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América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

Noticias

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

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¿Filantropía o mercenarismo? Legionarios de Goliat (II)

Ernesto Limia Díaz

Por: Ernesto Limia Díaz

En su nota publicada en El Toque, Laura Tedesco y Rut Diamint siguen los consejos de Richard Youngs y a codazo limpio tratan de eludir el tema del financiamiento que han recibido de Open Society y de otras instituciones que a su vez son subcontratadas por los contratistas de la NED y la Usaid.

Fue con dinero de Open Society que entre 2009 y 2012 realizaron un trabajo de investigación sobre líderes políticos en Argentina, Colombia, Ecuador, Uruguay y Venezuela. Se entrevistaron con 285 políticos, incluidos expresidentes, exvicepresidentes, vicepresidentes en ejercicio, alcaldes, alcaldesas, diputados, senadores, líderes de partidos políticos, periodistas y dirigentes sindicalistas. Los resultados les permitieron publicar en 2015 en Londres un libro panfletario en el que todos los dirigentes más radicales del progresismo, a pesar de haber llegado a la presidencia en elecciones democráticas, son “conceptuados” de usurpadores. No escapa ninguno: Néstor Kirchner y Cristina Fernández, Rafael Correa y Hugo Chávez; a Nicolás Maduro le suben la parada y lo tachan de “dictador”.

El trabajo de investigación sobre líderes políticos en Argentina, Colombia, Ecuador, Uruguay y Venezuela, realizado con dinero de Open Society, les permitió publicar un libro panfletario donde los dirigentes más radicales del progresismo son “conceptuados” de usurpadores. Fotos: Archivo.

Ya estaban preparadas para empeños mayores y recibieron fondos para el proyecto “Diálogos sobre Cuba”. Desde 2016 han estado cuatro veces en la Isla y visitaron La Habana, Cienfuegos y Santa Clara; a su vez, en 2016 y 2018 asistieron a las conferencias anuales del Instituto Superior de Relaciones Internacionales (ISRI) Raúl Roa García. Todavía les quedó suficiente dinero para organizar conferencias en Buenos Aires, Miami y Madrid, en el camino trazado para agilizar eso que nuestros adversarios han dado en llamar la “transición democrática” —o sea, el regreso de Cuba al capitalismo—. No hablan del origen de esos fondos; pero los resultados de sus trabajos salen demasiado a menudo en Open Democracy y Nueva Sociedad —revista de la Fundación Friedrich Ebert, vieja tapadera de la CIA y la NED—.

En la referida nota intentan velar sus propósitos, o —para ser más exactos— el de sus contratistas: “No promovemos el aniquilamiento, sino el diálogo, la reconciliación aun en escenarios complejos”, dicen. ¿Les habrán preguntado a Marco Rubio y a la ultraderecha de la Florida si aspiran a algún tipo de reconciliación? No creo que batistianos y neofascistas piensen en ello, pero la esencia de lo que sí piensan estas dos legionarias que pretenden dar lecciones queda expuesta en breves líneas de su texto: “¿A qué le tienen miedo? Sabemos que la pérdida del statu quo va a significar la desaparición de los privilegios para algunos, eso es una revolución viva. Esta revolución moribunda, como es evidente, solo sirve a unos pocos” (Tedesco y Diamint, 2021). O sea, la nuestra es una “revolución moribunda” que “solo sirve a unos pocos”. Ellas trabajan para hacer la que aprendieron con Richard Youngs: la de “colores”.

Laura Tedesco y Rut Diamint mienten cuando esgrimen que sus conferencias en Miami, Buenos Aires y Madrid —en medio de la arremetida de la administración Trump— son para debatir el rol de las Fuerzas Armadas Revolucionarias y no persiguen el interés de aniquilarlas en el plano simbólico. Algunas de sus publicaciones previas al evento muestran lo contrario.

“¿Les habrán preguntado a Marco Rubio y a la ultraderecha de la Florida si aspiran a algún tipo de reconciliación? No creo que batistianos y neofascistas piensen en ello”.

“De militares a gerentes. Las Fuerzas Armadas Revolucionarias en Cuba” (Nueva Sociedad, no. 278, noviembre-diciembre, 2018)

Tanto en su rol militar como económico, los miembros de las FAR han sido el ángel custodio de la Revolución. Como tal, se han mantenido invisibles, fieles a los hermanos Castro y al imaginario revolucionario, dispuestos a servir tanto en misiones internacionales como en la agricultura cubana o detrás de escritorios de empresas turísticas.

[…] hay preguntas que son importantes en la Cuba actual: en un contexto en el que la amenaza de invasión estadounidense se desdibuja, ¿cuál es el rol de las FAR? Por varias razones, a los gobernantes cubanos, incluyendo al actual presidente Díaz-Canel, les conviene seguir viviendo en el enfrentamiento de la Guerra Fría. En varios sentidos, la Revolución Cubana, especialmente su ala más conservadora, está más cómoda con Donald Trump en la Casa Blanca que con Barack Obama. Este statu quo evita la incertidumbre del cambio.

Hay una contradicción que vale la pena resaltar. Los mismos militares que siguen pensando el mundo desde la lógica de la Guerra Fría se han reconvertido en empresarios que negocian con extranjeros. Su rol para defender la Revolución es, actualmente, asegurar la entrada de divisas. Han aceptado una apertura controlada en lo económico, pero en lo político y en lo militar su pensamiento histórico sigue intacto.

La ausencia de Fidel y un Raúl octogenario abren muchos interrogantes sobre el rumbo futuro de la fidelidad de los miembros de las FAR, la forma de resolver las diferencias entre “fidelistas” y “raulistas” o qué condiciones impulsarán a las FAR a ser agentes de cambio u obstáculos para las transformaciones que proponga el gobierno de Díaz-Canel.

[…]

Las FAR siguen inmersas en la Guerra Fría tanto en sus doctrinas como en su armamento y su manera de entender el mundo. Por razones estratégicas, la mayoría de sus integrantes no habla con extranjeros y solo se relaciona con cubanos para repetir las glorias de los primeros años de la Revolución. No publican su presupuesto, ni cifras de personal. No hay estadísticas. Ni fotos. No son visibles. Y el analista que intenta estudiarlas termina preguntándose si realmente existen hoy unas FAR o simplemente hay un grupo de hombres y mujeres con entrenamiento militar que cumplen funciones en el terreno económico en un país un tanto a la deriva, estancado y cada vez más solo.

“Cuba ¿final a la deriva?” (Open Democracy, 2 de mayo, 2019)

La sobrevivencia eterna de la revolución es una utopía que ni los propios generales de las FAR pueden creerse. Es posible no sepan cómo salir. Ni cómo protegerse a sí mismos en un proceso de cambio.

Díaz-Canel podría ir ya preparando su transformación a reformista o su discurso de despedida. Cuba necesita un líder que surja de las instituciones cubanas (¿quizás un miembro de las FAR, una de las instituciones más respetadas por los cubanos?), capaz de dialogar con el régimen y con los que ya están agotados del régimen. Un líder que quiera reconciliar el pasado con el futuro, que entienda e incluya a la diversidad de la sociedad cubana. Que no quiera rendirse a los pies de los Estados Unidos, pero tampoco condene a las próximas generaciones a las penurias y limitaciones del actual sistema cubano. La historia de la revolución cubana con sus luces y sombras merece, por lo que representó en la región, frente a los avances imperialistas de Estados Unidos durante la guerra fría, un final respetuoso y digno. Mientras contemplamos la larga agonía venezolana, podríamos ir aprendiendo cómo evitarla.

 “Cuba, la pandemia y las FAR” (Nueva Sociedad, julio, 2020)

Cuba se distingue de la mayoría de los países latinoamericanos porque sus Fuerzas Armadas no han estado involucradas en violaciones de derechos humanos y mantienen un alto nivel de popularidad. Sin embargo, existe una mirada crítica hacia los altos mandos de las FAR por considerarlas las dueñas de la economía [sic], especialmente por su manejo casi exclusivo del sector turístico. Las clases sociales que la Revolución intentó borrar del mapa cubano están bien determinadas en una de sus instituciones más emblemáticas: los altos mandos de las FAR se han convertido en empresarios capitalistas, y los mandos medios y bajos (aún más los soldados que realizan el servicio militar) representan al pueblo cubano. Es importante hacer esta distinción para poder descifrar las opiniones de los entrevistados y de las publicaciones oficiales e independientes sobre el rol de las Fuerzas Armadas durante esta pandemia.

[…]

Las misiones médicas que el gobierno ha enviado al exterior se confunden, a veces, con las FAR. Un artículo en France 24 recordaba que Fidel Castro aseguraba en 1998 que ningún profesional sanitario sería alfil político de su gobierno por el mundo. “Nuestros médicos no se mezclarán lo más mínimo en asuntos de política interna. Serán absolutamente respetuosos de las leyes, tradiciones y costumbres de los países donde laboren. No tienen por misión propagar ideologías”. Es difícil constatar si todos los miembros de las brigadas médicas son simultáneamente activos de las FAR. En junio pasado, un médico de la misión en Andorra, capitán del Ejército, abandonó la misión justo antes del regreso a Cuba. Se supone que ha solicitado asilo en España, pero no hay información en los medios sobre su paradero. El médico era un miembro activo de las FAR y jefe de la misión.

Aunque las medidas adoptadas en Cuba responden a una situación de emergencia y son similares a las que han acordado muchos otros países, hay un vacío legal respecto a regular la participación de las FAR, y existe una tradición del régimen de ajustar sus políticas con el auxilio de unas Fuerzas Armadas seleccionadas por su lealtad a la Revolución.

[…]

Hoy, la crudeza de la vida cotidiana hace desaparecer la energía para pensar en otras cuestiones. Lo urgente, resolver el día a día, se lleva todo por delante. Quizás por eso la COVID-19 no figura entre los titulares. Podríamos concluir que la pandemia no parece ser un grave problema de salud pública en Cuba como sucede en Brasil, México o Argentina. La consecuencia más inmediata es que, en Cuba, la jerarquía de las Fuerzas Armadas continúa asegurando sus privilegios, ahora encumbrados merced a las tareas sanitarias. Gracias a las dificultades económicas vinculadas a la COVID-19, las FAR refuerzan su poder económico, mientras los cubanos, a quienes la Revolución vino a liberar, sobreviven condenados al desabastecimiento y las colas infinitas.

Después de los acontecimientos de noviembre —y en correspondencia con la hoja de ruta trazada por Youngs—, cuando se calmaban las cosas convinieron en que era momento de pasar a un escalón superior y el 11 de diciembre de 2020 publicaron un nuevo artículo en Open Democracy: “En Cuba, el unicornio azul se perdió, la Revolución también”. Mienten una y otra vez para brindar legitimidad a los personajes de la piyamada de San Isidro, a la vulgaridad que condiciona las actividades de muchos de ellos y su orientación anexionista; para pasar por alto el acto de desacato del marginal procesado penalmente, quien en un video grabado por él mismo declaró a Trump su presidente, y con posterioridad confesó sus vínculos con un individuo que organiza actividades terroristas contra Cuba desde el territorio de Estados Unidos. Tampoco dicen que uno de sus integrantes —el 27 de enero volvió a la carga en el Ministerio de Cultura— solicitó la intervención armada del ejército yanqui; ni que desde el terreno —en franca violación de los preceptos de la Convención de Viena para las relaciones diplomáticas— Timothy Zúñiga-Brown condujo la provocación de San Isidro en noviembre de 2020.

“Mienten una y otra vez para brindar legitimidad a los personajes de la piyamada de San Isidro, a la vulgaridad que condiciona las actividades de muchos de ellos y su orientación anexionista”.

Mienten al afirmar que “…los jóvenes cubanos, que sí tienen acceso a las redes, elijen otras vías de información que ya no son las generadas en Miami. Existen medios de comunicación como 14ymedio, El Toque, Periodismo de Barrio, El Estornudo, Diario de Cuba o el podcast El Enjambre cuyos editores y periodistas son jóvenes que viven en Cuba” (Tedesco y Dimint, 10/12/2020). En primer lugar, la mayoría de los jóvenes cubanos es revolucionaria; no pongo en duda que alguno lea sus noticias, pero a estas alturas ya se sabe de qué van; en segundo, porque la retórica de ambas politólogas esconde un pequeño detalle: varios de esos sitios digitales operan fuera de Cuba y en lo que sí coinciden todos es que al igual que los de Miami tienen una orientación ideológica neoliberal y son pagados con los fondos de los programas de cambio de régimen de la Usaid y la NED, por tanto, forman parte de la plantilla editorial del gobierno de Estados Unidos.

Mienten cuando dicen que luego de los hechos de noviembre en el Ministerio de Cultura se produjo en La Habana un despliegue militar para reprimir en caso de manifestaciones. Todo el que conoce a Cuba sabe que fue el pueblo quien enfrentó en el malecón habanero la manifestación contrarrevolucionaria del 5 de agosto de 1994, y que la historia se volvería a repetir ante una nueva edición de un hecho como ese, sin contar que hablan de un grupito provocador con muchas ganas de posar para cámaras y videos y una plataforma mediática para sobredimensionarlo.

Mienten cuando tratan de hacer creer que en Cuba hay un clima de intolerancia y de falta de libertad de creación. Ellas mismas se desdicen en su artículo:

En este punto queremos resaltar que desde 2016 hemos realizado varios viajes de estudio a Cuba y si algo nos había llamado poderosamente la atención había sido la cantidad de obras de teatro con una visión muy crítica de la situación política, económica y cívica. Jóvenes actrices, actores, escritores, directores de teatro o de cortos cinematográficos, fotógrafos, curadores, escultores o pintores encontraban espacios donde expresar su descontento, cansancio con la censura y profunda desilusión con la vida cotidiana y el futuro. Sin embargo, ninguno de ellos se consideraba contrarrevolucionario (Tedesco y Diamint, 10/12/2020).

Como decimos acá: “te peinas, o te haces papelillo”. Queda claro que el proyecto “Diálogos sobre Cuba” tiene un sentido político. Sus autoras están descolocadas acerca de la realidad nacional; de poco les han servido sus visitas. Confunden el interés de un pequeñito segmento con las aspiraciones de un pueblo que lucha por edificar su presente y futuro socialista en condiciones estoicas; sin contar que hace rato dejaron de hacer ciencia para dedicarse al activismo político. Su artículo lo pone en evidencia:

¿Qué actitud han tomado los organismos regionales o internacionales frente a la violencia del Estado sobre los artistas? Según el relevamiento que pudimos hacer, y que seguramente es incompleto, de las 30 publicaciones de mayor prestigio internacional que contaron las agresiones a los miembros del Movimiento San Isidro, de ellas, 22 son de medios de Europa y Estados Unidos y 6 de medios de América Latina. Naciones Unidas no se expresó. Los organismos regionales están paralizados. Incluso, presidentes que se vanaglorian de su defensa de la libertad se quedaron callados. La izquierda latinoamericana parece haberse quedado atrapada en los años 70. Nada de los sucesos que las matrices: Rusia y China, adoptaron para sobrevivir, ha modificado el anquilosado ideal de una revolución fallida. Se escudan en el bloqueo y eso les alcanza para negar los fracasos que cotidianamente abruman a los ciudadanos de Cuba. En contraste, Venezuela centra la atención de medios y de políticos, aunque el sufrimiento y la represión no son muy diferentes en los dos casos.

Mientras tanto, los ciudadanos cubanos viven abrumados por la represión, la dolarización de su economía, la escasez de alimentos, la indiferencia de la región, las sanciones del gobierno norteamericano y un sinnúmero de académicos, periodistas e izquierdistas trasnochados que creen que Cuba ha alcanzado el paraíso socialista (Tedesco y Diamint, 10/12/2020).

“La mayoría de los jóvenes cubanos es revolucionaria; no pongo en duda que alguno lea sus noticias, pero a estas alturas ya se sabe de qué van”. Foto: Kaloian Santos Cabrera / Juventud Rebelde.

En el fondo comprendo que la ofuscación nuble sus sentidos: están en juego su proyecto y su más importante logro en cuatro años: identificar un “joven” dramaturgo, con talento y obra, que se dice revolucionario. Lamento anunciarles que Yunior García Aguilera, camino a los 39 años, ya no es un joven. En cuanto a la condición revolucionaria de este hombre hecho y derecho, al que jamás se le ha censurado una puesta y ha hecho causa común con anexionistas y trumpistas, prefiero remitirme a lo que puso en boca del personaje Cordelia uno de los grandes de su gremio: “El tiempo descubrirá lo que encubren los pliegues de la astucia” (“El rey Lehar”, acto I, escena I).

Bibliografía:

Shakespeare, William: “El rey Lehar”. Obras completas, Aguilar S. A. de Ediciones, Madrid, 1951.
Tedesco, Laura: “De militares a gerentes. Las Fuerzas Armadas Revolucionarias en Cuba”, Nueva Sociedad (Buenos Aires), no. 278, noviembre-diciembre, 2018.  
____________ y Ruth Diamint: “Cuba ¿final a la deriva?”, Open Democracy, 2 de mayo de 2019. Disponible:https://www.opendemocracy.net/es/democraciaabierta-es/cuba-final-a-la-deriva/�� (consultado 2 / 1 / 2021).
________________________: “Atrapados en Cuba”, Open Democracy, 18 de febrero de 2020. Disponible:https://www.opendemocracy.net/es/democraciaabierta-es/atrapados-en-cuba/ (consultado 28.1.2021).
_________________________: “Cuba, la pandemia y las FAR”, Nueva Sociedad (Buenos Aires), julio de 2020. Disponible:https://nuso.org/articulo/cuba-la-pandemia-y-las-far (consultado 26.1.2021).
_________________________: “En Cuba, el unicornio azul se perdió, la Revolución también”, Open Democracy, 10 de diciembre de 2020. Disponible:https://www.opendemocracy.net/es/cuba-perdio-la-revolucion/ (consultado 29.1.2021).
_________________________: “La cobardía de la desinformación”, El Toque, 25 de enero de 2021. Disponible:https://eltoque.com/la-cobardia-de-la-desinformacion/ (consultado 25.1.2021).

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2021/02/04/filantropia-o-mercenarismo-legionarios-de-goliat-ii/

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EDUCO: la otra historia desideologizada

Óscar Picardo Joao

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: El Faro

Tengo en mi oficina todo el archivo de EDUCO que me dejara Miriam Basso, una investigadora y consultora argentina de UNICEF (no de UNESCO), quien llegó al país a finales de los 80, procedente de Bolivia, en donde trabajó y diseñó el programa Sí Podemos de alfabetización de mujeres. Miriam era una profesora e investigadora bastante liberal, de izquierda, que jamás se prestaría a las conjeturas de Brent Edwards en su historia oculta de EDUCO… El archivo es muy detallado y cuenta con informes, memorándums, cartas y otros documentos mecanografiados de la época; algunos fueron revisados por Brent; otros, no… Para quien los quiera revisar están a la orden.

Es muy -pero muy- difícil de creer que investigaciones tan liberales como Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía para América Latina (María Martinello, Harvard) o Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO (1999 – 2000, Héctor Lindo Fuentes, IADB) se puedan prestar como fachada para proyectos neoliberales, tal como propone Brent en su artículo. Pero más allá de los estudios -excepto Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program? (Jimenez, Sawada, The World Bank, 1998)- yo le pondría cuidado a los datos y estadísticas que revelan contextos más profundos y complejos. Véase por ejemplo el cambio en la progresividad de la matrícula en Parvularia y Básica a partir del año 1992 con EDUCO.

Matrícula Sector Público y Tasas de Crecimiento por niveles y zonas 1989-96

 

Años

Niveles Educativos

PARVULARIA

BÁSICA

Urbana %

Rural (*) %

Urbana %

Rural (*) %
1989

35,869

——–

6,103

——–

476,198

——-

399,933

——-
1990

36,895

2.86

7,702

26,20

465,685

-2.21

354,861

-11.30
1991

39,440

6.90

13,266

72,24

465,318

-0.08

399,217

12.50
1992

44,749

13.50

20,736

56.31

445,307

-4.30

436,100

9.24
1993

47,615

6.41

44,410

114.17

466,675

4.80

469,210

7.59
1994

50,904

6.92

53,389

20.22

457,264

-2.02

492,512

4.97
1995

53,359

4.82

59,697

11.8

466,255

1.97

510,281

3.6
1996

55,914

4.80

94,108

57.6

457,256

-1.93

594,123

16.4

(*) Incluye EDUCO a partir de 1991

Y este crecimiento no corresponde al dudoso dato de los 13,000 estudiantes del sistema educativo del FMLN…. Existen muchos otros estadísticos de cobertura, deserción y calidad que demuestran el impacto de EDUCO en el sistema educativo, inclusive mejores resultados en ciertas áreas de pruebas estandarizadas en Lenguaje y Matemáticas.

Brent hace varias afirmaciones con pocos fundamentos y datos, por ejemplo:

Tesis de Brent Edwards

Otra explicación de los hechos
 

“El MINED transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local”.

 Primero se descubre el modelo de gestión rural educativa –no sólo en comunidades controladas por el FMLN-, posteriormente se institucionaliza y se transfieren a las comunidades controles administrativos con alto nivel de participación, pero el MINED nunca perdió el control legal de la escuela.
Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo.  

No fue al inicio, sino a mediados de los 90 y fue sólo en Honduras –PROHECO- y en Guatemala (PRONADE). Ambos fracasaron.
Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior (…) Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial. Hay estudios muy serios y nunca se promovió como un “programa superior”, sino como un modelo que empodera a la comunidad organizada; nadie mejor que los padres y madres en el área rural saben qué sucede con la educación de sus hijos, en el MINED ni se dan cuenta…
‘(…) para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena. Falso. La reforma educativa de El Salvador se gestó con la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo y gracias al fuerte apoyo del Departamento de Educación de la UCA, quienes dirigieron las reformas legales, la PAES, los libros de texto, las reformas curriculares, entre otros instrumentos.
Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991, el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.  

Falso. Primero se implementó el programa PAIN de alimentación escolar en 1989-1990, luego el programa SABE. Los registros de Mirian Baso son de julio de 1991 en adelante.
“Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN”. En todos los informes se describe el modelo, sean comunidades “rurales” controladas o no por el FMLN.
“ (…) ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares” El FMLN no tenía un sistema educativo, había comunidades aisladas –en tres Departamentos el 96%- en donde la acción educativa era dirigida por maestros populares, y se crearon programas para escalafonar a estos maestros. Hay datos y estadísticas sobre esto.
“El programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares”. Las ACE les dieron a las comunidades institucionalidad legal, y se expandieron en todo el país. No tenía nada que ver si eran o no del FMLN; y eran parte del requisito para oficializar el sistema educativo alterno, parte de ello era que los maestros populares obtuvieran su escalafón, y varias universidades colaboraron con este proceso.
Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. Esto parece de película. Ojalá pudiera demostrar el autor la relación de EDUCO con FEPADE y FUSADES como agentes del imperio…
Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. Tengo en mi poder resultados de pruebas estandarizadas que dicen todo lo contrario. No son resultados significativamente mejores, pero sí superan en su mayoría a las escuelas tradicionales rurales CDE, sobre todo el Lectura y Matemáticas de 9º grado.
No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Por el contrario, existe mucha evidencia sobre formas sólidas de participación y rendición de cuentas. Y aquí está el problema con las gremiales, que aducían falta de estabilidad laboral ya que en muchas ACE´s si el maestro faltaba no le renovaban el contrato.

 

No estoy de acuerdo con la permanencia Ad Infinitum de EDUCO, pues era como un sistema paralelo. No obstante, fue un modelo con alta participación comunitaria que permitió un buen y necesario nivel de empoderamiento de las comunidades y familias sobre las escuelas y su gestión y, sobre todo, permitió la transición de las escuelas rurales hacia el nuevo sistema educativo en democracia; que además posibilitó y enseñó a las comunidades la institucionalidad legal –todas las ACE lograron personería jurídica- y manejo de cuentas bancarias para EDUCO y para otros proyectos. Muchas de las ADESCO actuales tienen vida gracias a EDUCO.

Brent, como muchos becarios e investigadores que van tras el aporte “total y último” a las ciencias, buscan y presentan historias o descubrimientos de conspiraciones del “Imperio Yankee” en contra de los sistemas revolucionarios (así como otros enajenados creen que muchas políticas de Estados Unidos son inmaculadas). Seamos menos imaginativos y más realistas con las “historias ocultas”. Los académicos debemos ser serios y basarnos en la evidencia. Hablé bastante con Brent, le presté los archivos de Mirian Basso con agilidad y transparencia, pero desde el inicio noté que su aparato epistemológico estaba desviado. Tengo datos, estadística, documentos que pueden respaldar cada afirmación.

Creo, además, que EDUCO tiene una madre putativa y es Miriam Basso (no el MINED ni el Banco Mundial ni las Ministras de turno ni el fantasma neoliberal ni mucho menos los revolucionarios del FMLN). Algunas gremiales con apoyo del actual Presidente aniquilaron EDUCO, y pregunto: ¿está mejor el sistema educativo ahora sin EDUCO? ¿Cuál fue el verdadero argumento para eliminarlo? ¿La política neoliberal? ¿Entonces por qué no quitan la dolarización o los tratados de libre comercio?

No tengo ni una razón para atacar o defender a EDUCO más que los datos del sistema educativo; nunca tuve contrato con el BID, Banco Mundial, USAID o MINED para escribir o investigar sobre EDUCO, sólo realicé estudios eminentemente universitarios que nunca se publicaron. Hago ciencia, no politiquería.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/columnas/21484/EDUCO-la-otra-historia-desideologizada.htm

ove/mahv

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EL SALVADOR: USAID invierte $10 millones en proyecto educativo

Noticias

Centroamérica/El Salvador/laprensagrafica.com

Un total de $20 millones serán invertidos en los próximos cinco años para transformar escuelas en Centros Integrales de Convivencia, anunciaron ayer la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE).

El proyecto lleva por nombre Educar y Convivir y será implementado en 50 corredores educativos que se encuentran dentro de los municipios incluidos en el Plan El Salvador Seguro.

Lo que se pretende es mejorar la cobertura y la calidad educativa de cada centro escolar: el trabajo que será realizado a través del proyecto está enfocado en capacitar a docentes, padres de familia y tutores con las herramientas necesarias para fomentar y cultivar la sana convivencia y cohesión social, así como la remodelación de la infraestructura escolar.

Los beneficiados suman unos 25,000 estudiantes y unos 1,000 docentes en cerca de 100 centros escolares.

El aporte del sector privado, en algunos casos, es en efectivo y, en otros, en especies. Hay áreas donde los empresarios invierten en infraestructura; y en el caso de FEPADE se involucra más en programas que tienen que ver con la calidad educativa, con la capacitación de docentes o con los talleres para padres de familia

“Todos sabemos que una educación de calidad para la juventud es una de las mejores maneras para reducir la violencia, para prepararlos para que tengan éxito en el futuro. Al mismo tiempo, sabemos que la educación no solo es responsabilidad del Gobierno o los maestros, sino de toda la sociedad”, destacó el director de la Oficina de Democracia y Gobernabilidad de USAID EL Salvador, Christopher Schaffer, durante el lanzamiento del proyecto.

Fuente: https://www.laprensagrafica.com/elsalvador/USAID-invierte-10-millones-en-proyecto-educativo-20180717-0120.html

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Re-engineering Education in the Eastern Caribbean

Noticias

Eastern Caribbean/April 24, 2018/By: Press Release/ Source: https://stluciatimes.com

Approximately 100 Education professionals of the 10 OECS Member States participated in the OECS Teacher Education and Professional Development Conference under the theme, “One Voice in Re-Engineering OECS Teacher Education”. The two-day event aimed at building a collective response to challenges in the education system in the OECS.

Chief Education Officers, Directors of Education, Principals and Deans of the National Colleges, Teacher Educators, Curriculum Officers and teachers all collaborated to identify actions which should be taken to enhance teacher education and professional development and essentially teacher quality.The conference was also geared towards establishing  mechanisms for developing evidence-based approaches to teacher education and professional development in the OECS.

Sisera Simon, Head of the Education Development Management Unit (EDMU) at the OECS Commission stated:

The conference made tremendous strides towards establishing the environment that will boost teacher quality. The discussions and decisions surrounded arrangements with the Eastern Caribbean Joint Board of Teacher Education and the need for it to be responsive to the needs of the Member States. A call was also made to improve on the partnership and networking between Ministries of Education, Teachers’ Colleges and Schools.” Mrs Simon further elaborated that the EDMU will continue to serve as facilitator and enabler to the networking required to achieve one voice in re-engineering OECS Teacher Education and Professional Development.

Participants had the opportunity to critically analyze reports on the current situation to determine possible actions towards developing a sustainable in-service professional development programme led by the Teachers’ Colleges of the OECS.

I appreciated the collaborative approach to the conference from two different levels. Each Member States was represented as well as the diversity of education professionals who took part of the discussions. We hope to build a plan of actions owned by all of us and that we are all committed to implement. Chief Education Officer for Anguilla Mrs Rhonda Connor said.

The quality of teaching is not just about the initial preparation of the teachers but also about the continuing development of the teachers and we were exposed to a number of models which we can try when we get back to our various territories. Vice Principal of Antigua State College Dr. Patricia Benn stated.

This conference enabled us to have a deeper mutual understanding of the challenges that we are facing despite the differences between the education system in Martinique and the other OECS Member States. We have to share more experiences to be able to create synergies and use our limited resources wisely. Ghislaine Shuller, Educative Cooperation Officer at the Academy of Martinique said.

Several actions were agreed as the first step in achieving a re-engineered teacher education and professional development environment. These actions will be accomplished through specific activities that will be designed to meet specific and overall objectives related to teacher education and professional development. Some of the major actions include:

  • Restructuring the Eastern Caribbean Joint Board of Teacher’s Education to be more responsive to the needs of the member states
  • Enhancing continuing professional development of teachers
  • Increasing actions research implemented by teachers educators in national colleges.
  • Creating a structure to facilitate discussions between demand and supply related to education (e.g: increase cooperation between Ministries of Education and teachers’ colleges).

The conference which was deemed a success by the organizers and participants was supported by UNICEF, USAID and the Global Partnership for Education.

Source: 

https://stluciatimes.com/2018/04/23/re-engineering-education-in-the-eastern-caribbean/

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Nigeria: World Bank Pledges Continuous Support for Nigeria On Child Education

Allafrica

Nigeria/August 30, 2017/Souce: http://allafrica.com

The World Bank Group said on Tuesday that it would continue to support Nigeria toward boosting the literacy rate, especially among school-age children.

Olatunde Adekola, the Senior Education Specialist, African Region of the World Bank, made this known in a sideline interview with the News Agency of Nigeria, NAN, at the ongoing 10th Pan African Literacy for all Conference, Abuja 2017.

NAN reports that the conference was organised by the Reading Association of Nigeria, RAN, with support from the International Literacy Association, and the Federal Ministry of Education, among others.

«World Bank is more than 100 per cent in support of what RAN is doing. We believe in this effort and for the World Bank, we will continue to support the country to enhance literacy.

«This is because literacy is a critical determinant of a country’s economy, growth, development and standard of living of the people.

«There is need for concrete action to strengthen the literacy systems, policies, structures and the desire for the achievement of sustainable development goals.

«There is need to think through holistic approach to providing inclusive and equitable quality education at all levels especially for the vulnerable groups and particularly, the girl child,» Mr. Adekola said.

The official said the World Bank had inaugurated a one-million-dollar project to enhance literacy in the northern parts of the country.

According to him, the project is a global partnership for education tagged ‘Nigeria Partnership for Education’.

He said: «It is carried out by the World Bank and other development partners such as USAID, UNICEF and DFID in the North-west of the country.

«The focus of the project is first, to strengthen the government systems to deliver basic education for the children by improving the basic education service delivery especially at the early primary level.

«There is need to think through holistic approach to providing inclusive and equitable quality education at all levels especially for the vulnerable groups and particularly, the girl child,» Mr. Adekola said.

The official said the World Bank had inaugurated a one-million-dollar project to enhance literacy in the northern parts of the country.

According to him, the project is a global partnership for education tagged ‘Nigeria Partnership for Education’.

He said: «It is carried out by the World Bank and other development partners such as USAID, UNICEF and DFID in the North-west of the country.

«The focus of the project is first, to strengthen the government systems to deliver basic education for the children by improving the basic education service delivery especially at the early primary level.

«The project has a life span of four years. We are almost two years into it now.

«We still have about two more years and the outcome is very good because we are now seeing more girls in school.

«Nevertheless, we need partnerships, collaboration and cooperation between and within state and non-state actors to address the issue of literacy as a tool for problem-solving.

«However, we will continue to support the country to enhance the literacy level in the country,» he explained.

Mr. Adekola, who is also the Task Team Leader for the Global Partnership for Education in Nigeria, said the conference would focus more on literacy, reading, language and learning issues.

He stated that the idea is to ensure that children become familiar with the language in which they will be taught as a step toward improving their literacy.

Source:

http://allafrica.com/stories/201708290558.html

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El Salvador: Tigo ha invertido $700,000 en apoyo a centros escolares

Noticias

El Salvador/01 de Agosto de 2017/Escrito por – Rosa María Pastrán-LPG/Fuente: http://www.eleconomista.net

Tigo El Salvador invirtió $702,000 entre 2014 y 2017 en el proyecto “Adopte una escuela”, con el cual se beneficiaron 12,909 estudiantes, 458 docentes y 8,891 familias de centros escolares públicos de todo el país, según informó la compañía de servicios digitales.

Ayer, Tigo inauguró el 18.º Centro Digital de Aprendizaje (CDA) en el Centro Escolar Caserío El Coyolito, en el municipio de Tejutla, departamento de Chalatenango, como parte del proyecto. El nuevo CDA inaugurado recibió la inversión de $37,500 donados por Tigo El Salvador y una cantidad igual por USAID. El proyecto beneficiará a 585 estudiantes y 28 docentes en Tejutla.

Los fondos se dirigen a la remodelación del aula para el centro digital, asistencia técnica, formación docente y equipamiento con terminales, servidores, impresor multifunción, equipo de robótica, proyector y pantalla, así como el mobiliario e instalación de aire acondicionado.

“El CDA permitirá a los estudiantes contar con el ambiente idóneo para estimular el proceso enseñanza-aprendizaje a través de la tecnología”, indicó Tigo en un comunicado.

En total, Tigo ha adoptado a 18 centros educativos públicos y ocho de forma indirecta. El programa apoyado surgió en 2014, y en la actualidad recibe fondos de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

La Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) ejecuta el referido programa en coordinación con el Ministerio de Educación (MINED). “En todos los centros escolares damos dos aportes: uno de voluntariado, donde nuestros empleados dan su tiempo y hacen arreglos a la escuela; y la segundo, el aporte económico”, explicó Álvaro Mayora, vicepresidente de Asuntos Corporativos de Tigo El Salvador.

Las escuelas que participan en el programa reciben hasta dos años de internet gratuito. Las instituciones beneficiadas deben tener una deserción escolar baja, condiciones de seguridad, instalaciones adecuadas y personal capacitado.

“Me gustaría destacar el nivel de involucramiento y el compromiso de todo el equipo de trabajo de Tigo, quienes conocedores de la vulnerabilidad de estas comunidades y de las necesidades del sistema educativo público no dudaron en apoyar el proyecto y recorrer junto a USAID y FEPADE los 14 departamentos del país para llevar conectividad y contribuir al mejoramiento de espacios y condiciones adecuadas en la que los estudiantes de nuestro sistema educativo público puedan contar con equidad de oportunidades para su aprendizaje”, dijo Eugenia de Castillo, directora ejecutiva de FEPADE.

“Como Ministerio de Educación estamos convencidos que invirtiendo y apoyando la educación de nuestros estudiantes de todos los niveles educativos tendremos mejores condiciones para el desarrollo de El Salvador. Por ello, agradecemos todo el apoyo de los actores que han hecho posible que más centros educativos públicos tengan acceso a las tecnologías de la información y comunicación, a través de los centros digitales de aprendizaje, como una herramienta pedagógica”, dijo William Mejía, director nacional de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación del Ministerio de Educación.

En 2014, Tigo apadrinó los primeros cuatro centros educativos públicos. En 2015, la empresa firmó un convenio con USAID y FEPADE para apoyar 14 centros más, uno por cada departamento del país hasta 2017. Sin embargo, en algunos departamentos hay más de un centro apadrinado por la empresa.

FEPADE ha expresado que el principal componente del proyecto con Tigo El Salvador ha sido proveer acceso a tecnología a través de la implementación de los CDA.

Débora Carvajal, alumna del centro escolar beneficiado, agradeció a los donantes el equipamiento del centro digital y la remodelación de la cocina-bodega de la institución. “Nos comprometemos ante ustedes, queridos donantes a cuidar y compartir este regalo que hoy recibimos”, dijo la estudiante.

Rafaela Luna, directora del centro educativo, agradeció por la selección de su institución como beneficia de proyecto.

María Echeverría, en representación de las madres y padres de familia, manifestó que la educación de sus hijos “se verá fortalecida con la instalación del centro digital”.

Fuente de la Noticia:

http://www.eleconomista.net/2017/07/28/es-tigo-ha-invertido-700000-en-apoyo-a-centros-escolares

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