la mediación racional que hoy se da explícita e implícitamente en los procesos propiamente educativos, sobre todo, por supuesto, en la enseñanza institucionalizada.

Dicho de otro modo, la educación como elección progresivamente consciente, libre, analítica, del propio modo de ser, en la perspectiva de una libertad fundamental, ontológica, era una posibilidad del hombre, pero solo eso. Una posibilidad que para actualizarse requería de lo que llegó en los albores de la civilización y, concretamente, en la Grecia de los inicios de la filosofía. Sólo entonces, mediando el pensamiento, pudo mostrarse, se verbalizara o no, nuestra educabilidad (en términos de la actual pedagogía y teoría de la educación) que es una manera de nombrar el carácter abierto e inacabado de nuestra esencia, o mejor dicho, que nuestra esencia es no tener esencia y ser constitutivamente históricos. Somos antes historicidad que naturaleza. Pero, como digo, solo pudimos comprenderlo y actuar en consecuencia tras el amanecer griego sobre todo o con los albores de la civilización con escritura algo antes, en Oriente Medio, Egipto y quizás ciertas regiones de India, China y tal vez, al parecer, África, algunas ya casi tan olvidadas y perdidas como el inmenso páramo de la Prehistoria anterior.

Hay que puntualizar que aunque nos empeñamos en que pensar y el pensamiento deben definir, bajo el paraguas de la identidad, las cosas no fueron ni son así. El mundo es infinitamente más rico, matizado y rizomático que el corto espacio y tiempo de un momento histórico, una “nación” o incluso una época. En el esfuerzo griego por captar esta cuasi inabarcable diversidad filosóficamente se fundaron varios caminos y ya en ellos se entrevieron las miserias del pensamiento de la identidad o la metafísica del ente y sus fundamentos, que algunos de sus más originales exponentes perfilaron. Como muchas otras civilizaciones, quizás intuyeron los peligros que esto inauguraba (baste todavía hoy explorar desde la antropología etnológica lo que distintas lenguas y pueblos, en sus auto-explicaciones culturales o cosmovisiones, han forjado, en cuanto a modos más próximos a lo diferencial en el ser que a lo idéntico, en el abordaje pre-conceptual o imaginativo de la realidad que llevan a cabo).

La propia realidad cultural, en su sustrato vital, es antes tensiones y vínculos, que aglomeración de “pequeñas identidades”. Lo que resulta en una dinámica continuidad entre espacios y tiempos diversos, civilizaciones que eran en la medida que se perfilaban otras y que devenían en otra cosa, en una explosión de posibilidades culturales (nunca ha habido, realmente, pueblos aislados, señalan los antropólogos y leíamos este verano en el gran filósofo Jaspers, como escribimos en el presente blog). De hecho, una civilización se da básicamente en la grieta que la tensión del propio hombre, la tensión que es ya, en el mundo, el propio hombre, abre en el manso ritmo de la vida mineral, vegetal o incluso animal que están también en él. El hombre está en un suelo, al modo de las piedras y las plantas; se mueve en ese suelo al modo de los animales; y desborda y supera dicho suelo, como sólo él puede hacer, al modo de la cultura, como hacedor de su propio modo de ser, como lo que consiste en trascenderse.

Así que nuestro sustrato cultural es antes escape y extensión que cimento, como contrariamente suele imaginarse. Abona su propia fuga, o sea, es alimento para la aventura. Resulta un oxímoron por tanto (y aquí solo puedo apuntar a este tema que no puedo desarrollar en estas breves líneas) hablar de “identidad” nacional, porque eso o no existe o si existe a la fuerza nos sitúa por debajo de aquello que podemos ser, privándonos del carácter trascendente del ser humano. Por eso los discursos que apelan a “identidades nacionales o culturales” constituyen no ya mitologías, sino todavía menos, un mero sustrato inorgánico donde nos anclamos para, si persistimos en dicho anclaje, acabar muriendo tornándonos no ya simples animales, sino plantas o minerales.

Pues bien, en el “nutriente” que hemos escogido, sin los debidos matices y revisiones de otras civilizaciones, en el “centro” que todavía late en nosotros, en la maravillosa civilización griega, se tornó consciente lo inconsciente, por emplear la analogía con el psicoanálisis. Es decir, sus fuerzas, comenzaron a operar como tensiones creadas, sobre todo, en el giro sobre sí, en el pliegue interrogativo sobre uno mismo.

Se abordó la totalidad de la naranja por medio de su piel desgajada como clave. Esto quiere decir que tanto el lenguaje como la realidad a la que hacían referencia estas incipientes operaciones del intelecto cultural eran “mundos” resecos, una suerte de esqueletos o estructuras lógicas que pretendían sustituir a la realidad, para matematizarla o tornarla conceptos o ideas. Desde estas lógicas y estructuras “ajenas”, en un pensamiento que se esfuerza por erradicar sus imágenes, se podía disponer del mundo con calma. Es un proceso en el que yo no puedo precisar mucho, por mi carencia del necesario conocimiento filológico de la lengua griega. Solo puedo hasta cierto punto apoyarme en argumentos de quienes sí la han conocido bien, como fue Jaeger, señalando su progresiva “filosofización”, en el cuerpo filosófico, en el esquema, que fue emanando de los poderosos vocablos e imágenes impresionantes, terribles, sobrecogedoras, del mito.

Por supuesto el mito nunca desapareció. De hecho, el prestigio de la filosofía entre los griegos, la seductora presencia de la retórica en su cultura (palabra tornada “útil” por su belleza y capacidad persuasiva), el amor por la belleza y la poesía, fueron fantasmas del mito que aún hoy nos acompañan. Están presentes siempre que se requiera de un plus de irradiante magnetismo en los conceptos y teorías, en el mismo halo y admiración que podamos sentir ante la ciencia, en su evidente fuerza estética. Porque nos movemos a fuerza de mito. Los mitos proporcionan un horizonte que añadimos los seres humanos a nuestra existencia, como si tuviéramos la innata necesidad de proyectar o de poner frente a nosotros algo. Es lo que explica que el hombre tienda a crear religiones, pero también arte y, por supuesto, ciencia, lo que le hace dinámico, moviente, aventurero. Su innata voluntad de trascendencia que parece contradecir la otra cara de los mitos como pegamento social, como lo que da cohesión e impermeabilidad a un pueblo. De nuevo, carezco aquí de conocimientos, pero sería interesante discernir ambos elementos, en su aparente contradicción, conservador y trascendente, en distintas mitologías.

Esta cultura griega que de manera insólita pretendió escapar de sus mitos, se giró sobre sí misma, para “mirarse”. Postuló una suerte de distancia entre el pensamiento y quien piensa, que sin adquirir todavía en muchos casos el tinte de dos polos bien diferenciados, como en la Modernidad, trata de alzarse sobre lo propio, sobre lo que uno es, de generar una separación para mirar mejor, sin escindirse todavía como haría siglos después la filosofía cartesiana. El efecto de este movimiento que, propiamente, ya es “pensamiento”, fue, si seguimos el relato de Jaeger, la cosificación, la objetivación de tres dimensiones ónticas que otrora permanecían en profunda ligazón. Estas dimensiones, que ahora obran lúcidamente, es decir, conscientes de su propio obrar y de sus fines, son las que señalábamos al principio: logos/razón/pensamiento o filosofía, por un lado, educación/pedagogía/didáctica, por otro, y política, finalmente. Esto ocurre cuando pensar resulta, en los albores de la filosofía, una tarea que aspira a despojarse de los viejos caldos y hervores del conocimiento chamánico, que se presupone “fría”, palabra que tiende a ir enfriándose, aun cuando en los hombres que la producen no desaparecen las más viejas razones del corazón, o formas más intuitivas, a-lógicas o emocionales de conocimiento. El hombre se despoja de lo que le da miedo, de lo que parece superarle, de las poderosísimas inercias del mito, y solo en alguna medida lo logra, o funda esta ilusión de haberse emancipado de sus mitos.

Pero primero, esta desnaturalización del pensamiento había creado una nueva dimensión existencial y ontológica: la historia. El hombre “crea” la historia y se sabe, desde esa recién nacida capacidad de mirarse postulándose en un punto externo a sí mismo, temporal, cambiante hasta lo más íntimo de sí, como ser ligado al tiempo. Descubre su historicidad. Vimos este pasado verano que así lo señalaba Jaspers. Emerge como animal racional a la vez que histórico. Pero la historia significa mucho más. Su presencia, la historicidad una vez es asumida cuando van “aclarándose” los mitos, opera una desnaturalización de los pregnantes procesos por los que los niños iban encarnando los valores “eternos” de su cultura, su apasionado heroísmo, sus lances, su épica.

Por esta necesidad de tenerse que creer y naturalizar “a la fuerza” unos contenidos culturales alejados, ajenos y humillados en su historicidad, desnaturalizados en su incorporación a los hombres y mujeres, tornados históricos, relativos, la pulsión de re-naturalizarlos que pende sobre nosotros creó en el mundo otra esfera existencial: la educación. Pensar fue la condición para que pudiera darse la educaciónUna dimensión otrora natural, también es ahora histórica, es decir, tornada un “algo” aparte y ya relativo, no eterno, y en esa historización, emerge, nace. El proceso automático, inconsciente, natural, se ha convertido en esfuerzo, planificación, vinculación consciente con los contenidos y el conocimiento guardado por la propia cultura.

Nace el hombre educable que es el que ha “fabricado” su libertad al tomar distancia del (su) mundo cultural, adquiriendo conciencia de su relatividad. Ahora se sabe necesitado de valores y mitos y de que, en su indigencia, ha de absorberlos. La paideia es el producto de esta cosificación de la cultura, que al desnaturalizarse, obliga a un proceso racional educativo para su re-naturalización o encarnación en el sujeto. La educación se torna “racional” y manifiesta una cualidad deliberadamente formativa. Nos hemos de dar forma “racionalmente”, a posta.

Todo lo que antes se daba de un modo no consciente, implícito, automático o inercial, ahora debe pasar el tamiz del logos, debe pronunciarse ese proceso, debe mirarse, y por ello pensar crea la necesidad de ser educados. Se presupone, en el caso griego, un orden que nos ordena, que debe ordenarnos, y educarse consiste en ordenarse según dicho orden cósmico. Dewey va a desarrollar certeramente esta relación por la que este modo de existir como persona libre, o sea, educable, equivale al modo en que se piensa distanciada y libremente el mundo. Educar es ir incorporando este orden y la aspiración al mismo en el niño, un orden que desde el pragmatismo del norteamericano, lo es porque funciona, porque ayuda a mejorar la existencia en todas sus dimensiones, no solo las materiales, porque mejora la vida en definitiva. 

Paulo Freire vinculará también educación y pensamiento, pero de un modo mucho más pormenorizado, con nuevos matices que el pensador norteamericano, que hoy deberíamos recuperar en la pedagogía. Pero en realidad, esta conexión entre pensar/conocer y educar-se (ponerse en disposición de pensar/conocer, realizar y actualizar al ser pensante en una especie de inversión del cogito cartesiano por el que la existencia es lo primero y desde lo que se llega a lo que llamamos conocer o pensar), es algo implícito muchos filósofos, el hecho de que pensar ya nos modula y forma en su actividad, dispone las condiciones (existenciales y metódicas, ambas) para educarse o incluso forja un carácter equilibrado y racional. Pensar será una forma de ser (la de toda una civilización), una forma de ser que hay que conseguir a conciencia y que en el caso de Freire vendrá dada primero por la pura existencia de los hombres, por su vida, y en su momento epistemológico, por la puesta en común mediante el diálogo de los puntos de vista hasta adquirir un lenguaje común (científico) capaz de explicar (conciencia crítica, concientización) la propia forma de vida.

Es decir, Freire, entre otros, nos enseña que hay una conexión entre pensar y modificar la propia existencia, que necesariamente ha de darse dialógicamente, porque si permanecemos en el sujeto individual no podemos superar las estrechas fronteras de un pseudopensamiento subjetivista. Pensar es hacer mundo, conocer el mundo (“leerlo” primero y verbalizar, tornar consciente lo cultural; tomar distancia dialógicamente con la ayuda del “otro” que nos aporta su lenguaje; y explicarlo desde la esforzadamente lograda “objetividad” de la ciencia ahora ya vivenciada). Frente a esto, el pensamiento desconectado de su mundo crea la ilusión de una falsa objetividad ante cuyas inercias el sujeto no se muestra consciente. Aunque al sujeto las “verdades” le parezcan inmutables (en una fatal vuelta de lo histórico a lo natural pero sin la mediación del pensamiento o la educación en un sentido liberador que forme al hombre de un modo lúcido y cabal), eso no pasa de ser una mera ilusión, porque en realidad lo que sufre es la ceguera por la que no puede ver las realidades subyacentes u ocultas bajo la máscara de una falsa objetividad. La pedagogía de Freire es, de hecho, el arduo esfuerzo que al educarse hacen los hombres por “conquistar” el/su mundo y vincularse a la realidad conscientemente, por ser dueños y hacedores de su conocimiento, por ir pensando lo que se va haciendo; el sujeto y su mundo en consciente interrelación. O, dicho de otro modo que nos evoca la base también existencialista y fenomenológica de Freire, al educarse/pensar la conciencia ilumina su dirección, hace visibles los intereses que la movilizan, por qué “mira” y “comprende” de tal manera el mundo.

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