PIRLS

Un sistema educativo paralizado que clama por un cambio

Olga Sanmartin

España / 26 de agosto de 2018 / Autor: Olga R. Sanmartin / Fuente: El Mundo

ESPAÑA TRAS UNA DÉCADA DE CRISIS

Cuando los alumnos taiwaneses bajaron su rendimiento en lectura, las autoridades pusieron a docentes en paro a darles clases particulares fuera del horario escolar. Los críos aparcaron las consolas y los móviles para dedicarse a leer toda la tarde y mejoraron sus resultados. En Castilla y León también los colegios públicos llevan tiempo abriendo sus puertas todo el mes de julio para que los estudiantes con asignaturas pendientes puedan aprobar en septiembre. Los que han ido bien durante el año pueden relajarse y pasarse el verano en la piscina. Para el resto no hay otra alternativa que echarle codos, con la supervisión de un profesor.

La medida, impensable en otros lugares de España, es una de las claves que ha permitido a esta autonomía situarse en el informe PISA por encima de Finlandia y Corea del Sur. Pero no es la única. También influye que la sociedad castellano-leonesa siga considerando la escuela como el principal motor de ascenso social. Al profesor se le respeta y también se le exige, algo que ya no es lo habitual.

Diez años después del comienzo de la crisis, los indicadores internacionales muestran que España -salvo excepciones- se ha instalado en la parálisis educativa. Los alumnos de 10 años son mejores en Lectura, Matemáticas y Ciencias que hace una década, pero siguen por debajo de la media de la OCDE en los informes PIRLSy TIMSS. En PISA los resultados de los estudiantes de 15 años son similares a los que se registraban en 2000 y nuestros chicos llevan, de media, dos cursos académicos de retraso respecto a los de Singapur. Uno de cada tres son repetidores. Un universitario español tiene el mismo nivel que un bachiller holandés. Y existen diferencias abismales entre comunidades autónomas.

«De conformidad con las evidencias internacionales, estamos estancados en la mediocridad, lo cual es una forma de retroceso en un contexto dinámico como el actual, donde las exigencias son cada vez mayores. Quien no avanza retrocede», advierte Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela.

El diagnóstico de los expertos respecto a la educación superior es parecido. Se han producido avances, pero existe un amplio margen de mejora. La crisis impuso unas restricciones que obligaron a subir el precio de las matrículas y provocaron que los alumnos se pusieran las pilas y obtuvieran mejores resultados. Los campus también tuvieron que ingeniárselas para ser más eficientes y sacar dinero de debajo de las piedras y han progresado en rendimiento docente e investigador. El boom mediático de los ránkings ha obligado a los rectores a espabilar. Pero seguimos teniendo muy pocas universidades en el top 100 (aunque nuestras escuelas de negocios sean las mejores del mundo) y toda la comunidad educativa coincide en que el sistema es tan «rígido» que «no nos permite competir» en igualdad de condiciones con otros países.

«Las normas nos han puesto un corsé que nos hace imposible atraer y retener el talento. A nuestros profesores les ofrecen mejores posibilidades en países como Reino Unido que no podemos compensar económicamente. Los recortes no han sido sólo una cuestión de dinero, sino de la posibilidad que crear una estructura, y eso ha hecho mucho daño a la universidad», lamenta Margarita Arboix, rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, que admite que «quizá no estamos sabiendo dar a los jóvenes lo que les puede interesar». El 18% de quienes tienen entre 18 y 24 años no continúa los estudios más allá de la ESO, un porcentaje que duplica la media europea. España es uno de los países con mayor abandono escolar temprano.

«Estamos en un momento histórico desde el punto de vista del conocimiento, porque la revolución digital va a cambiar los modelos de enseñanza, las competencias y las profesiones. Es imposible que la educación siga siendo como hasta ahora. Las universidades se dan cuenta de que no pueden hacer lo que tienen que hacer, con plantillas envejecidas y laboratorios con instalaciones que no se renuevan desde hace años. O gestionamos esto o nos quedamos atrás», manifiesta Francesc Solé, vicepresidente de la Fundación Conocimiento y Desarrollo.

En octubre del año pasado se cumplieron 10 años desde la implantación en España del llamado proceso de Bolonia, un acuerdo entre varios países para facilitar el intercambio de titulados en la UE y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad con una mayor transparencia. Los grados sustituyeron a las antiguas licenciaturas y se impulsaron los másteres y doctorados. Una década después, la universidad española sólo atrae a un 3% de alumnos extranjeros, sigue sin haber una buena conexión entre lo que estudian los alumnos y lo que reclama el mercado de trabajo y hay más de 80 campus repartidos por España en los que prácticamente se enseña lo mismo. Y de la misma forma.

«La universidad ha vivido con gran tensión el cambio originado a partir de la mala interpretación de Bolonia», explica José Saturnino Martínez García, profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna. «Se modificó la didáctica universitaria desde arriba y a coste cero, con un sistema diseñado para pocos estudiantes a los que se les puede hacer un seguimiento individualizado, pero con muchas titulaciones con aulas de 100 estudiantes. Ha mejorado la permanencia del alumnado, lo que puede ser debido a que se acorta la evaluación o se simplifica en tests y en pequeños trabajos, facilitando así el aprobado. La autonomía de la universidad y del profesorado para diseñar planes de estudios y docencia se ha visto comprometida por un exceso de control externo y de burocracia absurda», añade el autor de La equidad y la educación.

De aquellos primeros años del plan Bolonia han venido males que han quedado en evidencia con los escándalos de los títulos de Cristina Cifuentes y Pablo Casado o los plagios del rector Fernando Suárez. Servidumbres, enchufes, clientelismo, endogamia, dependencia del poder autonómico y un sistema burocrático complejo que, paradójicamente, deja escapar los fallos. La Universidad Rey Juan Carlos se ha convertido en el paradigma de todos estos vicios. La corrupción no es generalizada, pero ha disparado la desafección hacia una institución que, hasta ahora, era tan sagrada como la Judicatura.

Durante la crisis se ha roto, además, ese contrato social por el que los jóvenes creían que, si estudiaban y se esforzaban, podrían llegar a vivir igual o mejor que sus mayores. La tasa de paro juvenil roza el 35%, según la última EPA, y hay todavía más de un millón de ninis. La mitad de los que tienen un máster admite que el título no le sirvió para lograr un empleo, ni para mantenerlo, ni para mejorar en su puesto. De entre los que trabajan, el 27% gana menos de 1.000 euros (los ingresos de algunos profesores no son mucho mayores) y el 30% está empleado en puestos por debajo de su cualificación.

«La generación mejor preparada de la Historia, que más idiomas habla y que mejor se mueve por el mundo es la que tiene más problemas para acceder al mercado laboral», dice Segundo Píriz, rector de la Universidad de Extremadura, que añade: «No podemos seguir haciendo las cosas como hace un siglo».

Todos los expertos coinciden en que el sistema debe acometer un cambio profundo, un proceso de «regeneración educativa» en el que no necesariamente se invierta más, sino mejor, en el que las instituciones educativas tengan una mayor «flexibilidad» y «autonomía» para diseñar sus políticas junto a una mayor rendición de cuentas, sin estar al albur de los vaivenes de la política. Justo lo que no hacemos.

Mientras en Taiwán, Singapur, Finlandia o Portugal las autoridades educativas diseñan planes en sintonía con los nuevos tiempos, aquí seguimos jugando a la yenka de las leyes educativas. El fiasco de la Lomce va a dar paso a una vuelta a la LOE, con un debate nuevamente centrado en la Religión y en la concertada, dos cuestiones que nada tienen que ver con lo estrictamente educativo. La calidad del sistema depende del valor de sus profesores, pero este asunto se elude de forma sistemática porque ningún gobernante quiere meterse en líos. De igual forma se evita la reforma universitaria. Hay muy poca fe en que el nuevo ministro, el astronauta Pedro Duque, vaya a ser capaz de enfrentarse a esas fuerzas paralizadoras que piensan más en conservar su statu quo que en apostar por un modelo productivo en el que la educación sea lo prioritario. Es muy significativo que la educación no aparezca entre las cinco cuestiones de Estado que Sánchezquiere negociar con Casado.

Antonio Cabrales, catedrático en el Departamento de Economía de la University College London, propone, para empezar, poner en marcha «medidas para seleccionar y retener a los mejores en el profesorado, a todos los niveles». Se trataría de «poder contratar a personas de reconocido prestigio españolas y no españolas y también facilitar la movilidad de los docentes entre las distintas universidades», según Píriz.

López Rupérez insiste en alcanzar un pacto que «consiga estabilizar la arquitectura del sistema educativo», junto a una «modernización» en la carrera docente y en el currículo, aunque reconoce que «existe un gran despiste por la ausencia de liderazgo de las instituciones respecto de la innovación, que se hace de forma intuitiva, sin evaluar el impacto». «Hay que reforzar habilidades cognitivas como el sentido crítico, la capacidad de análisis o los hábitos de reflexión. Y desarrollar las habilidades no cognitivas y la educación del carácter a través de saberes clásicos de corte humanístico».

Solé reclama, por su parte, la ayuda de los empresarios para facilitar la empleabilidad de los jóvenes. Un ejemplo son los nuevos «pregrados» que comienzan el curso que viene en la Universidad Autónoma de Barcelona, programas muy específicos de sólo 18 meses de duración que se abren y se cierran en función de las necesidades del mercado laboral y que son diseñados de forma conjunta con los empleadores. La idea es tan revolucionaria como poner a los profesores de la escuela pública a dar clases en julio. «Hay que abrirse a lo que está ocurriendo fuera sin complejos y sin ataduras. Si no somos flexibles otros nos pasarán por delante», avisa Arboix.

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Por qué Euskadi ha dejado de ser un referente en las evaluaciones internacionales

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

PISA 2015 y PIRLS atestiguan la caída de Euskadi. Dificultades en la comprensión lectora del alumnado señalan la necesidad de revisar el modelo lingüístico.

El años pasado, a finales, se publicaba el último informe PISA, sobre datos de 2015. La sorpresa pilló a propios y extraños con el pie cambiado, Euskadi, una de las autonomías con mejores datos en educación, en todos los niveles y variables, caía prácticamente hasta la última posición del ranking, dentro de las comunidades autónomas.

Un pequeño gran terremoto para una comunidad pequeña que invierte más que nadie en su alumnado, cerca de 10.000 euros, duplicando las inversiones de comunidades como Madrid o Andalucía.

Un sistema que es y ha sido referente en innovación educativa desde hace décadas, en el que la Formación Profesional tiene un lugar destacado en el sistema, una educación con la mitad de los centros en régimen de concierto, con un fuerte sentimiento de pertenencia a un sistema común de educación.

Hace unos días PIRLS, que mide la competencia lectora, volvía a poner a la autonomía en el centro de las miradas. Su puntuación es la peor de todas las autonomías: 517 puntos. Por debajo de Andalucía (525) y de Catalunya (522).

Las alarmas volvieron a sonar en Euskadi, al menos en parte del Departamento de Enseñanza. Llevan desde los datos de PISA 2015 intentando dar con las posibles razones que han dejado las cifras de País Vasco en las pruebas internacionales entre las más baja.

¿El modelo lingüístico?

También se debe a que hubo un cierto movimiento de contestación en contra de la prueba de evaluación que, de una manera y otra, podría haber afectado al desarrollo de las pruebas, a la motivación de familias y alumnos a la hora de enfrentar dichos test.

Pero ambas razones no parecen suficientes para justificar este cambio. Y menos si se tienen en cuenta los datos de PIRLS, prueba ajena a la OCDE, que se celebra cada cinco años y está en manos de la IEA y no de la OCDE.

A partir de este momento comienza a tomar más peso la hipótesis, dentro de la consejería, de la necesidad de mirar con mayor atención al sistema lingüístico vasco, la apuesta más importante de la autonomía desde hace años. Y esto es así porque la escolarización en euskera podría estar afectando a la comprensión lectora de los alumnos y, por efecto cascada, estar afectando al resto de competencias que miden las pruenas internacionales, así como las evaluaciones de diagnóstico.

Hoy por hoy, según datos oficiales del Departamento de Educación, aproximadamente el 80% del alumnado de Infantil está escolarizado en el modelo D. Este es el modelo en el que toda la enseñanza es en euskera, y el castellano se enseña como lengua. En Primaria supone en 73% del alumnado y en la ESO, casi un 66%. La progresión en los últimos años ha sido de crecimiento constante de la escolarización en el modelo D.

Tan constante y claro que ha dejado al modelo A, de escolarización en castellano con el euskera como asignatura en prácticamente residual (quitando las enseñanzas especiales, en donde la proporción se invierte), o el modelo B, en el que hay parte de la enseñanza en un idioma y otra parte en el otro.

Según las hipótesis que se manejan, los últimos resultados de la escuela vasca podrían deberse a factores relacionados con el alto crecimiento de la matrícula en el modelo D. Esta ha supuesto, entre otras cosas, una importante inversión en la acreditación de muchos docentes. Lo que no está claro es que estos docentes tengas unas competencias en euskera tan buenas como en castellano.

Esto se sumaría al hecho de que el alumnado no cuenta en casa con que se hable en euskera. Es en la escuela en el único lugar en el que tienen la inmersión. “No se pueden dar más horas al euskera en la escuela” aseguran fuentes del Departamenteo. No se puede porque no las hay. La escuela ha hecho buena parte de lo que podía y tal vez es el momento de que la apuesta por defender, mantener y aumentar el uso del euskera en la sociedad se haga en otros ámbitos, más allá del educativo.

Junto a que no se pueden dar más horas de euskera en el colegio, hay que pensar que la mayor parte de los chicos y chicas que están en el modelo D hablan la mayor parte del tiempo, al salir de las clases, en castellano, lo que tampoco facilita las cosas.

Según estas mismas fuentes, es necesaria una reflexión improtante sobre los objetivos del sistema educativo vasco después de ampliar la escolarización en euskera todos estos años. Tal vez poniendo más el foco en las acreditaciones docentes, por ejemplo. O en meditar hacia dónde debe moverse el modelo lingüístico. Contanto, en este sentido, con que las familias demandan cada vez más tiempo en inglés dentro de la escuela, lo que supondrá, eventualmente, complejizar todavía más un sistema lingüístico bastante complejo ya.

A esto, dicen fuentes del Departamento, puede unirse el hecho de que el haber obtenido tan buenos resultados en otras pruebas, así como viendo cifras como las que tienene de abandono educativo, fracado o idoneidad, ha habido cierta complacencia desde la Administración a la hora de pensar en mejoras.

Falta de un plan estratégico después de una legislatura dedicada a la crítica a la LOMCE, que hizo que los esfuerzos del Departamento dejaran a un lado la política educatia vasca para hacer crítica a la política venida desde el Ministerio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/13/por-que-euskadi-ha-dejado-de-ser-un-referente-en-las-evaluaciones-internacionales/

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Finlandia: La nación con la mejor educación del mundo, y en Chile… ¿Cuándo?

Franco Lotito C.

Chile / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Dr. Franco Lotito C. / Fuente: Gran Valparaíso

“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” (Nelson Mandela, primer presidente negro elegido democráticamente en Sudáfrica).

¿Sabía usted que en los años 30 este país nórdico –donde las temperaturas pueden bajar hasta menos 30 grados bajo cero– era un país muy pobre económicamente, y cuya mortalidad infantil era muy alta, con 65 bebés muertos por cada 1.000 nacimientos? Sin embargo, los partidos políticos y los sucesivos gobiernos de esta nación, muy preocupados por el bienestar de su población, decidieron poner sus rencillas y legítimas diferencias a un lado, con el objetivo comenzar a trabajar, de ahora en más, en forma colaborativa y en beneficio de TODOS los finlandeses, especialmente, en relación con el bienestar de su población infantil, es decir, su capital humano y  el futuro de Finlandia. A tal punto lograron esta unidad y acuerdos políticos de trabajar de manera colaborativa, que en las siguientes décadas los índices mejoraron de una manera sustancial y muy significativa. Hace tan sólo algunos meses atrás, Mika Gissler, profesor del Instituto Nacional de la Salud y Bienestar en Helsinki, capital de Finlandia, identificó una serie de razones para que esto sucediera:

1. En el año 1938, el gobierno finlandés decidió entregar a las madres de escasos recursos  una “Caja de Maternidad” que contenía una serie de elementos esenciales para el cuidado del bebé: ropa para bebés (trajes para la nieve, gorro, guantes, calcetines, botas aislantes, mono unisex, etc.) pañales de género, toallas de baño, sábanas, juguetes, libros de imágenes, cepillos para el pelo, productos para el baño, un colchón pequeño, etc. Asimismo, esta caja podía ser usada como cuna y como la primera cama del bebé. Posteriormente, en el año 1949 el gobierno decidió entregar a todas las futuras madres –indistinto de su condición socioeconómica y clase social–, la Caja de Maternidad, así como cuidados prenatales en los diversos servicios de salud del país. Por lo tanto, durante los últimos 75 años las mujeres finlandesas embarazadas han estado recibiendo “Cajas de Cartón” por parte del Estado, y muchos estudiosos y especialistas argumentan que esta política ha tenido dos grandes efectos: (a) Ha colaborado para que Finlandia tenga hoy en día una de las menores tasas de mortalidad infantil en el mundo. (b) Esta tradición “institucionalizada” de la Caja de la Maternidad buscó dar a todos los niños finlandeses un comienzo de vida justo y equitativo, sin que importara su condición social.

2. En los años 60 entró a funcionar un Sistema de Seguridad Social, así como también una red centralizada de hospitales, que brindaba todos los cuidados y controles necesarios para el bienestar de la madre y su bebé.

3. Apenas iniciado el siglo XXI, el gobierno decidió retirar todos los pañales desechables y reemplazarlos por pañales de género con el fin de evitar la contaminación ambiental que ello producía y cumplir, de esta forma, con los nuevos lineamientos de protección del medio ambiente desarrollados por el gobierno finlandés.

A este gran salto en los cuidados maternos y de los bebés, se le sumó otro gran factor: un cambio radical en la forma de enseñar en los colegios públicos de Finlandia, cambio que le ha permitido a los niños finlandeses obtener resultados educativos simplemente sobresalientes a nivel internacional, no obstante que  estos niños comienzan su educación formal recién a los siete años, tienen jornadas escolares más cortas, vacaciones más largas, los profesores les dan muy pocas tareas para la casa y no tienen que dar exámenes finales.

Y aquí otra cosa novedosa: aún cuando su modelo educacional ha demostrado ser todo un éxito, tal como lo prueban los estudios internacionales PISA, PIRLS y TIMSS, Finlandia no se cansa de innovar en relación con su sistema educativo, un sistema educativo completamente público, por lo demás, que ha sido estudiado por decenas de países extranjeros durante los últimos diez años –incluido nuestro país– con el fin de identificar las buenas prácticas educativas que han hecho del sistema finlandés de educación un modelo tan exitoso, digno de admiración e imitación. Nótese además, que el MISMO colegio público recibe en sus aulas tanto al hijo de un obrero, como al hijo del dueño de la empresa o al hijo de un senador o al hijo de un ministro de gobierno. Nadie queda atrás. Ningún niño.

Es así, por ejemplo, que desde hace algo más de un año –y a pesar de tener un sistema educacional altamente exitoso–  TODOS los centros educativos de Finlandia comenzaron a introducir un nuevo método de enseñanza conocido con el nombre de phenomenon learning, es decir,  algo así como “aprendizaje fenomenológico” y del “aprender haciendo”. Este es un método a través del cual las materias “tradicionales” son reemplazadas por la realización de “proyectos temáticos”, proyectos en los que los alumnos se apropian y se “sumergen” –por decirlo de algún modo–, en el proceso de aprendizaje.

Una parte de este nuevo enfoque (o reforma educacional) surgió por la necesidad de adaptarse a la era digital, en la que los niños ya no dependen tanto de los libros para aprender. Paralelamente, el gobierno de Finlandia decidió modificar el formato de las aulas, diciendo “adiós a las paredes”. ¿Qué significa esto? Que las escuelas finlandesas se encuentran hoy en día en medio de una gran reforma siguiendo los principios de “open-plan” o de “espacio abierto”, donde las tradicionales salas de clases cerradas se han transformado en espacios multifuncionales y multimodales, espacios que se enlazan unos con otros mediante paredes de cristal y divisiones que son flexibles y movibles, donde el mobiliario que se utiliza es ajustable a las necesidades de los niños y que incluyen sofás y pufs, espacios que en nada se asemejan a las típicas escuelas con salas cerradas y repletas de pupitres individuales como las nuestras.

El jefe de arquitectos de la Agencia Nacional de Educación de Finlandia, Reino Tapaninen, entrega la siguiente explicación: este tipo de espacios abiertos y flexibles, le permite a los profesores y estudiantes elegir libremente el espacio más adecuado para efectos de realizar un determinado trabajo o un proyecto específico en función de si es algo individual, si es un trabajo (o proyecto) en equipo o si van a trabajar en grupos más numerosos. La razón de fondo es muy sencilla: dado el hecho de que los niños tienen formas distintas de aprender, los espacios flexibles permiten formar distintos tipos de equipos, basándose en la forma en que los menores aprenden, o bien, en función de las maneras en cómo ellos prefieren trabajar o pasar su tiempo de estudio. Si este cambio lo miramos desde el punto de vista tradicional, terminaremos aceptando que las salas de clases cerradas y con pupitres fueron –y en muchos países lo siguen siendo– espacios diseñados para satisfacer las necesidades de los profesores, no así, las necesidades de los estudiantes.

Por lo tanto, la apertura de los espacios de aprendizaje apunta a que los colegios respondan, específicamente, a las necesidades individuales de los estudiantes, permitiendo el desarrollo de nuevos ambientes de aprendizaje y métodos de trabajo, donde a los niños se les enseña a asumir la responsabilidad de su aprendizaje y se los motiva a utilizar capacidad de reflexionar y a incrementar su proceso de autocontrol (o autorregulación de impulsos).

En estricto rigor, lo anterior implica aumentar la participación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje: son ellos quienes establecen las metas, son ellos quienes resuelven los problemas a los cuales se enfrentan y son ellos quienes completan su aprendizaje en base a ciertos objetivos específicos, guiados, naturalmente, por un profesor altamente preparado.

Adicionalmente, a los espacios abiertos y flexibles, se suma el uso de alfombras en el suelo –en lugar de vinilo duro–, eliminando, de esta forma, el ruido causado por el movimiento del mobiliario y de la gente caminando por los distintos espacios, lo que ha conducido, que las escuelas finlandesas se hayan convertido en “espacios sin zapatos”, es decir,  los niños se sacan los zapatos cuando entran a los espacios destinados al aprendizaje, o bien, usan un calzado suave destinado sólo para el interior de los colegios.

Cuando uno comienza a analizar de manera detenida la forma que tiene Finlandia de enfocar la educación de su niños, muy pronto nos damos cuenta de por qué razón los niños y niñas finlandeses obtienen resultados de excelencia en todas las pruebas internacionales en las que participan, sea que se trate de ciencias, de comprensión de lectura, de matemáticas o de resolución de problemas.

Con gran envidia sólo puedo decir: ¡Muy bien por Finlandia y que sigan teniendo el gran éxito educativo que hasta ahora muestran con sus niños!

Fuente del Artículo:

Finlandia: La nación con la mejor educación del mundo, y en Chile… ¿Cuándo?

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