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Cuando los padres creían que los ordenadores en las aulas eran juguetes

Por: Gabriel Díaz Campanella.

En Uruguay se han entregado más de un millón de tabletas y computadoras portátiles a todos los estudiantes de la enseñanza pública, proporcionando recursos pedagógicos y formación para docentes

 

¿Por qué les regalan un juguete en lugar de libros? Esta fue la pregunta que se plantearon los padres de los niños de la escuela Roma de Montevideo cuando hace 10 años el Plan Ceibal comenzaba a entregar los primeros ordenadores portátiles a los estudiantes. ¿Para qué? La pregunta no era descabellada, no en 2008, cuando Facebook se estrenaba en castellano y Twitter era una red social en ciernes.

“No teníamos ningún país como referente, en quién mirarnos. Fuimos muy osados”, responde el presidente del Plan Ceibal, Miguel Brechner, preguntado sobre los comienzos de esta iniciativa. En aquella etapa, entre 2007 y 2009, el plantel al completo de la educación pública primaria recibió su portátil: 350.000 escolares y 16.000 maestros. “Tener Internet y un dispositivo era un privilegio, ahora es un derecho”, añade Brechner.

Mariela Méndez, que fue alumna, maestra y hoy es directora de la escuela Roma, cuenta que dando clases se enteró de que recibiría un ordenador portátil y que cada niño tendría el suyo, como parte de un programa inspirado en otro, el One Laptop per Child (Un portátil para cada niño), de Nicholas Negroponte. Recuerda que la decisión tomada por el entonces y actual presidente Tabaré Vázquez (centro-izquierda) soliviantó al gremio de docentes y resultó una rareza para las familias.

“Hicimos talleres de extensión familiar para mostrar el valor didáctico de la máquina y explicar que no se trataba de un juguete fino, sino de un recurso que se usaría en su justa medida”, relata Méndez. Con el tiempo, la resistencia de los docentes a emplear la tecnología fue menguando, por eso cree probable que a esta altura se trata de una minoría. Esto no es un teléfono móvil, es una herramienta para enseñar y aprender que no reemplaza la labor del docente. Eso es lo único insustituible”, remarca la directora.

No teníamos ningún país como referente, en quién mirarnos. Fuimos muy osados

MIGUEL BRECHNER, PRESIDENTE DEL PLAN CEIBAL

Con más de 370 estudiantes de primaria, la escuela Roma sigue la corriente pedagógica propuesta desde el Plan Ceibal, lidiando al tiempo con la falta de maestros y los espacios reducidos. En el aula de quinto grado, por ejemplo, 30 niños se agrupan en torno a mesas rectangulares, que ocupan más lugar, pero rompen con una vieja tradición: escritorios dispuestos en filas estáticas que solo permitían ver la nuca del compañero. Así, intercambiando miradas, palabras y alguna rabieta, desarrollan un proyecto de robótica que surgió cuando el grifo de la huerta se estropeó, dejando sin agua a las verduras y hortalizas.

Facundo explica que formaron equipos y exploraron soluciones. “Trabajamos con drones, kits de robótica y programas de computación”, resume Aaron. Decidieron crear un sistema para recoger y almacenar agua de lluvia en un tanque y conectarla a la tierra de la granja escolar. “Estamos intentando que la tapa haga este movimiento”, dice Romina apoyando el codo y levantando su antebrazo 90 grados. “Y con los residuos vamos a preparar compost”, agrega.

Para llegar hasta aquí estos niños de 10 años observaron la red de drenaje pluvial, midieron la inclinación de los techos con fotos aéreas tomadas por un dron (que ellos mismos programaron) y dieron con el punto de mayor acumulación de agua de lluvia. Allí instalarán el tanque, que filtrará los residuos con apertura y cierre automáticos. Ahora piensan cómo evitar que el agua estancada atraiga el dengue y dosificar el riego mediante sensores de humedad.

“Se trata de aprender haciendo, de construir soluciones a partir de un problema cotidiano, utilizando la tecnología, pero también materiales concretos, como cartón o semillas. Los niños se equivocan y se frustran, modifican y vuelven a empezar. Usan la tecnología, pero también entienden cómo funciona y la crean”, resalta Elisa Cristi, maestra dinamizadora, que potencia el uso de los recursos pedagógicos del Plan Ceibal en la escuela Roma.

Cuando los padres creían que los ordenadores en las aulas eran juguetes
PLAN CEIBAL

El proyecto para llevar agua al huerto forma parte de Ceilab, laboratorio-taller que promueve el pensamiento computacional, un método empleado en disciplinas vinculadas a la programación informática que puede aplicarse a la identificación, simplificación y resolución de problemas. La clave, según Brechner, reside en que la tecnología sea fácil de usar. “Hay desmitificar la máquina y entender que es apenas un medio que bien usado puede ayudar a resolver ciertas cosas”, señala.

Convertido en política de Estado, desde 2007 el Plan Ceibal ha entregado más de 1,4 millones de tabletas y ordenadores portátiles, que pueden conectarse a internet en todos los centros educativos urbanos y rurales de Uruguay. En 2018, 870.000 niños y jóvenes de enseñanza primaria, media y técnica, docentes y egresados, usaron estos dispositivos. Los aparatos se renuevan cada tres años, cuentan con puntos de reparación en las principales ciudades y un equipo de técnicos que recorre los centros del país. Para el Estado uruguayo, esto supone una inversión anual de 100 dólares (unos 88 euros) por estudiante.

Brechner destaca algunos de los recursos pedagógicos que junto con la Administración Nacional de Enseñanza Pública han puesto al servicio de docentes y estudiantes: la Plataforma Adaptativa de Matemática, que permite a los niños aprender de forma personalizada; el programa Ceibal en Inglés, que ofrece 800 clases diarias por videoconferencia, y la Biblioteca Digital, con acceso a todos los libros de texto de forma gratuita.

En 2018, 870.000 niños y jóvenes de enseñanza primaria, media y técnica, docentes y egresados, usaron ordendores y tabletas

Además, 400 centros de todos los niveles forman parte de la Red Global de Aprendizaje, que busca integrar nuevas formas de enseñar y aprender en instituciones educativas, estimulando la creatividad y el pensamiento crítico. Actualmente, 11.000 docentes uruguayos participan en cursos en el marco de esta red, integrada por Australia, Canadá, Estados Unidos, Finlandia, Holanda, Nueva Zelanda y Uruguay.

Para Rodrigo Aguilar, docente y pedagogo, la reducción de la brecha digital entre ricos y pobres es un hecho, pero considera que aún es pronto para saber cuál ha sido su impacto en la educación. “El Plan Ceibal fue una iniciativa revolucionaria que cambió la enseñanza escolar tradicional. Darle una computadora a cada niño es importante y es necesario, pero no suficiente”.

Según Aguilar, el desafío está en reducir la brecha entre quienes pueden aprovechar este recurso con mayor propiedad y quienes no, por razones de índole cultural, social y económica, que exceden al Plan Ceibal (según Unicef, la pobreza afecta a 165.000 niños y adolescentes uruguayos). “El énfasis no lo tenemos que hacer en la tecnología sino en el sujeto, en cómo enseñamos. ¿Qué rol ocupa el docente?”, se pregunta.

“Las sociedades latinoamericanas no reconocen el estatus que debe tener el docente”, opina Brechner. Y hace hincapié en la necesidad de pasar de un modelo burocrático, de controles e inspecciones, a otro que otorgue más autonomía y libertad a quienes enseñan. Solo así se podrá trabajar atendiendo los intereses de cada niño, sea en robótica, literatura, matemática o música. “La tecnología puede ayudar, con recursos pedagógicos, a fomentar esas habilidades”, agrega.

Paciencia para explorar. Paciencia para armar. Paciencia para rectificar. En la escuela Roma observan cómo los chavales, además de programar en equipo con naturalidad, se desenvuelven con paciencia. Las maestras lo dicen sorprendidas, como si se tratara de un espejismo. Contra todo pronóstico, infancia, tecnología y paciencia, conviven sin mayores sobresaltos en las abarrotadas aulas de esta popular escuela montevideana.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/01/09/planeta_futuro/1547035041_591913.html

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El debate sobre el pensamiento computacional en educación

Por: Jordi Adell Segura, María Ángeles Llopis Nebot, Francesc M. Esteve Mon, María Gracia Valdeolivas Novella

Resumen

 En los últimos años, un creciente número de países ha introducido el pensamiento computacional en el currículo de la educación obligatoria. En este texto, en primer lugar, analizamos brevemente algunos de los problemas que genera la ausencia de una definición consensuada de pensamiento computacional y un marco conceptual que guíe su integración en el currículo de las diversas etapas, la relación con otras disciplinas y con la competencia digital, su evaluación, la formación el profesorado, etc. En segundo lugar, se describen algunos elementos del proceso seguido en España para promover su inclusión en el currículo, un ejemplo de “política rápida” similar al de otros países, caracterizado por la compresión temporal y la fusión indiscernible de intereses públicos y privados. Finalmente, se sugiere que el discurso sobre el pensamiento computacional en educación evita el debate sobre  cómo contribuye a los fines de la educación obligatoria y sobre sus asunciones previas, y sus implicaciones políticas y económicas.

Palabras clave: programa de estudios; tecnologías de la información y de la comunicación; contenido de la educación.

Abstract

In recent years, a growing number of countries have introduced computational thinking into the curriculum of compulsory education. In this text, firstly, we briefly analyze some of the problems generated by the absence of a consensus definition of computational thinking and a conceptual framework that guides its integration in the curriculum of the various stages, the relationship with other disciplines and with the digital competence, its evaluation, teacher training, etc. Secondly, some elements of the process followed in Spain to promote its inclusion in the curriculum are described, an example of “fast policy” similar to that of other countries, characterized by temporary compression and the indiscernible fusion of public and private interests. Finally, it is suggested that the discourse on computational thinking in education avoids the debate about how it contributes to the ends of compulsory education and about its previous assumptions and its political and economic implications.

Keywords: curriculum; information and communication technologies; content of education.

En los últimos años, el pensamiento computacional (PC en lo sucesivo) ha irrumpido con fuerza en el debate sobre el currículo de la educación obligatoria de numerosos países de nuestro entorno. En el informe del Joint Research Center de la Unión Europea (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari y Engelhardt, 2016) que ha analizado dichas políticas en la Unión Europea y otros países se afirma que dos grandes tendencias emergen como justificación de la necesidad de su integración. Por una parte, el desarrollo de habilidades de PC en niños y jóvenes debe facilitar que “puedan pensar de manera diferente, expresarse a través de una variedad de medios, resolver problemas del mundo real y analizar temas cotidianos desde una perspectiva diferente” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Por otra, su integración es necesaria “para impulsar el crecimiento económico, cubrir puestos de trabajo TIC y prepararse para futuros empleos” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Es evidente que representan no solo visiones diversas del PC, sino dos maneras completamente diferentes de concebir los fines y el sentido de la educación obligatoria.

Sin embargo, pese a que los gobiernos de numerosos países han decidido que  es necesario desarrollar el PC (por alguna de las razones citadas) y que la mejor manera es incorporarlo desde edades tempranas en la educación obligatoria, en este artículo pretendemos demostrar que es necesario un mayor debate, así como más investigación educativa sobre aspectos esenciales de estas iniciativas. Para   ello argumentaremos que la falta de acuerdo entre los expertos sobre la definición, estructura y componentes del PC hace muy complicados aspectos como su enseñanza y evaluación válida y fiable, la inclusión de su didáctica en la formación inicial y permanente del profesorado, el establecimiento de criterios para su integración    en el currículo bien como asignatura (optativa u obligatoria) en secundaria, bien integrado en los contenidos de las áreas STEM o STEAM1 en primaria o como actividad extracurricular. Otro aspecto problemático que requiere acuerdos es su falta de articulación con la competencia digital, una de las competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida de la Unión Europea que, en su última formulación, incluye la “programación” dentro de la “creación de contenidos digitales”. El modelo de estrategia utilizada por sus defensores para promover su rápida integración curricular ha sido también objeto de críticas.

Finalmente, trataremos la situación actual en España, donde el reciente cambio político ha detenido, quizá solo momentáneamente, los planes para su implantación.

 

LA ELUSIVA DEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

La mayor parte de las publicaciones sitúan el origen del concepto actual de PC en una columna de opinión de Jeannette Wing publicada en el número de marzo de 2006 de la revista Communications of the ACM. En dicha publicación sostenía Wing que:

[El PC]…implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la ciencia de la computación. El pensamiento computacional  incluye  una  amplia  variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación… [además] representa una actitud y unas habilidades universales que todos los individuos, no sólo los científicos computacionales, deberían aprender y usar” (2006, p. 33).

Es decir, Wing lo definió como un conjunto de habilidades y destrezas (“herramientas mentales”), habituales en los profesionales de las ciencias de la computación, pero que todos los seres humanos deberían poseer y utilizar para “resolver problemas”, “diseñar sistemas” y, sorprendentemente, “comprender el comportamiento humano”. Por tanto, el PC debería formar parte de la educación de todo ser humano.

La columna de Wing tuvo un gran eco entre los profesionales de la computación. En el año 2008 se realizaron dos seminarios sobre PC en el seno del National Research Council (NRC) de los EE.UU. para explorar su naturaleza y las implicaciones cognitivas y educativas en los que “… en conjunto, llama la atención la diversidad de visiones en muchos aspectos del pensamiento computacional así como en su definición” (Committee for the Workshops on Computational Thinking. National Research Council, 2011, p. viii). Tras  diversos  debates  la  International  Society for Technology in Education (ISTE) y la Computer Science Teachers Association (CSTA) (2011) decidieron elaborar una definición operacional a fin de promover su inclusión en la educación obligatoria de los EE.UU. (véase tabla 1, columna 1).

En la tabla 1, ampliación de la publicada por Denning (2017) y complementaria a la de Bocconi et al. (2016), se recogen algunas de las definiciones y marcos conceptuales más utilizados en la investigación sobre el PC y en sus formulaciones “curriculares”, pero hay más matizaciones y propuestas (véase Aho, 2012; Angeli et al., 2016; Barr y Stephenson, 2011; Committee for the Workshops on Computational Thinking. National Research Council, 2010; Grover y Pea, 2013; Lee et al., 2011; Selby y Woollard, 2013; The Royal Society, 2012; Wing, 2011 o Zapata-Ros, 2015)”container-title”:”Educational Technology & Society”,”page”:”47-57”,”volume”

:”19”,”issue”:”3”,”abstract”:”Adding computer science as a separate school subject to the core K-6 curriculum is a complex issue with educational challenges. The authors herein address two of these challenges: (1. De hecho, el intento de alcanzar una definición consensuada del PC forma un notorio subconjunto de las publicaciones sobre el PC, con intentos recientes como el de Rich y Langton, (2016), que utilizan la técnica Delphi para intentar alcanzar, sin mucho éxito, cierto nivel de consenso entre un grupo de expertos, o los extensos análisis de la literatura de Corradini, Lodi y Nardelli (2017) o Haseski, Ilic y Tugtekin (2018).

La falta de acuerdo en la definición del PC es evidente desde hace tiempo. Voogt, Fisser, Good, Mishra y Yadav (2015) propusieron “olvidar” las definiciones basadas en la determinación del conjunto de cualidades que forman el “núcleo duro” del  PC, aquello ineludible que lo caracteriza, y el conjunto de cualidades “periféricas”   o menos cruciales que lo rodean y adoptar una perspectiva en la que se ponga el énfasis en lo “posible” y no en lo “necesario”. Denning (2017, p. 34) ha criticado las definiciones del PC derivadas de la de Wing porque, por un lado, ignoran la rica historia de las ciencias de la computación y, por otro, yerran al pretender incluir los usos de la informática en todos los campos de conocimiento. El resultado es que se han hecho afirmaciones vagas y promesas exageradas sobre la utilidad del PC para solucionar cualquier tipo de problemas (recordemos la pretensión de “comprender el comportamiento humano” de Wing).

Una visión más “afilada” del PC es la de Denning (2017), basada en ideas de Aho (2012) sobre la importancia e historicidad de las abstracciones que suponen los “modelos computacionales” (como la clásica máquina de Turing). Las redes neuronales, las máquinas de reducción lógica, el aprendizaje profundo en inteligencia artificial o las analíticas de datos son ejemplos de modelos computacionales actuales. La computación es un proceso que se define en términos de un modelo computacional y, por tanto, el pensamiento computacional es el proceso de pensamiento por el que se formulan problemas de tal manera que sus soluciones puedan ser representadas como pasos computacionales y algoritmos dentro de un modelo computacional dado. Cuando se diseña un algoritmo, lo que se diseña es una manera de controlar cualquier máquina que implemente dicho modelo en orden a que ésta produzca el efecto deseado en el mundo (Denning, 2017, p. 35). ¿Es posible que las definiciones actuales del PC se basen únicamente en un modelo computacional ampliado de programación orientada a objetos?

Por otro lado, ¿es necesario que todo el mundo posea la habilidad y la actitud de pensar computacionalmente en la era digital? Una afirmación habitual, tanto en la literatura académica como en informes de asociaciones profesionales o documentos de política educativa, es que cualquier persona necesitará esta  capacidad  para vivir, trabajar, aprender, comunicarse o participar como ciudadano o ciudadana de pleno derecho en la sociedad de la información. En el informe del Joint Research Center (JRC) de la Unión Europea, Bocconi et al. (2016) concluyen “… la integración del pensamiento computacional en el aprendizaje formal e informal supone una tendencia creciente y muy interesante en Europa y más allá de ella, por su potencial para la educación de una nueva generación de niños con una comprensión mucho más profunda de nuestro mundo” (p. 48).

Sin embargo, es cuestionable que todo profesional actual o futuro que use ordenadores o cualquier tipo de tecnologías de procesamiento de la información necesite diseñar algoritmos o programar, más allá de pequeños scripts que modifiquen alguna funcionalidad básica del programa. Muchas profesiones, actuales y futuras, no necesitarán programar ordenadores ni se enfrentarán al tipo de problemas solucionables mediante el pensamiento computacional. Algunas críticas, no obstante, van más lejos. Easterbrook (2014), por ejemplo, ha afirmado que, al postularse como solución universal de cualquier tipo de problemas, el PC   es inherentemente reduccionista dado que existen problemas que por definición no tienen soluciones computacionales, notablemente aquellos para los que no puede definirse de antemano las características que debe poseer la solución óptima y que requieren buen juicio o acuerdo entre las partes (es decir, juicios de valor, dilemas éticos, cambio social, decisiones políticas, etc.). La perversión del PC, es decir, la aplicación del PC como estrategia de resolución de cualquier problema, está cercana al “solucionismo tecnológico” denunciado por Morozov (2013), esto es, la creencia de que la tecnología es la solución a cualquier problema humano y social, incluyendo los creados por la propia tecnología.

 

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y COMPETENCIA DIGITAL

La relación entre el PC y la competencia digital es un tema complejo y no exento de espacios de confrontación. Todavía hay escasas publicaciones en las que se explore dicha relación en profundidad, quizá porque el concepto de competencia digital es netamente europeo y en el mundo anglosajón se utilice habitualmente el concepto de alfabetización digital, similar solo en parte. Por otra parte, existen una serie de zonas de intersección y solapamiento entre las competencias digital, informacional y mediática y el PC. Algunos autores han destacado la “superioridad” del PC (entendido como el desarrollo de habilidades generalizables de solución de problemas y el fomento de la creatividad) frente a la competencia digital (reducida a la adquisición de habilidades operacionales básicas de usuario de la tecnología). En el marco de la competencia digital de los ciudadanos de la UE, DigComp 2.1 (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017) aparece “programación” dentro del apartado dedicado a la creación de contenidos digitales. Esta visión del PC como parte de la “creación de materiales” digitales se refuerza en la reciente descripción de la competencia digital que figura en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente2, en la que se actualizan las definiciones de las competencias clave europeas de 2006 y se afirma:

Las personas deben ser capaces de utilizar las tecnologías digitales como apoyo a   su ciudadanía activa y su inclusión social, la colaboración con otros y la creatividad para alcanzar objetivos personales, sociales o comerciales. Las capacidades incluyen la habilidad de utilizar, acceder, filtrar, evaluar, crear, programar y compartir contenidos digitales (DOUE C 189/01, 4.6.2018, p. C 189/10).

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y CURRÍCULO

El posicionamiento del PC en el currículo es otro tema a debate. Una opción evidente, adoptada en diversos países es incluir una asignatura independiente en la educación secundaria (Bocconi et al., 2016), optativa, como en diversas comunidades autónomas españolas, u obligatoria. Sin embargo, gran parte del movimiento por el PC (por ejemplo, la propia Wing (2006) defiende la integración de sus elementos clave en otras áreas y asignaturas. El objetivo no es enseñar a pensar a todo el mundo como un informático, sino como médicos,  arquitectos  o  abogados,  etc. que comprendan cómo usar la computación para solucionar los problemas de sus profesiones y disciplinas y formular nuevas cuestiones que puedan ser exploradas de modo fructífero con dichas herramientas conceptuales (Hemmendinger, 2010). Barr y Stephenson (2011), Lu y Fletcher (2009) o Sengupta, Kinnebrew, Basu, Biswas y Clark (2013), entre otros, nos ofrecen ejemplos de cómo se podría integrar el PC en otras asignaturas o áreas de conocimiento.

Una tercera vía, defendida por algunos autores, no considera necesaria la integración curricular del PC y aboga por modelos extraescolares tipo Computer Club. En los últimos tiempos han proliferado en nuestro país las actividades extraescolares relacionadas con la robótica y el PC organizadas desde los propios centros o como negocio por iniciativa privada, presenciales, semipresenciales u online. La propia Unión Europea organiza eventos online financiados por empresas tecnológicas que contribuyen a alimentar en la comunidad educativa la sensación de la importancia y la urgencia de incluir en el currículo el PC3.

Existe un amplio consenso entre los expertos en que desarrollar el PC no es enseñar a programar ordenadores, pero que programar ayuda a desarrollar y a poner en acción muchas de las destrezas del PC. A pesar de ello, en la literatura suele reducirse a la enseñanza y el aprendizaje de lenguajes visuales (por ejemplo, Scratch). Pese a aportaciones sumamente interesantes, todavía no existe una“didáctica del PC” y la formación inicial y permanente del profesorado en este   tema apenas ha empezado a investigarse (Adell, Esteve, Llopis y Valdeolivas, 2017; González, Estebanell y Peracaula, 2018; Yadav, Mayfield, Zhou, Hambrusch y Korb, 2014; Yadav, Stephenson y Hong, 2017).

Otro ejemplo de los problemas que causa la indefinición del PC es en la investigación sobre robótica educativa. ¿Contribuye la programación de robots educativos sencillos al desarrollo del PC en niños y adolescentes? En los últimos años hemos asistido a una proliferación de este tipo de actividades en educación infantil, primaria, secundaria y en contextos no formales, y a la creación de un creciente mercado de productos y servicios. Pero en una reciente revisión de la literatura, Ioannou y Makridou (2018), además de hallar solo nueve publicaciones que relacionan PC y robótica educativa, concluyen que las evidencias sobre “…el avance del pensamiento computacional como una habilidad más compleja (incluyendo descomposición, abstracción, algoritmos, depuración) fue poco clara” (sec. 3.6 Learning outcomes). Entre las recomendaciones finales a los investigadores sugieren: “ponerse de acuerdo” en una definición operacional del PC, crear instrumentos de evaluación del PC, investigar la orquestación en el aula de la robótica educativa y trabajar hacia un marco conceptual práctico para el desarrollo del PC a través de la robótica.

Tabla 1. Diferentes marcos conceptuales del pensamiento computacional

Concepts of Computational Thinking (International Society for Technology in Education (ISTE) y Computer Science Teachers

Association (CSTA),

2011)

 

 

 

New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking (Brennan y Resnick, 2012)

 

 

Computing at School Concepts of Computational Thinking (Csizmadia et al., 2015)

 

 

 

ISTE Standards for Students. Computational Thinking

(ISTE, 2016)

 

 

Conceptos y procesos con alto nivel de consenso entre expertos (Delphi)

(Rich y Langton, 2016)

 

 

Aspectos comunes en una revisión de literatura seleccionada (Corradini et al., 2017)

 

 

Formular problemas de solución computacional Organizar lógicamente y analizar datos Abstracciones, incluyendo modelos y simulaciones Pensamiento algorítmico Evaluación de

la eficiencia y corrección Generalización y transferencia a otros dominios

Apoyado por: disposiciones como confianza para tratar la complejidad, persistencia

en problemas difíciles, tolerancia a la ambigüedad, problemas abiertos, comunicación y colaboración.

 

 

 

 

 

 

Conceptos computacionales Secuencias

Ciclos Eventos Paralelismo Condicionales Operadores Datos Prácticas

computacionales

Ser incremental e iterativo Ensayar y depurar

Reusar y remezclar Abstraer y modularizar

Perspectivascomputacio- nales

Expresar Conectar Preguntar

 

 

 

 

 

 

 

 

Computación Razonamiento lógico Pensamiento algorítmico Descomposición Generalización Patrones Abstracción Representación Evaluación Apoyado por: técnicas de reflexión, codificación,

diseño, análisis y

aplicación

 

 

 

 

 

Aprovechar el poder de los métodos tecnológicos para desarrollar y probar soluciones Recolectar datos Analizar datos Representar datos Descomposición Abstracción Algoritmos Automatización Pruebas Paralelización Simulación Apoyado

por: aprendiz

empoderado, ciudadano digital, constructor del conocimiento, diseñador, comunicador, colaborador

 

 

 

 

Conceptos Lógica condicional Eficiencia

Hashing (funciones resumen) Iteradores Paralelización Segmentación Recursión

Bucles Variables Funciones Matrices Operadores

Gestión de eventos Procesos Comunicación Depuración Solución de problemas en grupo Negociación Organización de datos Descomposición de problemas

Procesos mentales: Pensamiento algorítmico Pensamiento lógico Descomposición de problemas Abstracción Reconocimiento de patrones Generalización Métodos: Automatización Recolección, análisis y representación de datos Paralelización/ Simulación Evaluación/ Programación Prácticas: Experimentar, iterar, retocar/ Probar y depurar

/Reutilizar y

mezclar Habilidades transversales: Crear/Comunicar y colaborar/ Reflexionar, aprender, meta-

reflexión/Tolerancia

a la ambigüedad

 

178                 RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2019), 22(1), pp. 171-186.

EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN ESPAÑA

 

El proceso de introducción del PC en el currículo de la educación obligatoria   en diversos países (Inglaterra, Suecia y Australia) es un excelente ejemplo, según Williamson, Bergviken Rensfeldt, Player-Koro y Selwyn (2018), de lo que algunos autores (Ball, Junemann y Santori, 2017; Peck y Theodore, 2015, por ejemplo) han denominado “movilidades políticas” o “políticas rápidas”. Las movilidades políticas se definen por:

…la profundización de la conexión transnacional en la que los experimentos de política local existen en relación a políticas similares cercanas y lejanas, modelos itinerantes y diseños tecnocráticos, y una serie de redes financieras, técnicas, sociales y simbólicas que invariablemente funcionan a través de centros de poder y persuasión (Peck y Theodore, 2015, p. xxxi).

Las políticas rápidas se caracterizan por la “compresión temporal” en la toma de decisiones (aunque no por su “adelgazamiento jerárquico”), el desarrollo acelerado de programas, la  aplicación  de  modelos  de  “buenas  prácticas”,  las  decisiones  de grupos de expertos, la justificación de la competencia “internacional” en un mundo globalizado, la traducción variable al contexto, etc. Es curioso comparar   las recomendaciones políticas sobre la integración del PC en el currículo de la educación obligatoria que propone el informe del Joint Research Centre de la Unión Europea (Bocconi et al., 2016, p. 49 y ss.) o el discurso “oficial” sobre cómo deben acometerse las “políticas educativas digitales” en Europa (Conrads, Rasmussen, Winters, Geniet y Langer, 2017) con los análisis de Williamson et al. (2018) sobre lo ocurrido realmente en países como Inglaterra, Suecia y Australia: son dos modelos completamente opuestos de implementar políticas educativas.

En este sentido, España parece haber optado, hasta la fecha, por la “política rápida”. Un par de documentos son esenciales para comprender las estrategias utilizadas y los roles desempeñados por diversos agentes e instancias.

El 22 de abril de 2016 la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, Google y Everis publicaron un informe titulado Educación en Ciencias de la Computación en España 20154  con el objetivo de “analizar la situación actual de    la enseñanza de Ciencias de la Computación (CC) en España para niños y niñas de entre 6 y 16 años” y “propone(r) una serie de recomendaciones para la introducción, expansión y mejora de la enseñanza de esta materia en el corto y medio plazo” (p. 3). Una de las recomendaciones finales del informe fue “Establecer un marco de consenso entre los agentes clave sobre la hoja de ruta a seguir para introducir las CC en el currículo educativo, tanto en Educación Primaria como Secundaria” (p. 56). Aunque no se indique directamente que las empresas del sector formen parte

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2019), 22(1), pp. 171-186.

179 de los “agentes clave” en la elaboración de dicha hoja de ruta, en la explicación de dicha propuesta se afirma que “La integración de las CC en el currículo debe ser apoyada por las Administraciones Públicas y la industria, proveyendo contenidos   y materiales formativos, así como coordinando comunidades para compartir las mejores prácticas” (p. 56).

En enero de 2018 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEDC) del Gobierno de España publicó el informe Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula. Situación en España, enero 20185 en el que se describe la situación actual de dichos contenidos en el currículo oficial nacional y en el de diversas comunidades autónomas. También se recogen diversas iniciativas desarrolladas por universidades, empresas o la sociedad civil. El informe fue elaborado por el Instituto Nacional de  Tecnologías  Educativas  y  de  Formación  del  Profesorado  (INTEF)  y el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), ambos pertenecientes al  MECD, con la participación de representantes  de las consejerías y departamentos de educación de doce comunidades autónomas, de empresas tecnológicas (BQ, Microsoft, Telefónica y, nuevamente, Everis y Google), empresas educativas (Institución Educativa SEK), universidades (UNED, Girona y Rey Juan Carlos), asociaciones profesionales (Sociedad Científica Informática Española6) y entidades que desarrollan actividades pioneras en este campo (Programamos).

En el informe se describe la situación actual de la programación, la robótica y  el pensamiento computacional en el currículo básico y de diferentes comunidades autónomasy diversas iniciativasno oficiales, lideradas desde empresas, universidades o la sociedad civil. También se incluye una sección titulada “Opinión del profesorado español” que recoge los resultados de una encuesta online dirigida a los docentes y contestada por 351 personas en la que, entre otros temas, se valoran positivamente (aunque sin excesivo entusiasmo: 7,34 sobre 10) los resultados de aprendizaje de los alumnos en experiencias sobre programación y robótica. En las conclusiones  del informe no se ofrecen recomendaciones concretas a  la  administración,  tan solo se destaca que, a pesar de que apenas existen contenidos relacionados con la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo básico actual, varias comunidades autónomas han comenzado a incluir dichos contenidos en diferentes asignaturas, especialmente en educación secundaria, pero se trata    de asignaturas optativas y por tanto es posible completar la secundaria sin haber recibido formación en este ámbito. Por otra parte, solo un tercio de los docentes que contestaron la encuesta declararon haber recibido formación sobre estos temas, siendo el resto autodidactas. Por último, el informe reconoce que es necesaria más investigación sobre estos temas en nuestro país.

Pero en la nota de prensa sobre dicho informe publicada en la web del MECD7

se afirma:El grupo de trabajo que  ha  elaborado  el  informe  va  a  continuar  su  acción  en  los próximos meses elaborando una propuesta normativa para incorporar la

180                 RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2019), 22(1), pp. 171-186.

programación, la robótica y el pensamiento computacional al currículo en todos los niveles educativos, que se espera que esté publicada antes del verano.

Cuando se redactan estas líneas (junio de 2018), una reciente moción de censura ha provocado un cambio de gobierno en España y no es posible predecir si seguirá en vigor la agenda para la introducción de la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo oficial de todos los niveles de la educación básica.

CONCLUSIONES: PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, IDEOLOGÍA Y TECNOLOGÍA, UN DEBATE NECESARIO

El PC ha irrumpido con fuerza en los sistemas educativos de un creciente número de países de nuestro entorno en los últimos años, que lo han incluido en   el currículo de la educación obligatoria o están considerando su integración. Sin embargo, por un lado, existe una evidente falta de consenso entre los expertos a nivel mundial sobre un marco conceptual que lo defina con precisión y que describa sus principales componentes. La consecuencia es que no disponemos de criterios sobre cómo enseñarlo en las distintas etapas educativas, cómo integrarlo dentro de las disciplinas actuales o sobre si es preferible que sea una actividad extraescolar, ni en cómo evaluarlo o formar al profesorado de los distintos niveles.

Por otra parte, las razones por las que el PC debe formar parte de la educación de todos los ciudadanos se alinean con dos visiones muy diferentes del fin de la educación obligatoria: la que la reduce a la adquisición de habilidades supuestamente demandadas por el mercado de trabajo y la que pretende desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa de niños y adolescentes. Entre las razones que justifican su inclusión en el currículo está notablemente ausente la necesidad de dotar a los ciudadanos y ciudadanas de los conceptos, habilidades y actitudes precisas para desarrollar una competencia digital crítica que les permita afrontar su proyecto de vida en una sociedad en la que en las últimas décadas se han producido cambios radicales en la economía, la política y la cultura. Comprender qué es un algoritmo requiere también comprender por qué nuestra vida y nuestras relaciones, por ejemplo, con la administración y el poder, están cada vez más mediatizadas por sistemas algorítmicos, en qué tipo de supuestos se basan dichos sistemas, qué consecuencias tienen en nuestras vidas y qué derechos debemos reivindicar. Enseñar a programar no es una decisión neutral, científica y objetiva. Es una decisión política y las propuestas habituales, dirigidas únicamente a la capacitación operacional y técnica, refuerzan la visión neoliberal de la educación como únicamente una inversión en capital humano.

Los  agentes  de  las  políticas  curriculares  rápidas  parecen  responder  más  a los intereses y deseos de nuevos y poderosos jugadores en la determinación del currículo, las empresas de tecnología que  hoy dominan la economía mundial, que  a las necesidades reales de los ciudadanos y ciudadanas de la sociedad digital. En

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este sentido, cierta manera de entender el PC en educación no solo forma parte de la ideología hegemónica que emana de Silicon Valley, sino que uno de sus objetivos ocultos sería bajar los salarios de los profesionales de la computación (Tarnof, 2017). No solo es necesaria más investigación para rellenar nuestros huecos de conocimiento sobre el PC, también es necesario un amplio debate social sobre qué futuro queremos contribuir a construir.

 

NOTAS

  1. STEM o STEAM es el acrónimo en inglés de las asignaturas o contenidos educativos relacionados con Ciencia, Tecnología, Ingeniería (Arte, en ocasiones) y Matemáticas.
  2. Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE C 189/01, 4.6.2018) https://eur-lex.europa. eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1530889560212&uri=CONSIL:ST_5464_2018_ INIT
  3. Véase, por ejemplo, la página web de la EU Code Week http://codeweek.eu
  4. Accesible en la web de la FECYT: https://www.fecyt.es/es/publicacion/educacion-de- las-ciencias-de-la-computacion-en-espana
  5. Dicho informe puede consultarse en http://code.educalab.es/wp-content/ uploads/2017/09/Pensamiento-Computacional-Fase-1-Informe-sobre-la-situación- en-España.pdf
  6. La Sociedad Científica Informática Española (SCIE) también ha publicado un informe sobre la enseñanza preuniversitaria de la informática en que se reconoce que el PC “… es un término poco preciso y que no permite centrar fácilmente el debate educativo” (p. 11). Accesible en http://www.scie.es/wp-content/uploads/2018/07/informe-scie- coddii-2018.pdf
  7. Nota de prensa: “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte presenta el informe “Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula. Situación en España, enero 2018”. 20 de febrero de 2018. https://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/ actualidad/2018/02/20180220-robot.html

 

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Jordi Adell Segura. Profesor Titular del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Director del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I y del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la misma universidad. Sus líneas de investigación actuales incluyen el análisis de la competencia digital en la formación inicial docente y el impacto de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje universitarios.

E-mail: jordi@uji.es

María Ángeles Llopis Nebot. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Investigadora en el Grupo de Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología (GREAT) de la Universitat Jaume I. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente.

E-mail: mallopis@uji.es

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Francesc Esteve Mon. Profesor Ayudante Doctor del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la  Universitat  Jaume  I.  Colaborador del grupo de investigación ARGET (Applied Research Group in Education and Technology) y de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Centra su investigación en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente. E-mail: festeve@uji.es

María Gracia Valdeolivas Novella. Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura de la Universitat Jaume I (Castellón, España). Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología) de la Universitat Jaume I. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de la competencia digital y la formación inicial docente. Profesora en Colegio La Magdalena (Castellón, España).

E-mail: valdeoli@uji.es

Dirección:

Facultat de Ciències Humanes i Socials, Universitat Jaume I

Avda. Sos Baynat s/n, 12071a Castelló de la Plana (España)

 

Fecha de recepción del artículo: 07/07/2018

Fecha de aceptación del artículo: 27/07/2018

Fecha de aprobación para maquetación: 06/10/2018

 

Fuente de la reseña: file:///C:/Users/Juan/Downloads/22303-49100-1-PB%20(1).pdf

 

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España: Escuela de pensamiento computacional, drones, robots y programación para impulsar la formación en tecnología

El Ministerio de Educación y Formación Profesional pone en marcha la Escuela de pensamiento computacional

Europa/España/www.interempresas.net

El Ministerio de Educación y Formación Profesional pondrá en marcha este curso 2018-2019 la Escuela de pensamiento computacional, cuyo objetivo principal es ofrecer recursos educativos abiertos, formación y soluciones tecnológicas que ayuden a los docentes a incorporar estas habilidades en las aulas.

La iniciativa, que coordinará el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) del ministerio, se desarrollará en colaboración con las consejerías y los departamentos de Educación de las comunidades autónomas, que seleccionarán a los docentes. Todas las comunidades ya han mostrado su interés en participar. La formación del profesorado será principalmente virtual.

La Comisión Europea considera que el pensamiento computacional es una habilidad fundamental en el siglo XXI, tanto por las posibilidades laborales que ofrece para los estudiantes como para la participación plena de los ciudadanos en una sociedad cada vez más digitalizada.

En este panorama, la Escuela de pensamiento computacional contribuirá a alcanzar varios objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: educación de calidad, igualdad de género, trabajo decente y crecimiento económico, y reducción de la desigualdad en y entre los países.

Además, investigaciones recientes revelan que incorporar experiencias de programación y robótica en los primeros años educativos incide de forma positiva en la motivación de las niñas en relación con las materias conocidas como STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, según sus siglas en inglés).

Otros estudios han demostrado que los estudiantes de entornos sociales desfavorecidos son los que más se benefician cuando se integran la programación y la robótica en primaria.

El objetivo de la Escuela será iniciar a los estudiantes en el mundo de la programación de robots.

El lenguaje Scratch 3.0, en primaria

La Escuela de pensamiento computacional propone para la etapa de Educación Primaria incorporar la programación informática como un recurso vinculado al área de las matemáticas. Con el lenguaje de programación Scratch 3.0, los estudiantes trabajarán diferentes conceptos matemáticos que, de otra forma, podrían resultarles más abstractos. Podrán participar un máximo de 20 docentes de cada comunidad autónoma.

Tecnologías creativas, en secundaria

En Educación Secundaria Obligatoria se pondrá en marcha la Clase de Tecnologías Creativas, en colaboración con la Obra Social ‘la Caixa’. Este proyecto utiliza software y hardware de código abierto e invita a los alumnos y alumnas a explorar la electrónica a través de experimentos teóricos y prácticos, lo que les proporciona una comprensión integral sobre los fundamentos de la programación, la electrónica y la mecánica. El programa cuenta con 220 kits de robótica que se repartirán por las comunidades autónomas teniendo en cuenta su población escolar.

Programación de robots, en bachillerato y FP

En las etapas de bachillerato y FP, el objetivo de la Escuela será iniciar a los estudiantes en el mundo de la programación de robots y que trabajen de forma atractiva con contenidos vinculados a la mecánica y la electrónica. Para ello utilizarán un simulador de robots al que se le han implementado extensiones para programar dispositivos utilizando el lenguaje de programación Python como drones, coches autónomos de Fórmula 1 o robots como PiBot utilizados en el ámbito educativo. Puesto que el simulador se encuentra en fase experimental, podrá participar un docente por cada comunidad.

Entre los meses de octubre y noviembre se seleccionará a los profesores participantes de cada región. En los meses de diciembre, enero y febrero de 2019 se les dará formación específica y en febrero y marzo tendrá lugar el trabajo en las aulas. Los resultados se expondrán en mayo en una feria de muestras.

Fuente: https://www.interempresas.net/Tecnologia-aulas/Articulos/227846-Creando-Codigo-llega-a-los-docentes-de-Escuelas-Catolicas-de-Madrid.html

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Uruguay: Ni túnica verde ni abanderado popular: siete temas que importan en la educación

Uruguay / 29 de julio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: El Observador

Siete propuestas están a estudio de las autoridades de la enseñanza
Algunas de ellas pertenecen a la ATD Nacional 2017 pero no fueron abordadas y otras se agregaron porque requerían «una pronta discusión por parte de los colectivos docentes». El consejero dijo a El Observador que el motivo de la publicación fue para que se hiciera público que en Primaria «se están discutiendo cosas más importantes que el color de la túnica y los abanderados». Los temas que están a estudio son los siguientes:

Formatos escolares

Existen distintos niveles de autonomía respecto a cómo organizar las escuelas y una posibilidad que se maneja es adaptar las propuestas educativas a los alumnos y no que los niños se adapten al plan de estudio.

Cuadernos

También se crearon los cuadernos «de ayuda», destinados a reforzar el aprendizaje de las asignaturas con peores índices. Según la UNESCO, Uruguay tiene de los mejores promedios en América en planos generales pero el 40% de los alumnos de sexto grado egresan con alguna dificultad en lengua y matemática. «Son para mejorar los procesos. Se monitorean si sirvieron o no», dijo Caggiani.

Programas del CEIP

En esta resolución se incluyen dos programas que ya están funcionando. Uno es la red global, la cual plantea proyectos y modificaciones de acuerdo a cómo funcionan las escuelas mientras que la red Mandela hace referencia a escuelas inclusivas.

Pensamiento computacional

Es un programa en el que se plantea problemas críticos que se descomponen para identificar las partes, ver qué cosas no funcionan y proponen soluciones. Este programa busca estimular la capacidad de razonamiento y que se asemeje a cómo trabajan las computadoras. Es un proyecto que se ha extendido a cincuenta escuelas el año pasado.

Evaluación INDI

La evaluación Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) es una herramienta que pueden usar las maestras para evaluar a sus alumnos. Permite monitorear distintos niveles de los niños (Actitudes hacia el aprendizaje, Desarrollo cognitivo, Desarrollo motor, Desarrollo socioemocional) cuyo resultado le permite al docente saber dónde es que debe intervenir para que el alumno mejore. Se utiliza en Nivel 4 y 5 pero se quiere llevar a cabo en Nivel 3.

PTP

El Trabajo de Proyección Personal busca la implementación de trabajos especiales destinados a aquellos niños con notas bajas para que hagan proyectos específicos con el fin de potenciar su desarrollo.

Repetición

Eliminar la repetición, crear grupos multigrado y sustituir los exámenes por otro tipo de «instancia reparatoria» son otras medidas que se vienen estudiando en la ANEP para mejorar el pasaje de los estudiantes por el sistema educativo, sobre todo en Secundaria y UTU. Un documento que está a estudio plantea que las decisiones que afectan la continuidad de la trayectoria educativa de un alumno, como es la repetición, deben ser abordadas teniendo en cuenta no solamente el nivel de conocimiento alcanzado, sino «principalmente, cuál es la mejor opción para asegurar la continuidad de una trayectoria educativa de calidad».
Fuente de la Noticia:
https://www.elobservador.com.uy/ni-tunica-verde-ni-abanderado-popular-siete-temas-que-importan-la-educacion-n1258025
ove/mahv
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El pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se «innova, mejora» la situación de des-adecuación educativa de hoy???

Por Beatriz Fhainolc

Introducción

Habla una investigadora en Tecnología Educativa, no tecnofóbica, por el contrario. Sin llegar a ser tecnofílica, y estar de acuerdo de la enseñanza de “código” en escuelas y universidades, propongo  realizar un análisis crítico de los supuestos tecnológicos, sociológicos, psicológicos y filosóficosque  sostienen la centralidad del desarrollo pensamiento computacional.

La práctica de la teoría crítica, creemos, podría des-cubrir supuestos ocultos.

Las demandas y necesidades de las personas/ciudadanos de la cultura y sociedades digitales,  es sin duda, resolver protagónica y exitosamente los problemas que se le presenten (individual y  socialmente) en la práctica diaria. Se piensa que será a través del  fomento  y enseñanza del pensamiento computacional.

Hoy las tendencias educativas  “avant-garde: de vanguardia” proponen la articulación transversal de la enseñanza de la programación y del desarrollo del pensamiento computacional. Por ende su inclusión en los diseños curriculares, lo que remite a discutir los argumentos que lo sostienen.

Introducción

Pareceria que su desarrollo coadyuvaría a avanzar creativamente en el campo inter- trans-disciplinario formativo, y por ende, a ser “desarmado/desmistificado” Existen muchas incógnitas a enfrentar , que parecen no  resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea, los que deben ser profundizados  [1]en la educación.

La idea no es reemplazar máquina por gente, sino por un lado, estar alerta a la penetración de la inteligencia artificial que maneja  a través de los asistentes virtuales (Alexa, Siri y otros), los navegadores GPS, etc, que permiten el pedido remoto de una pizza, acceder a las noticias a través de la radio en nuestros coches auto-conducidos, o a las fichas médicas hospitalarias, entre muchos. Por el otro tratar que el software pueda complementar/ suplementar[2]  habilidades de análisis de las enormes cantidades de datos e información, para encontrar y/ o crear patrones (patterns) para actuar, resolver problemas, que hoy dia por el caudal de data, de otro modo se cree, sería casi imposible realizarlo.

Se abordarán ahora, los fundamentos tecnológicos, y en un blog sucesivo, los fundamentos culturales y socio-cognitivos.

1-Fundamentos tecnológicos

Se sostiene que el pensamiento computacional [3]se refiere a los procesos de pensamiento que buscan una resolución de problemas,  que podrían llevarse a cabo y ser representados,- a través de secuencias de instrucciones y algoritmos-,por un actor – , gente o máquinas, que conozcan  y usen herramientas y técnicas informáticas para procesar información. Se trataría, asi de pensar y aplicar ideas, conceptos y datos informáticos centrales, para que con la ayuda de las TIC, se tienda a comprender y buscar soluciones a los problemas que se presentan en los sistemas naturales y artificiales, y de sus procesos.[4] Se trata de resolver problemas, utilizando la metodología del ABP (aprendizaje basado en problemas) y otros muchos recursos educativos de cualquier disciplina, no solo a través de la programación.  La enseñanza apuntaría a orientar así, a los estudiantes a “pensar computacionalmente”.

Está bien que se conozcan cómo funcionan los dispositivos “inteligentes” y que se desarrollen y articulen las habilidades de comunicación con el mundo, que se permita acceder a la información, para enfrentar y resolver cualquier  problema, que se protagonice una contrapartida viendo qué encierran las máquinas y sus instrucciones , que se indague cómo se configura el concepto y práctica de la recursividad y metacognición,  etc. Son elementos  todos centrales dirigidos al auto-conocimiento al disponer de herramientas para la tomar decisiones hacia una resolución efectiva de problemas: se piensa que esto sería ejercicio del pensamiento computacional.

Veamos, entonces  brevemente en qué consiste: el encoding  en inglés, «codificación»  es el proceso a través del cual se transforma información textual humana (caracteres alfabéticos y no alfabéticos) en un conjunto más reducido de datos, para ser almacenados o transmitidos. Este proceso de transformación o transposición lo median los algoritmos: técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso  indica la acción a realizar sin criterios de interpretación. El encoding usalenguajes de programación informática. Habría que entender que los algoritmos son independientes de  cómo se expresan o del tipo de computadora en que se ejecuten, porque los procedimientos a seguir para la solución de un problema, son siempre los mismos[5].

Técnicamente, hay posibilidades, para concretar criterios para enseñar y aprender a programar.

Lo que sigue y se expresa resulta de un intercambio reflexivo con un ingeniero en sistemas mexicano, Roberto Saint Martin[6]. Piensa que el pensamiento computacional es una “sistematización” en el marco de un algoritmo, lo que es común al “encoding”, que es lineal, o sea predecible. Pero dice que puede haber soluciones algorítmicas creativas /recursivas que sorprenden, -aunque se necesiten para ello, más de un algoritmo computacional-, para lograr  “eficacia”. Se aplica al diseño gráfico, industrial, mecánico, también en la interacción humana. Da el ejemplo de un robot que ayuda a apagar fuego: problema complejo que no está en el marco de una “codificación”. https://www.youtube.com/watch?v=ScZhVS4jlpQ

Dice: que antes de resolver que la información “viaje de un lado a otro”, hay una interacción no clara ni definida a priori entre objeto y problema, y se presentan infinitas soluciones  en general y en especial para el diseño del robot, en cuanto a la forma en que interactuará para resolver este conflicto y tener eficacia. Agrega: esto lo pueden hacer chicos de 12 años.

En el caso que se use la instrucción: “quiero hacer una red social” el tema es menos claro, porque entran en juego otros conjuntos de aspectos,  lineales y  no lineales, como la  interfaz, experiencias al uso, diferenciadores de otras soluciones, etc. además de otras variables imprevisibles e impredecibles, frente a lo cual si bien existe mucha investigación referida a la inteligencia artificial, se debe continuar fuertemente en este camino.

También Lego Education ha desarrollado WeDo 2.0. – producido en Monterrey, México, enviado a USA para su distribución en todo el mundo. Aplicado por técnicos argentinos permite con un robot, que los alumnos  (entre 6 y 10 años) desarrollen habilidades de pensamiento computacional #construir #programar #aprender http://ow.ly/pzcW30hz3Iy

Sobre lo dicho, ahora es  bueno recordar que un algoritmo no requiere de una computadora para ser ejecutado, pero como estamos en tiempos digitales, debemos referirnos  a las TIC y derivados, y al software que los sostienen, pensando que con ello (aunque no sólo), se desarrollan las funciones del pensamiento, entre ellas y sobre todo,  la abstracción.

Abstracto, de abstractus: prefijo abs-, que refiere a  “separación”, y tractus como “trecho”. El pensamiento abstracto es la capacidad de descomponer un todo en partes y  analizar al mismo tiempo distintos aspectos de una misma realidad. Se configura asi un esquema cognitivo que puede cambiar según las situaciones que se presenten.

Por ello el pensamiento abstracto diferencia propiedades comunes, permite pensar y actuar simbólicamente para planear[7] , simular, etc., apoyado en los datos (que se tienen o no a  disposición), yen general  acudiendo al pensamiento lógico- matemático, para resolver problemas de modo accesible y adecuado.

A ello se debería sumar que si esto lo puede desarrollar la mayor cantidad de gente, dándoseles la posibilidad de construir no solo con las herramientas acordes, sino construir las herramientas por sí mismas, mas democrático seria este tema y más próximo se estaría de solucionar reales problemas (serios) de modo igualitario, que debería ser responsabilidad educativa.

Sin embargo, esto no es así siempre, por la falta de inclusión social y electrónica[8], y por el otro lado y centralmente por lo aleatorio que se representa muchas veces, la resolución de problemas complejos,-y menos de/en su enseñanza-, aunque se puede comenzar con algo muy pequeño).

Pero no se trata de esto solo: la solución de un problema además de ser interpretada como algo complejo para lograr “eficacia “,- criterio instrumental que observa alcanzar los objetivos establecidos-, al mismo tiempo debe ser relevante al contexto. Hoy el contexto es la cultura digital, gobernada por software, de lo que nos ocuparemos en los “fundamentos culturales”.
Una preocupación: el pensamiento computacional, tendrá posibilidades de desarrollar lo expuesto, si las personas que enseñan y aprenden se hallan inmersos (y hasta narcotizados) en la sociedad de la big data y de la cultura del software? Podrán tomar distancia, con reflexión del marco de  presión social lo que significa que los niños, jóvenes y adultos, pertenezcan (sí o sí) y usen  Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos software/entornos digitales comerciales, con mensajes muchos de post-verdades[9], y demás.

El desafío educativo es enorme, lo que no significa resignarse sino qué lucha a emprender entre el ratón y el león….


[1] Knorr-Cetina, Karin D. (1999), Epistemic Cultures. How the sciences make knowledge. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, USA. –Nowotny, Helga; Scott, Peter y Gibbons Michael (1999), Re-thinking Science. Knowledge and the public in an Age of Uncertainty. Polity Press. Cambridge.

[2] .Suplementos: Son aquellos que pueden llegar a suplir alguna deficiencia que  no necesariamente se refiere a la alimentación, como hoy dia es popular. Complementos: Son compuestos que ayudan a establecer niveles de deficiencia de algunos elementos  insuficientes.

[3]  «Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an information-processing agent.» Cuny, Snyder, Wing (2010, work in progress) «Demystifying Computational Thinking for Non-Computer Scientists,»que si bien no esta disponible. Se puede encontrarse en Togyer, J., Wing, M.  (2006 )Research Notebook: Computational Thinking–What and Why? article for the Communications of the ACM, Carnegie Mellon University, USA. https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-what-and-why

[4]  La Sociedad Internacional de la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Asociación de Profesores de Informática (CSTA),elaboraron junto a estudiosos y agentes económicos, educativos  y otros,  para una definición y descripción operativa precisa que con sus rasgos centrales sea un marco de trabajo con vocabulario común que facilite la tarea educativa.

[5] Cualquier proceso, actividad que ocurre cotidianamente, como conducir un coche para llegar a un lugar debe respetar pasos definidos a seguir, más allá del modelo del coche, el país que se trate, etc.

[6]Ingeniero Mecatrónico, GSP14 de Singularity University,Cofundador y CEO de RobotiX y Fundación RobotiX, México, D.F. trabajando con mas 140 niños, con robótica y tecnologías exponenciales.

[7] Ver 2da entrega “ Fundamentos psicológicos del pensamiento computacional

[8] Ver era parte “Fundamentos sociológicos”

[9] Ver blog “Post verdad, producción de conocimiento y educación”http://webquestorgar.blogspot.com.ar/2017/06/produccion-de-conocimiento-post-verdad.html

Fuente: http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html

Imagen tomada de: https://programamos.es/web/wp-content/uploads/2014/03/Architecture_of_Spaun.jpeg

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España: las últimas tendencias en innovación educativa en el ITworldEdu

España/14 de Abril de 2018/Educaweb

El evento celebra su décimo aniversario el 16 y 17 de abril con sesiones innovadoras y talleres que plantearán cómo afrontar la transformación educativa que propician las nuevas tecnologías.

¿Cómo influyen las tecnologías emergentes sobre la educación y cómo propiciarán la transformación del sector? ¿Cuál debe ser el papel de las mujeres en las carreras conocidas como STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)?

Estas son algunas de las cuestiones que serán debatidas por profesionales de la educación en la décima edición del Summit ITworldEdu, uno de los principales congresos sobre innovación tecnológica en el ámbito educativo en España, que se realizará los próximos 16 y 17 de abril de 2018 en el Teatro-Auditorio de Sant Cugat del Vallès (Barcelona).

Organizado por el Clúster Edutech con la colaboración del centro tecnológico Eurecat y el apoyo de las principales administraciones de Catalunya, el ITworldEdu reunirá a representantes del sector para dar a conocer soluciones educativasintercambiar conocimiento y reflexionar conjuntamente en torno a los retos de la educación presente y futura.

Dado que este año el evento celebra su décimo aniversario, los organizadores han preparado una edición muy especial con formatos innovadoresponentes de relieve y con las temáticas que actualmente centran más interés en el sector, según informa Patrícia Remiro, Clúster Manager de Clúster Edutech.

Tendencias educativas como el aprendizaje adaptativo, Big Data y Seguridad, inteligencia artificial en educación, Internet of Things y Communication & Mobile Learning serán abordadas durante el congreso a través de sesiones plenarias con conferencistas de renombre, workshops de innovación y talleres prácticos en ámbitos STEM, Cultura Maker y tecnologías emergentes, y dinámicas creativascon equipos directivos de centros educativos, entre otras actividades.

El encuentro está dirigido a todos los profesionales con interés en la innovación educativa, tanto equipos directivos, directores de innovación, docentes, responsables TIC, como representantes de la industria y la administración vinculada al sector educativo.
«Este tipo de eventos permiten un mejor conocimiento de las tendencias y experiencias del sector, al mismo tiempo que habilita un punto de encuentro entre la industria, el sector educativo y el resto de los agentes vinculados a la educación», añade Remiro.

Un programa con sesiones prácticas e innovadoras

El ITworldEdu celebra su décimo aniversario con un programa innovador en el que habrá desde sesiones plenarias, debates, talleres prácticos de la mano de profesores y expertos en el tema de las tecnologías aplicadas a la educación, y desde un punto de vista práctico e inspiracional.

Entre las conferencias que se realizarán se encuentra la sesión de Eduard Calvo, profesor de producción, tecnología y operaciones en el IESE Business School. «Durante mi ponencia pretendo compartir con los asistentes al Congreso unos ejemplos de rotundos fracasos empresariales causados por el mal uso de la tecnología, que confío que puedan aportar analogías valiosas con los retos tecnológicos que el sector educativo tiene por delante», explica el profesor.

En la sesión intervendrán también ponentes destacados como Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill, quien explicará su punto de vista sobre la transformación educativa y los propulsores del cambio en las escuelas; o como Virginio Gallardo, Socio Director de Humannova y especialista en el liderazgo de equipos directivos.

El evento también abordará el papel de las mujeres en las carreras STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Elsa Rodríguez, joven emprendedora, y Gina Tost, periodista especialista en tecnología, debatirán sobre esta cuestión.

El profesor de matemáticas David Calle, finalista a los premios internacionales Best Teacher Prize, explicará el miércoles 17 de abril cómo potenciar la profesión docente e innovar en las clases, poniendo como ejemplo su propio proyecto Unicoos, un canal de YouTube con recursos de matemáticas, química y física, al que tienen acceso estudiantes y profesores de todo el mundo.

«Contaré desde un punto de vista inspiracional la historia de Unicoos, por qué nació, cuál fue mi intención inicial y, sobre todo, los obstáculos encontrados por el camino para conseguir que siguiese creciendo y poder seguir ayudando gratis a cada vez más alumnos en todo el mundo: la falta de financiación dado el carácter altruista del proyecto, la web que merecían, un equipo que me ayudase», comenta Calle.

El nominado al Global Teacher Prize también compartirá reflexiones sobre su candidatura a este premio, con el que tuvo «la suerte de haber podido conocer las historias de decenas de profesores de todo el mundo, muchas veces sin recursos, pero con una pasión y vocación impagables».

Calle ha destacado que es importante para la educación que los profesores intercambien sus experiencias docentes, como sucederá en el ITworldEdu. «Que debatan e interactúen con el resto de sus compañeros para tratar siempre, del mismo modo que yo les pido a mis alumnos, de ser mejores».

Otro de los ponentes será Conor Flynn, COO de Adaptemy, quien expondrá el aprendizaje adaptativo y el rol del profesor en este nuevo proceso y, finalmente, la escritora Linda Liukas clausurará el congreso presentando su visión sobre cómo motivar la creatividad de los estudiantes de la mano de la programación y la tecnología.

Talleres y buenas prácticas de los centros educativos

ITworldEdu se diferencia de otros eventos sobre innovación educativa por el protagonismo que les da a los centros educativos que, a través de workshops prácticos, mostrarán las principales tecnologías y metodologías educativas que han funcionado exitosamente en sus aulas.

«En el proceso actual de transformación educativa, las escuelas necesitan ejemplos, referentes y una visión de cómo llevar a cabo la innovación educativa. ITworldEdu se configura cómo el evento donde plantear este tipo de reflexión y puesta en común de estrategias», ha opinado Patrícia Remiro, Clúster Manager de Clúster Edutech.

8 centros educativos llevarán a cabo estos talleres dedicados a Proyectos STEM (robótica, pensamiento computacional, impresión 3D, espacios Maker o Do It Yourself), Nuevas metodologías de aprendizaje, y Nuevos formatos de contenidos y actividades con recursos digitales.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2018/04/11/itworldedu-impacto-tecnologias-emergentes-educacion-16395/
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¿Se puede desarrollar el pensamiento computacional sin ordenador? Evidencia científica

Europa/España/ 09.12.2017/ Fuente: http://blog.educalab.es.

El desarrollo del pensamiento computacional desde edades tempranas es una de las últimas tendencias en el panorama educativo, por lo que distintos países han comenzado a modificar sus curriculos nacionales para introducir esta habilidad tanto en educación primaria como secundaria.

La forma natural y habitual de trabajar esta habilidad es a través de diferentes tipos de actividades de programación, que requieren contar con dispositivos, ordenadores y conexión a internet. Sin embargo, ¿qué ocurre con aquellos centros educativos que no disponen de este tipo de recursos? ¿Pueden también trabajar el pensamiento computacional sin contar con ordenadores?

Esta es la pregunta que un grupo de investigadores españoles (UNED y Universidad Rey Juan Carlos) y brasileños han tratado de responder con un experimento en el que han participado 73 estudiantes matriculados en 5º y 6º de primaria de dos colegios públicos de Madrid.

Instrumentos y materiales del experimento

Para la realización del experimento se emplean dos tipos de materiales diferentes: el Test de Pensamiento Computacional (CT-test), que permite evaluar el nivel de pensamiento computacional de los participantes, y recursos unplugged, o desconectados, que hacen uso de juegos de lógica, cartas, cuerdas o movimientos físicos que se utilizan para representar y comprender diferentes conceptos informáticos, como algoritmos o trasmisión de datos. Algunas de  las actividades utilizadas en el experimento están disponibles en la web Pensamiento Computational.

Procedimiento

En primer lugar los alumnos se dividen en dos grupos de características similares. Un grupo es el experimental, que realiza las actividades unplugged, y el otro es el grupo de control, cuyos estudiantes no realizan las actividades.

El experimento se realizó a lo largo de siete semanas y su desarrollo se resume en la siguiente figura:

Figura 1. Etapas y grupos del experimento

 

  • Semana 1: Ambos grupos realizan una prueba de nivel de pensamiento computacional, CT-test.
  • Semana 2 – Semana 6: Los alumnos del grupo experimental realizan actividades unpluggeddurante dos horas a la semana.
  • Semana 7: Los estudiantes de ambos grupos repiten la prueba de CT-test de la primera semana.

Resultados

Figura 2. Barras de error con los intervalos de confianza del 95% para las medias del CT-test para ambos grupos, para la prueba inicial y final.

Como se puede ver en la figura 2, no existen diferencias significativas en la puntuación del CT-test entre el grupo control y el grupo experimental en el momento de la prueba inicial, lo que demuestra que los grupos tenían un nivel de partida equivalente. Por el contrario, los resultados de la prueba final muestran diferencias muy significativas entre los grupos, lo que demuestra que los estudiantes del grupo experimental mejoraron su nivel de pensamiento computacional mucho más que los del grupo de control tras realizar las actividades unplugged.

Conclusiones

Los resultados obtenidos proporcionan evidencia empírica sobre la efectividad del enfoque desconectado para desarrollar el pensamiento computacional, demostrando que es posible trabajar esta habilidad en la escuela aunque no se cuente con dispositivos electrónicos, ordenadores o conexión a internet.

No obstante, los investigadores recuerdan que aunque las actividades desconectadas pueden ser un buen recurso para introducir a los estudiantes en el pensamiento computacional, es evidente que este enfoque tiene limitaciones y, por lo tanto, se necesita más investigación para identificar el punto en el que el enfoque unplugged pierde su eficacia y el uso de dispositivos informáticos es necesario para continuar adecuadamente el desarrollo de esta habilidad.

Recuerda que en Code.educaLAB puedes encontrar recursos (también unplugged, como las pruebas Bebras), estudios y formación para trabajar el pensamiento computacional en tus clases.

Fuente: http://blog.educalab.es/intef/2017/11/17/se-puede-desarrollar-el-pensamiento-computacional-sin-ordenador-evidencia-cientifica/

 

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