Pedagogías emergentes

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Aprendizaje cooperativo: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (XIV)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

La probable situación de formación semi-presencial que se vislumbra para el próximo curso puede tener un efecto positivo en el desarrollo de la pedagogía. Así lo piensa la docente Susana Gala, que invita a explorar el potencial del trabajo cooperativo para mitigar la sensación de soledad derivada de la actual crisis sociosanitaria. Estas son sus razones.

Los acontecimientos acaecidos como consecuencia de la COVID-19, la condición de aislamiento a la que nos hemos visto sometidos y la más que probable situación de educación semi-presencial que se vislumbra para el próximo curso podrían tener un efecto positivo para el desarrollo de la pedagogía: la falta de experiencia previa para afrontar esta situación excepcional nos invita a ensayar nuevas estrategias docentes que, a la larga, contribuirán a la mejora de la calidad de la enseñanza.

La ocasión invita a explorar las posibilidades pedagógicas del trabajo cooperativo que, además de constituir un recurso didáctico eficaz, podrá ser aprovechado por el docente como estrategia para mitigar la sensación de soledad derivada de la presente circunstancia (en este sentido, se recomienda la lectura del trabajo de Sara Onsurbe Belló, Comunidades Virtuales de Aprendizaje, publicado en esta misma revista).

Cabe considerar, asimismo, su utilidad para facilitar la labor del profesor, cuyo trabajo se ve con frecuencia intensificado en contextos virtuales o semi-presenciales de docencia. Al esfuerzo de adaptación de las metodologías y de transformación de los materiales, se suma la multiplicación de las horas dedicadas a la corrección de las tareas y otras labores propias de la enseñanza virtual. En este sentido, la organización del alumnado en grupos permite aliviar esta carga y, si se implementa de forma adecuada, puede dar excelentes resultados de aprendizaje.

El Aprendizaje Cooperativo

De entre las diversas metodologías existentes, el Aprendizaje Cooperativo (en adelante AC) ofrece ventajas significativas. Al contrario que los grupos de trabajo al uso, su funcionamiento no es espontáneo, sino que requiere de un cierto grado de planificación: es necesario que el profesor invierta tiempo en la programación del ejercicio y en la preparación de sus estudiantes para conformar una estructura cooperativa que garantice la participación y el aprendizaje de todos los integrantes del equipo.

Se pretende, en último término, alcanzar la interdependencia positiva; es decir, se invita al estudiante a tomar conciencia de que su aprendizaje puede contribuir a la mejora del grupo de compañeros y compañeras que le acompañan en la tarea. De este modo, se creará una relación interdependiente entre los participantes: el resultado de cada uno depende del trabajo del conjunto y, a su vez, el trabajo del conjunto depende de los aciertos de cada individuo.

Guía para la implementación

Aprendizaje cooperativo confinamiento

Es característica del AC la gran cantidad de posibilidades de aplicación que ofrece pero, a modo de orientación, pueden destacarse las siguientes pautas para su implementación:

· Organización de los grupos. Si bien esta metodología admite estructuras grupales diversas, para esta circunstancia recomendamos la formación de grupos de entre 2 y 6 alumnos. Como norma general, los equipos deben ser heterogéneos – aunque en algunas propuestas concretas se utilicen de manera puntual grupos homogéneos de rendimiento. Así pues, cabe reunir a los estudiantes combinando grados de habilidad diferentes, origen cultural diverso o cualquier otro rasgo diferenciador que potencie la cooperación.

· Programación de la actividad. Para cumplir con la condición de cooperatividad, se establecerá un objetivo o meta conjunta y, además, se asignará un cometido individual a cada participante.  De este modo, el conjunto del trabajo no se podrá completar sin la colaboración activa de cada uno de los integrantes del grupo.

· Comunicación. En docencia virtual o semi-presencial, la adecuada elección de los canales de comunicación constituye, en sí misma, una oportunidad de aprendizaje. Aquí se plantean dos alternativas: el profesor puede proponer una herramienta predefinida para el diálogo, o puede dejar que el grupo elija libremente. En este segundo caso, la propia elección del sistema de comunicación puede ser aprovechado como ingrediente didáctico para destacar el funcionamiento de las dinámicas cooperativas.

· Evaluación. Es requisito del aprendizaje cooperativo que se den las condiciones necesarias para la evaluación individual ya que de ella se deriva, a su vez, el estímulo necesario para la participación activa. Una valoración positiva del esfuerzo personal hará que el estudiante se sienta orgulloso de haber contribuido a la mejora de todo el equipo y, de esta forma, se estimulará su motivación. Además, se puede también considerar la aportación del estudiante al grupo y el impacto del trabajo del grupo en el aprendizaje del estudiante.

Oportunidades de aprendizaje

Son muchas las ventajas formativas que se derivan de esta modalidad pedagógica. Señalaremos algunas de ellas:

· Invita a los estudiantes a comunicarse entre ellos.

· Fomenta la implicación del estudiante con su comunidad de aprendizaje.

· Favorece la autorregulación del grupo.

· Permite la creación de un ambiente de trabajo gratificante.

· Promueve el uso de herramientas tecnológicas.

· Aumenta el grado de rendimiento y mejora la autoestima.

Sin lugar a dudas, una de las mayores ventajas del Aprendizaje Cooperativo es la gran cantidad de posibilidades de aplicación que ofrece. Os recomendamos la consulta de los siguientes espacios:

· El programa CA/AC (Cooperar para aprender/Aprender a cooperar), especializado en actuaciones diseñadas para enseñar al alumnado a trabajar en equipo, proporciona, además, modelos de aplicación.

· Igualmente, diversos centros educativos desarrollan programas de AC de interés: así, el IES Ítaca, ubicado en Tomares  (Sevilla), cuenta con un canal de Youtube propio con ejemplos prácticos de interés.

Para saber más

Gillies, R. M. (2016). Cooperative Learning: Review of Research and Practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 38-54. Pujolás, P. (2005). El cómo, el por qué y el para qué del aprendizaje cooperativo. Cuadernos de pedagogía, 345, 50-54. Trujillo, F. y M. A. Ariza (eds.). (2005). Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Grupo Editorial Universitario.

Susana Gala Pellicer es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación, área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, de la Universidad de Córdoba. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprendizaje-cooperativo-confinamiento/
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Aprendizaje Basado en Problemas: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (XI)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Con la metodología ABP se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento. Así lo explica María Teresa García Ferrón, graduada en Historia y estudiante del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, en este artículo.

El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología de enseñanza que pretende activar el aprendizaje investigando y discutiendo un problema real. Su origen remonta a las facultades de medicina canadienses donde han evidenciado su éxito en la formación de personal sanitario a través de casos reales (Dolmans, 2016).

La secuencia típica de trabajo en aprendizaje basado en problemas es la siguiente:

1.  Se plantea un problema real (o realista) a los estudiantes. El problema ha de tener un planteamiento claro y, a la vez, no tener una única solución.

2.  Hay un tiempo de investigación auto-gestionado por los estudiantes pero guiado por el docente (en mayor o menor medida en función de la edad).

3.  Los datos y las propuestas para resolver el problema se analizan en equipo y el profesor señala los caminos más acertados para que los estudiantes resuelvan el problema y alcancen los objetivos que se esperan de la actividad.

¿Qué aprenden?

El objetivo del aprendizaje basado en problemas es el acercamiento de los estudiantes a ciertas ideas claves y situaciones problemáticas presentes en el currículo, pero esta metodología nos permite ir más allá de una visión restrictiva de los contenidos. En primer lugar, los estudiantes aprenden a entender el mundo desde la complejidad. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas favorece una visión integrada del currículo: Onyon Clare (2012) demuestra que si un problema se afronta a través de una única asignatura se tienen en cuenta menos factores que contextualizado en un ámbito de disciplinas.

Además, a lo largo de una secuencia de aprendizaje basado en problemas se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o, por supuesto, la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento, entre otras.

En concreto, tres ideas destacan entre los beneficios del aprendizaje basado en problemas:

  • La autogestión del aprendizaje motiva al alumno a generar sus propios objetivos.
  • En el siglo XXI los ciudadanos competentes deben saber comunicar e incluso liderar y el aprendizaje basado en problemas trabaja ambas destrezas.
  • La capacidad crítica es fundamental para tener a personas socialmente comprometidas y capaces de resolver problemas en su realidad.

El ABP genera también un aprendizaje profundo. Las investigaciones de Dolmans (2016) aseguran que la enseñanza tradicional y el ABP tienen el mismo efecto sobre el aprendizaje superficial o memorístico del alumnado, pero el éxito no radica en que el alumno memorice, sino en que entienda el significado de lo que investiga, analiza y afirma. El conocimiento que el propio estudiante genera choca y se cuestiona con el de sus compañeros y, en esa discusión, el propio sujeto reconstruye sus ideas previas. De esta manera, el ABP permite un aprendizaje profundo, significativo y personalizado.

Claves para su uso

¿Cómo hacer el problema interesante desde su planteamiento? La motivación inicial es una de las claves para que el alumno construya de manera activa y autónoma. Para ello, el problema debe plantearse en relación con su realidad y tiene que ser un reto asequible de tal manera que no aburramos al alumno por su dificultad. También tiene que ser una pregunta abierta que no implique una única respuesta, es decir, el alumno se motiva porque puede sorprender al profesor con su propio trabajo.

¿Hay algún aspecto que debamos evitar? La carga de trabajo debe estar bien medida; es fácil que un problema complejo y de solución abierta se ramifique generando muchos otros pequeños problemas pero un exceso de complejidad o de carga de trabajo durante el tiempo asignado puede ser disuasoria y reducir la motivación del alumnado, especialmente si se compagina el ABP con otras metodologías y temáticas en otras materias del currículo.

¿Cómo podemos hacer para que nuestros alumnos aprendan lo que queremos del currículo? El profesor debe tener claro los objetivos y hacérselos explícitos al alumno, porque le ayuda a resolver problemas. En este sentido, la presentación de guías de trabajo, mapas visuales, rúbricas o listas de cotejo puede ayudar al alumnado a no perderse en la resolución del problema.

¿Cómo promovemos que nuestro alumnado trabaje individualmente y en grupo de manera eficaz? Para el trabajo individual debemos dar instrucciones muy precisas y un tiempo establecido para conseguir los objetivos en cada momento. Por su parte, para el trabajo cooperativo es necesario un reparto de roles y una guía que facilite la organización del grupo. Además, en ambos casos la respuesta también está en el profesor, que debe ser guía y facilitador en el trabajo cooperativo y en la investigación individual.

¿Es lo mismo Aprendizaje Basado en Proyectos que Aprendizaje Basado en Problemas? Ambas son metodologías activas que comparten una misma filosofía de trabajo pero el aprendizaje basado en proyectos da importancia a la creación de un producto final, objetivo del proyecto. Sin embargo, el aprendizaje basado en problemas da más valor al proceso de investigación individual y a la discusión final colectiva, momentos en los cuales emergen la resolución del problema y el aprendizaje.

En una situación de aprendizaje a distancia o semi-presencial tenemos una gran oportunidad de aplicar esta metodología de enseñanza, utilizando para ello herramientas colaborativas.

Procedimiento: creamos un documento colaborativo por grupo (grupos de 4-5 miembros). El docente designa los grupos y crea los documentos. Por las mañanas, observa qué han escrito los miembros del grupo y les proporciona feedback al mismo tiempo que entre ellos se ayudan y se hacen preguntas. Después de la investigación, el profesor puede crear grupos de vídeo en directo e ir moviéndose por las discusiones exactamente igual que haría en clase. Aunque es importante la solución que nos den al problema, no es menos importante que están cooperando y que aprenden significativamente a enfrentarse juntos a un problema contextualizado en los objetivos del currículo.

Ejemplos de aprendizaje Basado en problemas:

– 5 ejemplos de aprendizaje basado en problemas.

– Un sencillo modelo para poner en práctica ABP.

– Un circuito que no funciona.

Para saber más

 – Onyon C. (2012), Problem-based learning: a review of the educational and psychological theory, The clinical teacher;9, pp 22-26.

– Dolmans D. (2015) Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature, Advances in Health Science Education.

– Hung W. (2011) Theory to reality: a few issues in plementing problem based learning, Educational Technology Research and Development vol 59, pp.529-552.

– Yew E. y Goh K., Problem-Based Learning (2016) An Overview of its Process and Impact on Learning, Health Professions Education Vol 2, pp. 75-79.

– Merrit J., Yeon Lee M., Rillero P. y  Kinach B.M. (2017) Problem-Based Learning in K-8 Mathematics and Science Education: A Literature Review, The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning Vol 11, Issue 2. , En https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/el-aprendizaje-basado-en-problemas/
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Aprendizaje Basado en el Pensamiento: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (VIII)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Muchos docentes de diferentes asignaturas y de distintas etapas y niveles educativos han empleado las destrezas de pensamiento para la enseñanza del contenido de sus materias. María Teresa Mateo Girona, filóloga Hispánica e Inglesa y doctora en Educación, expone las razones.

aprendizaje basado en pensamiento

En estos momentos de confinamiento, los docentes hemos tenido que reformular nuestros programas y nuestra manera de enseñar aceleradamente. El reto ha sido inmenso: pasar de lo presencial a lo virtual, sin transición y, casi, sin instrucciones. No ha sido fácil, pero ¿y si se convirtiera en una oportunidad para aprender y para desarrollarnos profesionalmente?

En este sentido, el Aprendizaje basado en el Pensamiento nos da claves sobre cómo fusionar los contenidos con las estrategias válidas de pensamiento creativo, analítico y crítico necesarias durante la escolarización pero, sobre todo, desde una perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

¿Qué es el Aprendizaje basado en el Pensamiento?

Aprendizaje basado en pensamiento

Para la UNESCO (2017, p. 10), el pensamiento crítico se encuentra entre una de las ocho competencias clave consideradas como cruciales para el progreso del desarrollo sostenible, por ser “la habilidad para cuestionar normas, prácticas y opiniones; para reflexionar sobre los valores, percepciones y acciones propias; y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad”.

El Aprendizaje basado en el Pensamiento (o Thinking Based Learnig, TBL. Nota: usaremos TBL para distinguirlo del ABP, Aprendizaje basado en Problemas o Proyectos) ayuda a los estudiantes a aprender a ser buenos pensadores, de manera que aprendan a desarrollar este pensamiento dentro de la escuela y fuera de ella, donde tan necesario es para, entre otras cuestiones, racionalizar eficazmente la sobrecarga informativa proveniente de medios de comunicación y de redes sociales.

Desde que Robert Swartz creara este movimiento, a principios de los años 80, son muchos los docentes de diferentes asignaturas y de distintas etapas y niveles educativos que han empleado las destrezas de pensamiento para la enseñanza del contenido de sus materias. Entre otras destrezas, en el TBL se trabajan destrezas de pensamiento creativo, analítico y crítico aplicado a distintas situaciones académicas y vitales.

Desde la cuna en la que se materializó esta pedagogía, el Centro para la Enseñanza del Pensamiento (The Center for Teaching Thinking, CTT) de la Universidad de Massachusetts (Boston), se propuso el término “infusión” en el ámbito educativo. Dicho término sirve para “describir la enseñanza en el aula que fusiona la enseñanza de técnicas para un pensamiento eficaz con la enseñanza de los contenidos descritos en el currículo de forma específica” (Swartz, 2019, p. 5).

¿Por qué necesitamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes?

Existen diversas razones y motivos para incorporar las propuestas del Aprendizaje basado en el Pensamiento a nuestra enseñanza. Así, el TBL aporta las siguientes ventajas:

2º- Aumenta la creatividad. El docente puede guiar explícitamente a los  estudiantes no solo con técnicas como la lluvia de ideas, sino proporcionando instrucciones para que de dos o más ideas se obtenga otra nueva, o mostrando cómo crear metáforas originales. Swartz (2016, p. 10) defiende que “muchas pinturas (…) son metáforas complejas desarrolladas por personas que se habían convertido en genios creativos (…), las semillas que se plantan en los jóvenes de cinco años, si los maestros posteriores las cultivan bien, pueden darnos los Velásquez y los Goyas del siglo XXI”.

3º- Capacita para la resolución de problemas en cualquier circunstancia de la vida. Al desarrollar las destrezas de pensamiento conectadas con los contenidos curriculares, los estudiantes adquieren recursos para que estas puedan aplicarse a su vida cotidiana.

4º- Previene de los errores de pensamiento que se fijan en nuestros esquemas mentales. Es una falacia que todo el mundo sepa pensar correctamente. Pinedo, García & Cañas (2018, p. 5577) explican que “todas las personas piensan, pero no eficazmente. El pensamiento eficaz necesita ser aprendido”.

Para entender la necesidad de esta enseñanza, basta con pensar en la propia experiencia y darnos cuenta de que los siguientes errores de pensamiento los realizamos de manera recurrente, como patrones fijos (Perkins & Swartz, 1991):

− Pensamiento apresurado: se toman decisiones de manera precipitada o se formulan ideas sin apenas reflexionar o sin prestar la mínima atención.

− Pensamiento vago: las ideas son poco claras y se formulan de manera ambigua, sin especificaciones, sin planteamientos profundos.

− Pensamiento enmarañado: los pensamientos están desorganizados y no se concretan, sino que se formulan de manera inconexa.

Ante estas carencias, se justifica la necesidad de desarrollar de manera explícita las estrategias que permitan a nuestros estudiantes ser pensadores críticos, analíticos y creativos para que resuelvan eficazmente las situaciones complejas de esta sociedad de la información.

¿Cómo aplicar el TBL en el currículo?

Los cuatro pasos importantes para implementar el método TBL son (Tajudin, Zamzamir & Othman, 2019):

1º Detectar estrategias de pensamiento específicas en contextos reales.

2º Promover el uso de uno o más hábitos mentales concretos. En segundo lugar, se deben dar herramientas a los estudiantes no solo para ser conscientes de las estrategias que se emplean, sino para que las usen de manera que guíen y dirijan con efectividad su pensamiento.

3º Ofrecer orientación a los estudiantes para que piensen eficazmente sobre el propio aprendizaje de contenidos. En este momento, nos solo se trata de tomar consciencia de que se aprende, sino que se trata de orientar el pensamiento hacia lo que se quiere aprender; así, por ejemplo, se toman las medidas que se creen necesarias para obtener los resultados deseados.

4º Alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su pensamiento de manera consciente.

¿Cómo hacer visible lo invisible?

Los organizadores visuales son esquemas verbales o gráficos que sirven para disponer nuestro pensamiento para desarrollarlo eficazmente. Cada estrategia de pensamiento tiene sus propios organizadores visuales. A continuación, puedes encontrar dichos organizadores en los enlaces de la siguiente tabla, la cual presenta una clasificación de las estrategias según el tipo de pensamiento que promueven:

Tipo de pensamiento Estrategias de pensamiento
Pensamiento creativo (Síntesis) TOMA DE DECISIONESRESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (http://organizadoresgraficos.com/grafico/analogia.php)
Entendimiento (Análisis) IDENTIFICACIÓN DE LAS PARTES Y DEL TODOCOMPARACIONES Y CONTRASTES (http://www.organizadoresgraficos.com/grafico/triple-venn.php)
Pensamiento crítico (Evaluación) FORMULACIÓN DE PREDICCIONESEXPLICACIÓN DE CAUSAS (http://www.organizadoresgraficos.com/grafico/fishbone.php)

¿Y cómo hacerlo visible en estas circunstancias de confinamiento?

La propuesta es sencilla: se trata de incluir las rutinas de pensamiento en las tareas que solicitemos a nuestros estudiantes.

1º Pensar qué tipo de estrategias de pensamiento les estamos solicitando para llevar a cabo la tarea requerida.

2º Podemos recurrir a vídeos o a textos que les aporten información sobre las mismas.

4º Les pediremos que reflexionen acerca de la ayuda que les ha proporcionado, o bien que analicen cómo podrían mejorar la tarea concreta.

Este tiempo de confinamiento debe servirnos para la reflexión: ¿qué mejor manera de fomentar ese hábito reflexivo en nuestros estudiantes que proporcionándoles herramientas para que sea un pensamiento creativo, analítico y crítico válido?

Nueve principios básicos para enseñar a pensar

Aprendizaje basado en pensamiento

Perkins & Swartz (1991) establecieron nueve principios básicos para el TBL, que resumen las claves del TBL:

II. Los organizadores del pensamiento

III. La infusión con el currículum académico

IV. Atención a las habilidades, procesos y disposiciones

V. La importancia de ser explícitos

VI. Atención a la metacognición

VII. Transferencia del aprendizaje

VIII. Construir un programa infusionado

IX. La Necesidad de Desarrollo Continuo del Personal

Referencias: Perkins, D. N., & Swartz, R. (1991). The Nine Basics of Teaching Thinking. In A.Costa, J. Bellanca& R. Fogarty (Eds.), If minds matter: A forward to the Future, Vol. II, pp.53-69. Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc.— Traducción y adaptación, Paulina Bánfalvi Kam y José Blas García Pérez, en INED21. Pinedo, R.; García, N.; Cañas, M. (2018).Thinking routines across different subjects and educational levels. Proceedings of INTED2018 Conference 5th-7th March 2018, Valencia, Spain, pp. 5577-5580. ISBN: 978-84-697-9480-7. Swartz, R. J. (2016). Teaching the thinking that counts making teaching successful and relevant for all students in the 21st century, Center for Teaching Thinking, USA Editorials from ENIAC in Madrid, Spain, September, 2015 – January, 2016.— (2018). Pensar para aprender. Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL. Biblioteca de Innovación Educativa, SM.

Tajudin, N. M.; Zamzamir, Z.; Othman, R. (2019). Thinking-Based Learning Module for Enhancing 21st Century Skills. International Journal of Innovative Technology and Exploring Engineering (IJITEE), Volume-8, Issue-6S4, pp. 397-401. ISSN: 2278-3075. Yussuf, M. (2017). Infusing Thinking-Based Learning in Twenty-First Century Classroom: The Role of Training Programme to Enhance Teachers’ Skilful Thinking Skills. In: I.H. Amzat and N.P. Valdez (eds.), Teacher Empowerment Toward Professional Development and Practices, ch. 14, pp. 211-220. Springer Nature Singapore Pte Ltd. DOI 10.1007/978-981-10-4151-8_14

María Teresa Mateo Girona es Filóloga Hispánica e Inglesa y Doctora en Educación. Docente de Didáctica de la Lengua en la UCM y en la UAM y Miembro del grupo de investigación Didactext. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprendizaje-basado-en-pensamiento/

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Inteligencias múltiples: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (VII)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

La teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por H. Gardner propone que hay ocho tipos de inteligencias asociadas a distintas capacidades cognitivas. Y, para la diplomada en Educación Infantil e Inglés Silvia Láinez Fernández, es posible seguir trabajándolas durante la formación a distancia. Esta es su propuesta.

Según la RAE, la inteligencia es la capacidad de entender, razonar, tomar decisiones, resolver problemas y formarse una idea determinada de la realidad.  Existen múltiples teorías sobre la inteligencia pero hoy nos vamos a centrar en una que ha tenido un gran impacto y aplicación en el ámbito educativo: la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), desarrollada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner.

8 inteligencias

H. Gardner propone ocho tipos de inteligencias asociadas a distintas capacidades cognitivas: lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, cinética-corporal, naturalista, intrapersonal e interpersonal. Posteriormente sugirió una última, la inteligencia existencial, aunque para muchos expertos esta nueva inteligencia no cumple las condiciones de las anteriores.

Según esta teoría, todas las personas disponemos de varios tipos de inteligencias, necesarias para nuestro desarrollo personal, aunque no todas ellas se desarrollan del mismo modo en las personas.  El perfil de inteligencia determina cuáles predominan en cada individuo y, por tanto, se convierte en un elemento esencial a tener en cuenta por el docente.

No obstante, cabe destacar que no todos los expertos y científicos comparten dicha teoría. Algunos de ellos (Hodge, 2005; Waterhouse, 2006) afirman que no existe ninguna evidencia robusta de que la aplicación de las IM tenga efectos positivos sobre el aprendizaje de los alumnos. La base de esta afirmación reside en la cantidad limitada de estudios que se han realizado y las metodologías heterogéneas que se han empleado en los mismos. Concluyen, por tanto, que no se ha logrado demostrar una relación causal entre el uso del método de las IM y la mejora en el aprendizaje de los estudiantes.

Facilitando el aprendizaje

Incorporar las IM en el aula no es sinónimo de limitar las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje a las inteligencias destacadas de nuestros alumnos.  La utilización de distintas estrategias, materiales y recursos didácticos que cubran los perfiles de inteligencia de nuestros alumnos facilitarán su aprendizaje. Por ello es muy importante  abarcar el máximo número posible de inteligencias. O, lo que es lo mismo, ajustarnos al modelo de atención a la diversidad por medio de acciones educativas que prevengan y den respuesta a las necesidades de todo nuestro alumnado, ya sean permanentes o temporales.

Nosotros, como docentes, debemos investigar y elegir las herramientas que ayuden a fortalecer el potencial de nuestros estudiantes y el nuestro propio. Cuantos más aspectos tengamos en cuenta en el diseño de las actividades de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, mayor será el número de alumnos que podremos beneficiar.

Consejos para trabajar las IM

Para llevar esta teoría a la práctica es muy importante tener en cuenta:

– Las inteligencias de tus alumnos. Por medio de la observación podemos conocer las inteligencias más fuertes de nuestros alumnos, así como las más débiles. Esto nos  ayudará a elegir estrategias que se adapten mejor a sus necesidades. Es importante tener en cuenta que no sólo hay que fortalecer las inteligencias más dominantes sino que hay que reforzar también el resto para garantizar el desarrollo pleno de nuestro alumnado.

– Diversidad de estrategias y herramientas. Cuanta mayor diversidad de estrategias, materiales, herramientas y actividades utilicemos para presentar los conceptos mayores oportunidades ofreceremos a nuestros alumnos para el desarrollo de sus  competencias, destrezas y actitudes.

– Incorporar nuevas metodologías. Hoy en día existe una gran variedad de metodologías activas con las que se pueden trabajan las inteligencias múltiples: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, flipped classroom, gamificación, entre otras.

– Uso de las tecnologías de la información. Las TIC se han convertido en un aliado para el desarrollo de las inteligencias múltiples ofreciendo un sinfín de opciones disponibles para la educación. Desde el diseño de clases más dinámicas por parte del profesor hasta el desarrollo de destrezas relacionadas con la competencia digital por parte del alumnos, las TIC ofrecen un abanico inmenso de posibilidades que no podemos dejar escapar.

– Evaluar usando las IM. Realizar evaluaciones con herramientas diversas permite, por una parte, que el profesor conozca mejor a los alumnos y pueda guiarles en su aprendizaje y, por otro, garantiza la participación activa de éstos al ser los protagonistas de su propia evaluación. De esta forma, la evaluación deja de ser un mero juicio para convertirse en un buen elemento de aprendizaje. Se enseña y se evalúa no para la calificación, sino para ayudar positivamente al aprendizaje.  Existen múltiples recursos al respecto, entre los cuales caben destacar los inventarios de IM, los portafolios o los rincones de inteligencias.

¿Y en periodos de confinamiento como el actual?

Estamos ante una situación jamás vivida antes, todo un reto para docentes, familias y estudiantes. Nos hemos encontrado de repente en un contexto muy particular donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la educación a distancia exclusivamente, pasando de una educación presencial a virtual.

Podemos proponer a nuestros alumnos tareas que desarrollen las IM por medio de la generación de un producto final en forma de artefacto digital. Estos artefactos ayudan a desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico de nuestros alumnos, así como estrategias de aprendizaje autónomo. Entre los diferentes tipos de artefactos digitales podemos encontrar los siguientes: infografías, presentaciones, mapas mentales, animaciones, narraciones digitales, podcasts, líneas de tiempo, murales digitales, cómics, diseño de videojuegos, blogs, geolocalizaciones, entre otros. Las opciones son infinitas.

Además existen también muchos recursos online (aplicaciones móviles) que ayudan a trabajar y potenciar el desarrollo de todas las inteligencias. Aquí os dejamos algunos ejemplos:

Este periodo de complejidad e incertidumbre en el que nos encontramos puede, sin duda, suponer una gran oportunidad para impulsar modelos educativos más innovadores y adaptados al contexto actual marcado por la digitalización. Para ello, debemos dotar a los alumnos con aquellas técnicas y herramientas que les permitan pensar de un modo más disruptivo: como se suele decir en el ámbito anglosajón, es el momento para “pensar fuera de la caja”, preparando así a nuestros estudiantes para afrontar los grandes retos que plantea un futuro mucho mas cambiante e incierto que nunca.

Silvia Láinez Fernández es Diplomada en Educación Infantil e Inglés. Trabaja en el colegio Trinity College de San Sebastián de los Reyes, donde forma parte del grupo de innovación del centro y es coordinadora del huerto escolar. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/inteligencias-multiples-pedagogias/

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Gamificación: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (VI)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El objetivo de la gamificación es mejorar habilidades y adquirir conocimiento, además de ser una herramienta eficaz en relación con la motivación del alumnado. Así lo cree Macarena Gutiérrez, Licenciada en Psicología con un posgrado en Patrones de Aprendizaje y Educación de calidad por la UAB, que analiza su aplicación educativa en este artículo.

“¡El mundo se ha parado, una pandemia mundial nos ataca y debemos encontrar la solución!”. Hace unos meses atrás, esta podría haber sido una frase fantasiosa para iniciar una clase gamificada en las aulas de primaria. Y como la realidad siempre supera a la ficción, aquí estamos, con el mundo en pausa y buscando soluciones.

Esta situación tan disruptiva que nos ha tocado vivir nos exige también encontrar nuevos recursos educativos que posibiliten diseñar actuaciones efectivas para el aprendizaje y el bienestar de nuestro alumnado. Traemos en este artículo algunas ideas generales de una pedagogía emergente, que viene creciendo a nivel educativo en todo el mundo por su potencial y atractivo: la gamificación.

¿Qué es la gamificación?

La gamificación es definida como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann & Cunningham, 2011, p11) y como “la utilización de mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kapp, M, 2012, p9).

Muchas de las aplicaciones más reconocidas utilizan la gamificación (Linkedin es un claro ejemplo) puesto que su utilización también está presente en marketing, organizaciones, empresas, etc.

El objetivo de esta pedagogía emergente en el ámbito educativo es mejorar habilidades y adquirir conocimiento, además de ser una herramienta eficaz en relación con la motivación del alumnado: el uso de estos elementos, estimula y potencia el esfuerzo de los estudiantes con mayor claridad que el aprendizaje convencional.

Segura-Robles (2019) asegura que las mecánicas de los juegos pueden ser utilizadas en todos los niveles, desde educación primaria (Su y Cheng, 2015) pasando por secundaria (Giannakos, 2013) hasta llegar a la educación superior (Dib y AdamoVillani, 2014). Además puede desarrollarse, nutrirse y  complementarse con infinidad de recursos tecnológicos, como veremos más adelante, no solo en la modalidad de educación presencial, sino también en modalidades semipresenciales o virtuales. Para estos momentos de confinamiento es sumamente útil, pues no implica modificar el contenido planificado, sino cómo lo trabajamos con los alumnos.

¿Cómo gamificar?

Gamificar en educación implica la utilización de mecánicas, dinámicas y componentes de los juegos con un objetivo educativo. Estas dinámicas hacen referencia a los aspectos centrales que hacen que los seres humanos disfrutemos de jugar: la narrativa, el reconocimiento, la competencia etc. Las mecánicas implican la existencia de reglas: las clasificaciones, el feedback, los turnos, los premios etc. Y los componentes son lo que le dan estructura al juego; las insignias, los puntos, los niveles etc. (Valda Sanchez y Arteaga Rivero, 2015)

  • Desafíos o retos: actividades que motiven a superarse.
  • Puntos: dan un valor cuantitativo a una acción.
  • Insignias: acreditan logros o acciones.
  • Barras de progreso: reconocen el grado de avance.
  • Tablas de ranking: posición relativa de cada uno de los participantes.
  • Bonus: recursos inesperados para la consecución de desafíos.
  • Normas del juego: identifican los límites y posibilidades como jugador.

El contenido

Gamificación pedagogías en tiempos de confinamiento.

Teniendo en cuenta estos elementos, lo primero que debemos hacer es pensar un objetivo: ¿Qué contenido trabajar con los alumnos? Luego es necesario pensar ese objetivo desde la perspectiva de la gamificación, lo cual no significa diseñar un juego  sino utilizar las dinámicas y mecánicas del juego para aplicarlas a nuestro contenido.

La narrativa que aportemos es clave para lograr que los alumnos se sientan parte del proceso, sientan la emoción de participar y, a la vez, superarse. Para elaborar esto, una herramienta sumamente útil puede ser realizar un brainstorming y dejar volar la creatividad para generar una narrativa interesante que haga que los alumnos se sientan parte del juego.

Ahora es momento de diseñar un reto que combine esta narrativa y el contenido educativo que se ha decidido gamificar. “Nos han enviado nuestra primera misión a nuestro equipo de superhéroes ¿se animan?”: el arte de gamificar está en convertir tareas que los alumnos pueden vivir como algo monótono o aburrido en algo que los emocione alcanzar.

Elementos adicionales

Una vez creado el objetivo y su narrativa, es cuestión de articularlo con los diferentes elementos. Diseñar diferentes insignias, definir las acciones que generarán puntos, establecer cuáles son los niveles, y las reglas que deben tener presentes los alumnos para el desarrollo del mismo.  Siguiendo la narrativa del coronavirus y el equipo de superhéroes, una insignia podría ser “Superhéroe creativo” por resolver alguna de las actividades de forma diferente, los puntos podrían darse por completar actividades en fecha, animarse a hacer preguntas o por ayudar a otros. En este marco, una de las reglas para un proyecto gamificado en Educación Infantil o Primaria podría ser que al realizar las misiones, siempre deben iniciar o terminarlas lavándose las manos.

Gamificación pedagogías confinamiento

Definido esto  solo se debe narrar esta actividad a los alumnos, contarles las reglas del juego y motivarlos con los diferentes retos y reconocimientos que dan forma a  la gamificación. En este contexto de confinamiento, se pueden ir definiendo retos cada semana, dando seguimiento continuo y al final de la semana contar a la clase cómo les ha ido y reconocer lo bien que lo han hecho.

En definitiva, la gamificación puede ser un buen complemento para las actividades y tareas que estamos creando durante este tiempo de confinamiento. Puede aportarnos un hilo conductor para las mismas, un factor emocional añadido y una clara secuencia de trabajo. Así pues, ¡bienvenidos a la gamificación!

Para aquellos interesados en utilizar recursos tecnológicos para gamificar y complementar su tarea, pueden ayudarse con los siguientes recursos y herramientas:

·  https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamificacion-educacion/

·  https://www.educatribu.net/index.php/herramientas

·  https://gamificacioneducativa.com/category/recursos/

El INTEF ofrece un MOOC sobre Gamificación, #GamificaMOOC, cuyos vídeos puedes ver en YouTube.

Y para el que tenga dudas de que gamificar en tiempos duros es posible, recomendamos un clásico del cine: ‘La vida es bella’ del director Roberto Benigni. No se nos ocurre mejor manera de explicar qué es y qué sentido tiene el uso de la gamificación en un momento como este.

Bibliografía: Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons. Marín Santiago, I. (2018). ¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educación. Ediciones Paidós. Segura-Robles, A. (2019). Producción científica sobre gamificación en educación: un análisis cienciométrico Scientific production about gamification in education: A Scientometric analysis. Revista de Educación, 386, 113-135. Valda Sanchez, F., & Arteaga Rivero, C. (2015). Diseño e implementación de una estrategia de gamificación en una plataforma virtual de educación. Fides et Ratio-Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia, 9(9), 65-80. Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps. O’Reilly Media, Inc.

Macarena Gutiérrez, es Licenciada en Psicología con un posgrado en Patrones de Aprendizaje y Educación de calidad, de la UAB. Actualmente alumna en la Maestría de Innovación Educativa de la Universidad Carlos Tercero de Madrid. Profesionalmente está vinculada al mundo educativo y formativo en ONGs de infancia y adolescencia. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/gamificacion-pedagogias-confinamiento/

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Diseño Universal de Aprendizaje: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (III)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

La diversidad de las aulas sigue presente también cuando la formación se hace a distancia, y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) puede convertirse en una herramienta ideal para que cualquier estudiante aprenda a aprender y esté motivado por su aprendizaje. Karen Pérez Rubio, psicopedagoga, licenciada en educación y Máster en Calidad y Mejora de la Educación, repasa sus beneficios y posibilidades.

La enseñanza a distancia en este tiempo de confinamiento no debe hacernos olvidar nuestro compromiso con la escuela inclusiva. La diversidad que observamos en nuestras aulas sigue presente en nuestro alumnado en estos días de crisis sanitaria y es fundamental que contemplemos la atención a la diversidad como un elemento central del diseño de nuestras secuencias de trabajo. En este sentido, el Diseño Universal de Aprendizaje puede ser de gran utilidad para enriquecer nuestra enseñanza y nuestra atención a la diversidad tanto en la situación actual como en nuestras prácticas habituales de enseñanza.

¿Qué es y qué pretende el Diseño Universal de Aprendizaje?

El DUA es un modelo de enseñanza que proporciona diversas opciones didácticas para que los alumnos se transformen en personas que aprenden a aprender y estén motivados por su aprendizaje y, por tanto, que estén preparados para continuar aprendiendo durante sus vidas. De esta manera, fomenta procesos pedagógicos que sean accesibles para todos mediante un currículo flexible que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje (Figueroa, Ospina y Tuberquia, 2019).

Además, proporciona estrategias para todos los educadores, independiente de las asignaturas que enseñen o etapa educativa en la que trabajen y beneficia a todos nuestros estudiantes pretendiendo llegar a cada uno de ellos (Cast, 2011, p. 3): “El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores satisfacer dichas necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios”.

Claves para ponerlo en práctica

El DUA propone estrategias de acceso a la información para los estudiantes, así como la manera en que vamos a solicitarles trabajos o actividades y por supuesto, los mecanismos que los motiven para realizarlas desde sus hogares. Para ello, es esencial que sepamos que el DUA ofrece tres principios para incluir en las planificaciones y que cada uno de ellos tiene sus categorías y ejemplos concretos.

A continuación, se ejemplifican algunas estrategias que pueden ser útiles en las actuales circunstancias.

I. Proporcionar múltiples formas de representación: estrategias que orientan el qué estamos enseñando.

  • Para la percepción:

– Ofrecer alternativas para la información visual: proporcionar descripciones de texto habladas para las imágenes o presentaciones visuales.

  • Para el lenguaje y símbolos:

– Ilustrar a través de múltiples medios: presentar conceptos claves en una forma de representación simbólica (ilustraciones, tablas, movimiento, vídeo, fotografía, etc.)

  • Para la comprensión:

– Maximizar transferencia y generalización: proporcionar listas de verificación, organizadores, recordatorios electrónicos, mapas conceptuales virtuales, imágenes visuales.

  • Acción física:

– Variar los métodos de respuesta y navegación: proporcionar alternativas para interactuar con diversos formatos, voz, teclado, dibujo, imagen, vídeo, entre otras.

  • Expresión y comunicación :

– Usar múltiples medios para la comunicación: discurso, dibujo, ilustración, cómics, guiones, diseño, película, música, movimiento, etc. Utilizar las redes sociales, herramientas web interactivas, foros, chats, diseño web, presentaciones de animación.

  • Funciones ejecutivas:

– Mejorar la capacidad para monitorear el progreso: hacer preguntas para guiar el autocontrol y la reflexión, mostrar representaciones de progreso (antes y después, gráficos, etc.), proporcionar modelos de estrategias de autoevaluación y coevaluación.

  • Intereses:

– Minimiza las amenazas y distracciones: crear clima de aceptación y apoyo, variar el nivel de novedad y las demandas sociales requeridas para el aprendizaje o rendimiento.

  • Esfuerzo y persistencia:

– Fomentar la colaboración y la comunidad: crear grupos de aprendizaje cooperativo, proporcionar indicadores que guíen a los alumnos sobre cuándo y cómo pedir ayuda a sus compañeros o profesoras, construir comunidades de estudiantes comprometidos en intereses comunes, crear expectativas para el trabajo grupal.

  • Autorregulación:

– Desarrollar la autoevaluación y reflexión: ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para ayudar a las personas a recopilar, registrar y mostrar datos de su propio comportamiento. Utilizar actividades que incluyan un medio por el cual los alumnos obtengan comentarios y tengan acceso a recomendaciones a modo de ejemplos, cuadros, plantillas, etc.

¿Cómo la podemos relacionar con otras pedagogías?

Como ya se ha descrito anteriormente el DUA es una adaptación del currículo por lo tanto puede relacionarse y adaptarse cualquier otra metodología, ya que proporciona estrategias que pueden ser aplicables en la enseñanza de cualquier contenido.

  • Objetivos: deben reconocer la diversidad del alumnado, permitiendo más opciones para alcanzar el dominio de los contenidos.
  • Métodos: el DUA nos proporciona ideas como las ejemplificadas anteriormente para y su uso y ajuste se basan en la observación continua del progreso de los estudiantes.
  • Materiales: el sello de DUA es que los materiales sean variables y flexibles, que ofrezcan los contenidos en distintos medios además de tener en cuenta la participación, interés y motivación del alumnado.
  • Evaluación: en el marco del DUA, se espera que la evaluación pueda guiar al aprendiz, dando la posibilidad usar apoyos o andamiajes que se adapten a la variabilidad de estudiantes.

DUA y Tecnología

Es importante tener en cuenta que las tecnologías juegan un rol facilitador en las adecuaciones que se vayan a realizar con el DUA. En este sentido, Antonio Márquez ha creado la #RuedaDUA, la cual incorpora herramientas y recursos tecnológicos que pueden ser sumamente útiles. Algunas de ellas son:

  • Para el Principio I de Representación ® Genially, YouTube, Woki, Tellagami, Nube de Palabras.
  •  Para el Principio II de Acción y Expresión ® Spreaker, Pic-collage, Creately, Dilo, Visual Thinking.
  • Para el Principio III de Motivación ® Blogger, classRoom Screen, Padlet, Kahoot, Mentimeter, Pixton.

Para terminar, el dilema por tanto no es si usar o no el DUA. La pregunta trascendental es cómo vamos a trabajar con todo nuestro alumnado para permitirle aprender; la atención a la diversidad no es una opción sino nuestra responsabilidad profesional y el DUA es un camino fértil para poder llevarla a cabo.

Materiales DUA

· Web Dualiza del Servicio de Tecnologías Educativas de la Consejería de Educación y Empleo de Extremadura

· Proyecto CREA (Creación de Recursos Educativos Abiertos) de la Junta de Extremadura

· Guía ‘Dualiza tus recursos educativos digitales abiertos’

· Paquete Básico DUA (Antonio Márquez)

· Descubriendo las barreras a la inclusión en el ABP (Antonio Márquez)

Referencias: Cast (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español version 2.0.  (2013) Cast (2018). Pautas del diseño universal para el aprendizaje versión 2.2 (2020). Sobre el Diseño Universal de Aprendizaje, Figueroa, L., Ospina, M. y Tuberquia J. (2019). Prácticas pedagógicas inclusivas desde el diseño universal de aprendizaje y plan individual de ajuste razonable. Revistas academias: Inclusión y desarrollo, 1 (6). Márquez, A. (2018). La Rueda del Diseño Universal para el Aprendizaje 2020.

Karen Pérez Rubio es psicopedagoga, licenciada en Educación y Máster en Calidad y Mejora de la Educación. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-universal-de-aprendizaje/

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Lesson Study: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (II)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

La metodología Lesson Study (LS) busca mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de las prácticas, hábitos y herramientas que se emplean en las aulas. Rosario Mariana Rothamel, licenciada en Ciencia y Tecnología de los alimentos y experta en gestión bibliotecaria, y Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y miembro de Conecta13, desgranan sus claves.

El origen de la metodología Lesson Study (LS) se encuentra en el continente asiático gracias al espíritu de profesores y profesoras japonesas que deseaban mejorar su práctica docente.

Encarnación Soto y Ángel Pérez Gómez (2011) nos ofrecen una definición precisa en su artículo ‘Las Lesson Study: ¿Qué son?’: “Las Lesson Study son un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales y herramientas que ayudan al profesor a trabajar de forma cooperativa en un proceso de acción e investigación”.

Experimentando en el aula

Estas prácticas tienen el objetivo primordial de permitirnos aprender sobre nuestra práctica docente a través de la experimentación en nuestra propia aula. Para ello, sigue una secuencia de nueve pasos:

  1. Definir el problema
  2. Diseñar (cooperativamente con compañeros docentes) una lección para ponerla a prueba
  3. Realizar y observar la lección
  4. Recoger la evidencia y reflexionar
  5. Analizar y revisar la lección
  6. Repetir la lección en otra clase
  7. Revisar las nuevas evidencia
  8. Establecer conclusiones
  9. Compartir los resultados con la comunidad educativa

La LS consiste, por tanto, en la observación minuciosa de nuestra propia práctica docente para comprobar si está siendo efectiva para que los estudiantes aprendan y, sobre todo, para descubrir cómo aprenden. Por esta razón, la anterior definición de la LS se completa con esta contundente frase (Soto y Pérez Gómez, 2015): “Se trata de reflexionar sobre cómo se construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo”. Es decir, la LS busca mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de nuestra propia práctica docente.

Desarrollo profesional

Esta propuesta de desarrollo profesional docente alternativa a cursos y seminarios está emergiendo en diferentes países alrededor del mundo y aquí en España, como veíamos más arriba, podemos destacar la actividad en la Universidad de Málaga liderada por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez. También se han realizado experiencias en los centros del profesorado en Andalucía (Caparrós Vida, 2015) o en la Universidad de Oviedo (Braga Blanco, Calvo Salvador y Verdeja Muñiz, 2018), entre otras. En el plano internacional, Dudley (2015) expone el desarrollo de la LS en Inglaterra y propugna su extensión a todo el territorio europeo a través de la creación de una red europea de LS.

En segundo lugar, una pregunta pertinente en relación nuestra enseñanza a distancia está relacionada con la gestión del tiempo. ¿Qué carga de trabajo suponen las actividades que les estamos proponiendo a nuestros estudiantes? ¿Cuál es su rutina de trabajo en el hogar? Sobrecargar a nuestros estudiantes con actividades no significativas no es una buena estrategia para mantener la motivación y la implicación en este contexto.

Individual o en grupo

Lesson Study

En tercer lugar, podríamos plantear actividades de realización individual y de realización en grupo y, posteriormente, plantearnos las diferencias que se observan entre estas actividades y cómo las han experimentado nuestros estudiantes. Las actividades en grupo refuerzan la autonomía del alumnado pero es necesario gestionarlas bien (reparto de roles y tareas, asignación de responsabilidad individual y grupal, estrategias de evaluación ajustadas a la tarea grupal) si no queremos que un estudiante se ‘esconda’ tras su equipo.

Finalmente, la LS busca siempre el trabajo cooperativo docente, pues entiende que solo en el diálogo con nuestros compañeros y compañeras, además de en la observación y el análisis de nuestra práctica, se produce aprendizaje profesional colectivo. En este sentido, podríamos aprovechar este momento para fortalecer vínculos con otros docentes, tanto de nuestro claustro como del claustro virtual, para hacer una puesta en común de actividades y contribuir con nuestras propuestas al enriquecimiento de nuestra comunidad de práctica profesional.

Referencias: Braga Blanco, G., Verdeja Muñiz, M. y Calvo Salvador, A. (2018). La Metodología Lesson Study en un Contexto Universitario. Una Experiencia para Mejorar las Prácticas de Aula. Qualitative Research in Education, 7(1), 87-113; Caparrós Vida, R. M. (2015). Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 119-134; Dudley, P. (2015). El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el potencial de una Red Europea. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 61-79; Soto Gómez, E. y Pérez Gómez, A. (2011). Las study lesson ¿Qué son? Guía lesson study.  Soto Gómez, E. y Pérez Gómez, Á. I. (2015); Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 15-28; The Lesson Study Group at Mills College; Four Insights on How to Make Lesson Study Work at Your School.

Rosario Mariana Rothamel  es  licenciada  en  Ciencia y Tecnología de los alimentos y experta en gestión bibliotecaria. También es  cofundadora de ‘Las chicas de alimentos’, grupo de capacitación y concienciación social sobre la educación y los alimentos. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/lesson-study-pedagogias-emergentes-confinamiento/

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