Segmentación social

María Ángela Petrizzo Páez

“Vivimos en una sociedad de la información. La gestión, la calidad y la
velocidad de la información son esenciales para la competitividad
económica. Dependientes de la mano de obra más calificada, las
tecnologías de información y comunicación tienen características que
no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son
también incubadoras de nuevos servicios donde la educación asume un
lugar destacado.” (de Sousa Santos, B. 2007:34)

Resumen

Si aceptamos que la conducción del aprendizaje de forma autogestionada bajo una modalidad diferente a la presencial sea referida comúnmente como educación a distancia, también deberemos aceptar como moneda común, que la mediación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje autogestionado es en realidad la tendencia más fuerte, entre las otras opciones disponibles para habilitar la educación a distancia. Por ello, en este artículo se pretende explorar cómo el establecimiento de la educación a distancia mediada por TIC como opción privilegiada para asumir las actividades educativas en condiciones de crisis, puede redundar en una profundización de los procesos de exclusión y segregación ya agudizados en algunas sociedades por los sistemas económicos y las dinámicas propias del capital.

Palabras clave: Educación a distancia, segregación social, segmentación social, aprendizaje en línea.

Lo que entendemos por educación a distancia.

La educación a distancia es una actividad desarrollada bajo distintas modalidades, que supone la conducción de procesos de aprendizaje de forma autogestionada y no mediada por la presencia física en un aula de clases. Por autogestionada, entendemos que ocurre cuando en el ámbito individual se toman decisiones como el espacio donde se realizan las actividades de aprendizaje, así como la duración e intensidad y el momento en que se harán. Del lado de la gestión educativa, se conservan sin embargo, aspectos como la planificación y la estructuración de los contenidos, por ser aspectos inherentes al seguimiento, evaluación y control del proceso educativo.

En muchas ocasiones, la educación a distancia se entiende como sinónimo de formación en línea o de educación en línea. Sin embargo, es importante establecer que la educación a distancia tiene en las opciones mediadas por las TIC apenas una opción, sin que ello suponga negar que, en las actuales condiciones de hiper-conexión de un porcentaje nada despreciable de personas a escala global, sea una tendencia muy significativa el asumir actividades de aprendizaje a través de aplicaciones y plataformas en línea.

Por ello, resulta mucho más útil aproximarse a una perspectiva más bien amplia con respecto a la educación a distancia, entendiéndola como toda experiencia pedagógica que no tenga como condición funcional su realización de forma presencial y mediada por una persona en ejercicio de carrera docente. Así, todo aprendizaje informal y no conducente a título, puede ser contemplado como ejercicio de un modelo de educación a distancia, siempre que suponga un espacio a través del cual la persona que lo utiliza recibe información y conocimiento y lo gestiona en función de sus propias posibilidades de tiempo, interés y dedicación.

Entran aquí experiencias particularizadas de algunos canales temáticos dentro de la plataforma Youtube, como Julio el profe¹, y otros como Geography Now², páginas web con contenido sobre temas específicos, o con aspiraciones de ser una plataforma para el aprendizaje de contenidos diversos como Khan Academy³ y Coursera⁴, por ejemplo, sin ser una lista exhaustiva. Pero también deben ser consideradas como tales, los cursos por entregas a los cuales se tiene acceso por correo postal, los cursos con asistencia de material sonoro o audiovisual para aprendizaje de algún idioma por ejemplo, o cursos facilitados a través de programas de televisión, y aquellos que se disfrutan a través de emisoras de radio. El carácter de ser a distancia, viene marcado por su posibilidad de autogestión por parte de quien es aprendiz, y la condición de no presencialidad, mucho más que por su carácter orgánico dentro de una estructura educativa al uso o virtualizada. De hecho, antes de que se priorizara recientemente su uso, la educación a distancia ya formaba parte de los dispositivos de conocimiento utilizados por muchos de los estudiantes y docentes en la realización de sus actividades pedagógicas y de aprendizaje.

Indica la UNICEF (2020), en el caso de una suspensión sobrevenida por circunstancias extremas del entorno como la reciente pandemia por la COVID-19 que,

“Para darle continuidad a la educación de los alumnos y alumnas en sus casas, hay que usar todas las herramientas y los canales disponibles, ya sea a través de radio, televisión, internet o celulares. Solo podremos enfrentar este reto a través de un esfuerzo conjunto de los Estados, del sector privado, de los padres y de los niños y niñas”

La diversificación de los medios utilizados por las instituciones educativas, sin embargo, puede llegar a suponer una situación inmanejable en especial cuando consideramos que se asume la educación a distancia no como una experiencia marginal dentro del sistema educativo, sino una modalidad priorizada en situaciones sobrevenidas como las vividas a escala global durante los primeros meses del presente año, con el advenimiento de la pandemia por SARS-COVID2 y, por tanto, sustitutiva de la modalidad presencial, en lugar de ser complementaria a ésta.

La continuidad de la educación en situaciones de crisis.

Si se entiende las crisis como situaciones de disconformidad entre lo que ocurre y lo que se espera que ocurra, se puede entonces admitir que hay situaciones críticas prácticamente a diario, a escala individual, local, regional y mundial. Cierto es que, en términos generales, nuestra percepción y autoconcepción sobre lo que es o no una crisis, se construye con la mediación de muchos factores, entre otras cosas, de la información que recibimos a través de medios de comunicación y nuestros círculos de contactos o de personas a quienes concedemos credibilidad.

Dicho ésto, se puede entrever que también la superación de las crisis, en especial las que involucran a quienes integran una comunidad, demandan acciones de distintos niveles y con impacto en distintas dimensiones también. Por ello, los gobiernos nacionales y los organismos multilaterales, con frecuencia asumen la tarea de construir directrices de trabajo para los gobiernos ante situaciones sobrevenidas de índole sanitario, natural o económico. Con frecuencia, y luego de un tiempo, las actividades cotidianas más básicas, buscan su propio ritmo de recuperación adquiriendo, sin embargo, algunos matices particulares en función de adaptarse a las nuevas condiciones existentes.

La educación es una de esas actividades que, de alguna u otra forma, van progresivamente acoplándose a los nuevos escenarios. En condiciones de guerra, por ejemplo, y gracias a la mística y el compromiso docente por ofrecer espacios en los márgenes, los niños, en función de que su seguridad e integridad lo permitan, se reúnen generalmente bajo el formato de aulas integrales de forma de dar continuidad a sus procesos formales de aprendizaje. En estas condiciones, las aulas cumplen el doble propósito de satisfacer una necesidad de ofrecer conocimiento a los estudiantes, generar dinámicas de interacción social, espacios de entre ayuda, y de abstraer a los niños de las dinámicas propias de la rudeza de la guerra.

El pasado 11 de marzo del año en curso, la Organización Mundial de la Salud (WTO por sus siglas en inglés), informó al planeta que la COVID-19 alcanzaba rango de pandemia, y recomendaban a los gobiernos nacionales extremar las medidas orientadas hacia la reducción de la tasa de contagio. Acciones tendientes a lo que se conoció como “aplanar la curva”⁵, llevaron a los gobiernos de muchos países a tomar medidas de confinamiento y distanciamiento social, prohibición de actos públicos y aglomeraciones en general. La aplicación de estas medidas ha variado entre los distintos países pero, además de las medidas sanitarias comunes, han tenido otro denominador común en casi todos los casos: la suspensión parcial o total de las actividades académicas de aula.

En nuestro país, la gestión gubernamental del sistema educativo, lo mantiene fraccionado en dos subsistemas: el de educación primaria y secundaria y el de educación universitaria, cada uno con gestiones distintas. Las acciones tomadas por ambos ministerios han seguido la pauta de suspensión de actividades de aula y la búsqueda de opciones alternativas para paliar la ausencia de éstas.

En ambos casos el llamado ha sido a la búsqueda de medios alternativos para que los estudiantes puedan dar continuidad a sus actividades de aprendizaje. Desde el Estado se han activado a través de canales estatales y radios públicas, disposición de contenidos educativos de refuerzo de los contenidos para estudiantes, en especial para educación básica. En términos generales, se ha permitido la decisión a docentes e instituciones educativas, sobre determinar cuáles medios se utilizarán para cumplir la directriz de trasladar la imposibilidad de realizar actividades presenciales, a al cumplimiento de objetivos por la vía remota.

Esta decisión, sin embargo, no deja de verse impactada por el paradigma educativo predominante, al menos en educación básica, media y diversificada, el cual asume en términos generales: 1) que el estudiante es un objeto de educación, 2) que el docente es un vehículo del aprendizaje, 3) que las instituciones educativas habilitan esos procesos, sin cuestionar en la mayoría de los casos los contenidos y modos; y 4) que la rendición de informes de gestión se haga en formatos diseñados para recoger números correspondientes a indicadores sin un sentido de contribución y vinculación con una política educativa integradora conducida desde las instituciones públicas. Una realidad bastante similar puede verse para el sector universitario, aunque habrá algunas variaciones según desde cual Institución de Educación Universitaria (IEU) se observe y su naturaleza (pública, privada, nacional o regional).

En los países de la región, el llamado ha variado de tenor y alcance. Desde una suspensión temporal de actividades, hasta una realización de actividades académicas de forma remota, como el caso de nuestro país, en donde se ha hecho un llamado contundente e insistente hacia la continuidad, a un ritmo distinto pero constante, de actividades de enseñanza-aprendizaje, desde las nuevas condiciones que suponen la declaración de la pandemia en nuestro planeta.

En docentes y estudiantes, subyacen, sin embargo, algunas condiciones que han venido progresivamente mermando el avance de las actividades educativas a distancia y que han afectado de forma clara su arraigo en la población que debería beneficiarse, algunas de las cuales son, fundamentalmente habilitadoras y que, según se argumentará después, vienen acentuando las ya marcadas diferencias en el acceso a la educación:

1. Infraestructura normativa: no todos los países cuentan con una infraestructura normativa que permita dar un sentido orgánico a la incorporación de la educación a distancia en el sistema educativo como ruta alternativa, complementaria o sustituta de la educación por medios convencionales.

2. Acceso continuo a servicio eléctrico y otros servicios como agua y combustible: el acceso al servicio eléctrico de manera constante es una condición para asumir la realización de actividades de investigación desde el hogar. Aunque parezca irrelevante, estas condiciones se ven afectadas también por las limitaciones en servicios como agua y combustible. El acceso a estos servicios, por medios públicos o a través de soluciones privadas, marca una diferencia significativa entre el alumnado.

3. Familias monoparentales: encargar a los padres la supervisión, ayuda y acompañamiento diario de las asignaciones escolares de los hijos, manteniendo el formato en el cual la escuela asigna y el estudiante copia, supone una complicación adicional para los hogares monoparentales, en los cuales esa misma persona, por razones propias de la precarización laboral, no ha podido interrumpir sus actividades laborales, pese a tener a hijos en casa.

4. Cobertura de servicio de internet y conectividad: el pago de proveedores de servicios de internet supone un costo oculto dentro del proceso de conducción de la educación a distancia durante el periodo de confinamiento, en especial cuando esta se realiza de forma priorizada a través de TIC.

5. El acceso a equipos electrónicos: la falta de disponibilidad de equipos electrónicos en estos momentos, se convierte en un factor añadido de segregación al implicar una diferencia significativa en el acceso a los procesos de formación cuando estos son mediados por el uso de tecnologías de información y comunicación.

6. El significado de la tecnología y del hecho tecnológico: no sólo tener un equipo electrónico para acceder y manejar información puede marcar una diferencia significativa entre estudiantes y docentes. También la aproximación hacia la tecnología como fenómeno, y la responsabilidad colectiva sobre su conocimiento, las formas de aprehenderla y de asumirla de forma crítica, impactarán positiva o negativamente en cómo se integran los estudiantes a las actividades a distancia.

7. La doble desigualdad en el caso de las mujeres: ha sido establecido en varios espacios académicos formales y no formales, que la asignación de las labores de reproducción social de forma prioritaria a las mujeres⁶, incide notablemente en su incorporación a actividades productivas, educativas, impactando notablemente en sus niveles de satisfacción personal y profesional.

8. Aspectos territoriales de segregación social: no resulta exagerado afirmar que las desigualdades territoriales tienen también una expresión tangible en el día a día de las personas, generando en ellas condiciones diferenciadas de acceso a bienes y servicios. Por ejemplo, muchas personas están limitadas por el acceso a transporte público, pues su uso es incompleto, el pago debe hacerse en efectivo o porque su pago diario supone disponer de un porcentaje alto de los ingresos familiares mensuales. Esto hace que muchas personas opten por buscar trabajos cercanos a su residencia habitual, incluso son empleos informales. Teniendo en cuenta que el acceso a empleos informales supone también una precarización sostenida de otras condiciones sociales, laborales, educativas e, incluso, familiares, no resulta entonces difícil de aceptar que son también un factor adicional generador de discriminación y desigualdades trasladables a la educación a distancia.

9. El contenido de las actividades de formación a distancia: la instrucción de continuar actividades a distancia no ha acompañado en todos los casos, una preparación previa en docentes y estudiantes, a fin de facilitar la toma de decisiones sobre la construcción de dinámicas de su desarrollo. De hecho, muchos docentes enfrentan el dilema sobre si utilizar o no los dispositivos disponibles para educación a distancia mediada por TIC, puede suponer una desmejora en su desempeño docente o en la calidad de la formación ofrecida pues, tal como afirma Castells (1998), “la calidad de la educación aún se asocia con la intensidad de la interacción cara a cara” (p.430).

La anterior lista, sin embargo, no pretende ser exhaustiva. Ayuda, empero para poner de relieve cuán a traspiés pudo haber tomado esta coyuntura a quienes ejercen la docencia y a quienes participan como estudiantes.

Sobre la docencia, concurren distintas dinámicas tanto en el ámbito de la educación básica como el universitario, que han conducido a enajenarla del proceso de investigación, a enajenarla de la acción pedagógica y a buscar la normalización de los estudiantes, en lugar de respetar la diversidad, alimentándola.

Estas dinámicas, lamentablemente se refuerzan desde el ámbito de la gerencia educativa, cuando la información manejada no es generada con miras a su utilización en procesos de generación de políticas públicas en el sector, sino sólo con propósitos informativos. Se hace referencia aquí a la búsqueda de los números por los números, evidente en el empeño por conocer el número de estudiantes que se incorporaron a actividades a distancia y el porcentaje de avance en evaluaciones, por ejemplo, por encima de conocer diagnósticos precisos sobre las dificultades afrontadas por instituciones educativas, docentes y estudiantes en la realización de éstas. De modo que, en términos muy generales, no sólo la docencia se encuentra enajenada de la pedagogía, la investigación y el sentido ontológico de la docencia y formación; sino también la gerencia educativa se encuentra aislada de cualquier posibilidad de mejora, pues recoge información descontextualizada e inútil en procesos de planificación educativa, y el tiempo de recogida de esta información no siempre resulta pertinente al proceso mismo de construcción de políticas públicas del sector.

Las opciones

En estas condiciones, definitivamente el planteamiento de continuidad de las actividades educativas, debería movilizar a evaluar, en primer término, cómo hacerlo de forma de generar un impacto menor en quienes participarán en ellas y, sobre todo, cómo no profundizar con ello, aún de forma inadvertida, las diferencias preexistentes. Cabría evaluar el impacto de opciones multi modales⁷, en la profundización de las desigualdades enunciadas, pues, aún cuando estas permitieran dar cuenta de todas las dificultades experimentadas por estudiantes y docentes, quizás no garanticen su superación, en especial en caso de mantenerse el uso prioritario de la educación a distancia.

Por otro lado, aunque la utilización de TIC para generar y ofrecer contenidos no es la única opción para la educación a distancia, lo cierto es que se trata de un nicho dentro del mercado de opciones educativas y de formación desde hace ya varios años, cuyo auge a raíz del decreto de la pandemia por la COVID-19 es evidente. Sin embargo, como ya se adelantó antes, no en todos los países se cuenta con una infraestructura legal y tecnológica propias y autónomas, que permitan sustentar su aplicación en sustitución de las modalidades convencionales de educación. Por ello, asumir la educación a distancia como obligatoria aún sin tener una infraestructura legal para sustentarlo, deviene en una vulnerabilidad marcada para la educación orientada por el Estado como política pública, pues no permite a los gobiernos nacionales ofrecer garantías de su realización, ni de acompañamiento a los resultados obtenidos. Además, según dice Domínguez A., R. (2009):

“(…) Existen poderosos motivos económicos que hacen que las TIC sean un elemento de carácter estratégico y de competitividad a nivel económico y político, lo que implica que sus “dueños” no van a ceder sus derechos de forma altruista. La cesión para el uso y disfrute de las TIC está además diseñada para que los usuarios sólo tengan el producto final y no el diseño, planificación y desarrollo, lo que nos obliga a mantenernos dependientes durante mucho tiempo hasta que comenzamos a producir por nuestros propios medios y recursos” (p. 9)

Si el uso de las tecnologías para garantizar el acceso a los contenidos en línea plantea, en sí mismo, una limitación y dependencia sostenidas por parte de los usuarios, mención aparte requiere el proceso de producir, por nuestros propios medios los contenidos útiles para la educación a distancia. Tanto si se asume como educación a distancia el dictado de clases o la generación de contenidos disponibles en línea, como si se utilizan TIC para generación de contenidos que serán dispuestos de forma física, se requiere una aproximación a la tecnología distinta de la de meros usuarios. Esto es, comprender la tecnología y, además, desarrollar un conocimiento sobre la técnica que ello implica para su uso y apropiación.

En este escenario, la propuesta presentada por educadores de distintas partes del mundo y recogida por la UNESCO con respecto a desarrollar Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources, OER por sus siglas en inglés), resulta muy útil para abonar las limitaciones multidimensionales que plantea la educación a distancia. No en vano, la UNESCO al recoger el planteamiento para los OER, elaboró un borrador de recomendaciones para su implementación que es presentado como una estrategia para avanzar en la construcción de sociedades de conocimiento⁸, y la adopción de una perspectiva del concepto abierto sobre los recursos educativos, demuestra la denuncia de que los contenidos digitales utilizados para la formación en línea son, hoy por hoy, un modelo de negocio que cierra el acceso por parte de los usuarios finales, tal como lo describe Domínguez en la cita anterior.

En todo caso, aún con la posibilidad de uso y reuso de los recursos educativos abiertos, subyace el necesidad de solventar las debilidades en el acceso por parte de estudiantes y docentes, en especial si se insiste en plantear como única vía para el aprendizaje la educación a distancia mediada por TIC. Estas desigualdades, de hecho, pueden llevarse también a las instituciones educativas, siendo que no todas se encuentran en condiciones de asumir, de forma integral, la gestión de plataformas de educación a distancia, o la incorporación a su estructura orgánica, de la infraestructura y gestión necesarias para articularlas y darles seguimiento.

En las actuales circunstancias de pandemia por la COVID-19, la decisión asumida en muchos países, ha sido, en términos generales, dejar a consideración de los docentes y los gestores de las instituciones educativas, la decisión sobre cuáles mecanismos, dispositivos y metodologías serán conducidas las actividades a distancia. Esto afecta de modo importante el seguimiento que desde la gerencia educativa pueda hacerse a las actividades desarrolladas por los estudiantes. Sin embargo, vistas las desigualdades preexistentes y la poca capacidad para varios países de superarlas en el corto plazo, quizás tampoco podríamos hablar de una única solución para todos los casos.

Por otro lado, ante debilidades tanto la infraestructura tecnológica como en la infraestructura normativa que habilitaría la realización de las actividades a distancia mediada por TIC, quizás el propósito último sea el de ofrecer una actividad placebo, organizada con el propósito de generar otras dinámicas hacia el aprendizaje y favorecer la diversificación de experiencias pedagógicas en estudiantes, al tiempo que reduce la interrupción de contacto de estudiantes con su proceso de aprendizaje.

Efectivamente, la superación de las desigualdades señaladas antes, no es viable a través de una solución única para atender la educación a distancia. En buena parte de los países de Sudamérica que han cerrado escuelas durante la pandemia y continuado actividades a distancia, los soportes más utilizado han sido el correo electrónico, la mensajería instantánea (Whatsapp principalmente aunque también Telegram), y la mensajería de texto. Esto, en conjunto con una vuelta de tuerca a las estrategias pedagógicas y de trabajo con los estudiantes, ampliando los plazos de recepción de las asignaciones y de envío de respuestas, y posibilitando la elaboración acumulativa de asignaciones para una posterior consignación al término de las restricciones de reunión y movilización, supone el andamiaje sobre el cual, de forma privilegiada, se han asumido las actividades a distancia durante la pandemia de la COVID-19.

“Por una parte, encontramos a los que reclaman que la enseñanza ha de modernizarse desde la apertura de puertas a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), proponiendo una reestructuración total de la concepción existente de escuela y de organización escolar, donde se flexibilicen los procesos y se rompa por fin con la tradicional visión de la enseñanza como transmisión del saber en un espacio físico cerrado y presencial. Los miembros más radicales de esta corriente llegan a pedir la supresión total de los centros educativos actuales y su transformación en centros virtuales de enseñanza. Estemos o no de acuerdo con esta propuesta, consideramos que está teoría desescolarizadora es hoy por hoy una utopía, entre otras razones por la falta de medios materiales, económicos, humanos pero fundamentalmente formativos. Los docentes aún tienen mucho que aprender para introducir las TIC en su desarrollo profesional y aún más para llegar al planteamiento citado de una total enseñanza virtual en todos los niveles educativos. Y podríamos entrar aquí, en las críticas que harían otros especialistas en lo referido por ejemplo a las carencias que tendrían los alumnos en lo referido a las relaciones interpersonales, de comunicación, de aceptación de órdenes, etc.” (Domínguez A., R. 2009:10)

Esto supone un esfuerzo por superar el acceso a la tecnología como la limitación más acuciante. Sin embargo, la práctica casi excepcional de la lectura en los estudiantes, hace de los libros impresos un objeto casi en desuso y, por tanto, inexistente en muchos hogares, lo cual supone un escollo adicional en especial para otras modalidades alternativas de educación a distancia. La superación de la fase más crítica de la pandemia, supondrá el regreso progresivo a las actividades, en otras condiciones diferentes a las que dejamos y con una forma de normalidad con un significado aún por construir.

Las alternativas para asumir la educación a distancia, más aún en una situación como la actual, tal y como hemos visto, depende de las opciones que estudiantes y docentes tengan disponibles para organizar, de un modo más o menos cohesionado, la atención de las distintas unidades curriculares. Sin que la diversidad de opciones y estrategias sea la opción más idónea, tal parece que hay algunos sacrificios que hacer en aras de garantizar, al menos, la inclusión y participación en condiciones equivalentes, si no iguales.

En países como España, por ejemplo, los docentes acusan agotamiento emocional pues la atención a estudiantes durante el confinamiento les ha supuesto un esfuerzo mayor para comprender y atender el uso de las herramientas dispuestas a su alcance para la educación a distancia, y garantizar la incorporación de todos sus estudiantes a su uso. En el caso de nuestro país, como se dijo antes, ha habido un uso mayoritario del Whatsapp como herramienta útil para distribuir contenidos entre estudiantes y representantes de los niveles de educación básica, media y diversificada. También las universidades han debido echar mano de esta plataforma con miras a organizar, en conjunto con otras herramientas como mensajería de texto y correo electrónico, el envío de materiales y abordaje de los contenidos a impartir. Ciertamente ésta herramienta no garantiza la bidireccionalidad en la interacción durante el proceso educativo, de forma que, en términos pedagógicos, su uso privilegiado ha supuesto un importante retroceso en las aspiraciones de ofrecer el aprendizaje como parte del proceso de formación de una conciencia crítica sobre los fenómenos estudiados.

Hasta aquí se han enunciado varios aspectos relevantes al abordaje del aprendizaje a distancia en situaciones de crisis. Resulta evidente pues, que no hay una situación que pueda utilizarse de forma transversal en los distintos contextos a los cuales deba responderse. Además, resulta cada vez más notoria la necesidad de diseñar e implementar acciones en todos los niveles y en distintas dimensiones de profundidad pero, sobre todo, cuya flexibilidad permita hacerlas particulares y contextualizadas para con ello permitirles construir un sentido común de lo colectivo.

No es útil insistir en una educación a distancia mediada por TIC, cuando hay importantes carencias de redes públicas estables de servicios de interconexión; o cuando los espacios útiles para su acceso en sectores al margen de los centros urbanizados, son inaccesibles o no están disponibles. Un obstáculo claro en la construcción de soluciones colectivas es, en realidad, no tener como sociedad, mucha experiencia en ello; y una debilidad a superar para hacer esa experiencia alcanzable, es re construir los espacios de aprendizaje como lugares de entre ayuda y de búsqueda por soluciones comunes a problemas comunes.

A modo de conclusión. El riesgo de normalizar la educación a distancia y suprimir la interacción entre pares en todas las etapas de la educación.

Bien se sabe que el sistema educativo no sólo arroja como resultado personas con titulaciones. Buena parte del papel de los sistemas educativos estriba en contribuir al sostenimiento de la arquitectura social y del mantenimiento de las otras instituciones que la sustentan. Cierto es que, en este contexto no sólo aprender el conocimiento útil para los sectores productivos, sino también todas las contribuciones desde el ámbito educativo son necesarias, incluidas aquellas que suponen la generación de masa crítica que pueda objetar la arquitectura social de la que son parte.

Por otro lado, el sistema educativo, tal y como lo conocemos, es objeto de presiones de distinta índole para capturarlo como dispositivo a través del cual universalizar una suerte de realización remota de las relaciones interpersonales. Trasladar a los procesos educativos parte de ese “ordene desde su casa” que ya viene instalándose en un número importante de las actividades productivas, viene de la mano con procesos de precarización pedagógica progresiva y profundización de los factores de alienación que ya hemos establecido antes. Sin embargo, Castells, M. (1998) tiene sus reservas ante la inminencia de este cambio:

“(…) “Refugiarse en el hogar” es una tendencia importante de la nueva sociedad. No obstante, no significa el fin de la ciudad. Porque los lugares de trabajo, los colegios, los complejos médicos, las oficinas de servicios al consumidor, las zonas de recreo, las calles comerciales, los centros comerciales, los estadios deportivos y los parques aún existen y existirán, y la gente irá de unos lugares a otros con una movilidad creciente debido precisamente a la flexibilidad recién adquirida por los dispositivos laborales y redes sociales” (p. 431)

Esta flexibilización soterrada en los procesos laborales que hasta ahora en muchos países formaba parte de una economía marginal y sumergida⁹, ha sido reivindicada como una opción de necesaria aplicación en aras de mantener la vinculación laboral pese a las restricciones establecidas durante la pandemia por la COVID-19. De forma que, aquello que Castells enunciaba en 1998 como una tendencia importante dentro de la nueva sociedad de la información y sociedad en red, hoy por hoy es en muchos casos la única opción de mantener una actividad productiva de forma constante. Esto, lo sabemos, conlleva el crecimiento importante de la sociedad de los servicios y, además, viene de la mano con el desarrollo de nuevas instancias en las cuales la precarización laboral y la segregación social puede llegar a arraigarse.

En el caso de la educación, mientras se resuelve cómo dar cuenta de lo que quede de año escolar, no debería dejarse pasar la oportunidad de retomar esfuerzos, ya avanzados años atrás, por dotar de piso jurídico y organizacional a una práctica de la cual las IEU y el sistema educativo en general pueda beneficiarse, todo ello en aras de avanzar en la superación de las asimetrías que una educación a distancia sustentada prioritariamente en TIC, y planteada de forma acrítica, por si misma no ayuda a resolver.

Como gestores educativos, la tendencia general será hacia la búsqueda de soluciones monolíticas que incluyan un todo en uno, en aras de facilitar la supervisión y evaluación de su desempeño y los resultados. Sin embargo, las condiciones y asimetrías descritas suponen también el trabajo conjunto en diseñar una estrategia con varias rutas de acción, empujado por el empeño por adaptar las respuestas a las capacidades y posibilidades de uso de nuestras instituciones educativas y de nuestros estudiantes. Las opciones a incluir en esa estrategia deberán, en todo caso, considerar como máxima la necesidad de que sea una solución que no traslade o refuerce en el ámbito digital o a distancia, las desigualdades y factores de segregación ya presentes en el espacio físico.

Entre otras cosas, pensar en el papel del conocimiento dentro del ámbito del sistema educativo y sus resultados puede suponer un punto de partida en la tarea de configurar esa estrategia de educación a distancia. Al respecto, Pérez L., A. (2016) nos dice:

“En el contexto actual de cientificación de la sociedad, de informatización y de globalización, la función del conocimiento se ha replanteado tanto a nivel mundial como en América del Sur. Pero “la sociedad del conocimiento” que muchos han anunciado como un proceso inevitable no ha de instalarse si no existe un consenso estratégico de los actores sociales en esa dirección.” (p.71)

Este consenso pasa, entre otras cosas, por la determinación de cuotas de aportes y compromisos desde cada uno de los sistemas que conforman esa arquitectura social que enunciamos arriba y por la comprensión de su condición de interrelacionados y codependientes, de forma que la suerte de cualquiera de esos sistemas depende de la suerte de todos los demás.

Referencias.

Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red. España: Alianza Editorial

_________ (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2 El Poder de la Identidad. España: Alianza Editorial

de Sousa Santos, B. (2007). La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: ASDI, CIDES-UMSA.

Domínguez, R. (2009). La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos. Año VII Número 8. Abril de 2009. [Revista Electrónica] (Consulta: 2020, abril 28)

Pérez L., A. (2016). El modo 3 de producción de conocimiento, las universidades y el desarrollo inteligente de América del Sur. Revista Integración y Conocimiento, N°5, vol, 2 año 2016, pp. 70-81.

UNICEF (2020). COVID-19: Más del 95 por ciento de niños y niñas está fuera de las escuelas de América Latina y el Caribe. Comunicado de prensa de UNICEF. [Documento en línea] Disponible desde https://www.unicef.org/venezuela/comunicados-prensa/covid-19-m%C3%A1s-del-95-por-ciento-de-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as-est%C3%A1-fuera-de-las-escuelas-de (Consulta: 2020, abril 28)