Vida colectiva

Cecosesola: ética y valores para superar el capitalismo

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

 

“En ocasiones vendemos a pérdida para no perjudicar a la comunidad”, comenta Gustavo Salas, uno de los fundadores del movimiento y referente sin poder orgánico, sólo ético. Durante semanas se reúnen productores rurales que integran las cooperativas con trabajadores urbanos de la red, hasta que llegan a consenso sobre los precios.

Ponen a debate los costos y las dificultades, y cuando llegan a acuerdos ambas partes los respetan, aunque el mercado haya subido o bajado los precios. Así, el tomate que acordaron venderlo a 20 bolívares ahora se vende en la calle a menos de la mitad, porque las ferias de Cecosesola decidieron vender a pérdida, para respetar lo acordado y no perjudicar ni a los productores ni a los consumidores.

“La escasez nos dio empatía con la comunidad”, agrega otra voz, mientras Salas se muestra preocupado por “la falta de exigencia en la calidad del producto, ya que a veces nos llega en condiciones en las que no podemos venderlo”. Esto lleva a debates extensos en los que surge que el escaso cuidado que se tiene con la tierra termina afectado lo económico, tanto la cantidad como la calidad de los cultivos.

Entre todos, todo

Los martes es día de asambleas múltiples y multitudinarias. En el enorme espacio de la feria del Centro, durante la mañana se reúnen cuatro grupos abordando diferentes problemas y hacia el mediodía se juntan en el espacio techado, para poner en común y debatir entre unas 200 personas todas las cifras de la semana, desde las ventas hasta las deudas.

Micrófono en mano, Wilson Alvarado va explicando los datos proyectados en la pared: inventarios, liquidez en bancos, cuentas a pagar y un largo etcétera. Los trabajadores asociados siguen con atención sus explicaciones y hacen preguntas para aclarar dudas. “Todos conocemos todos los números, incluso el que entró al movimiento en la última semana”, explica alguien a mi lado.

De ese modo, se pueden hacer responsables por lo colectivo, mientras en las organizaciones burocráticas sólo la dirección maneja los datos. En la exposición de Wilson surge que están vendiendo casi al costo, con apenas un 0,35% de ganancia y que en la primera semana de junio entre todas las ferias vendieron 1,4 millones de dólares. Celebran cuando aumentan los compradores en las ferias y cuando disminuyen buscan las razones y aparecen soluciones.

Cientos de trabajadores siguen las explicaciones sobre contabilidad

También se debaten los problemas: que faltaron cestas en las que se depositan los alimentos y debe buscarse dónde están; que en la semana fue insuficiente la cantidad de papa y de melón, al parecer por las lluvias, así como otros productos. Luego cada grupo expone en papelógrafos los principales números de cada feria. Me sorprende que todas y todos son muy jóvenes, ya que a la hora de los ingresos de nuevos trabajadores el movimiento prioriza a los menos de 40.

Wilson, quien ha explicado los números globales, tiene ahora 35 pero empezó con 10 años en las cajas, embolsando víveres. “Mis padres y mis hermanos me llevaban a las ferias y luego fui aprendiendo oficios, rotando entre varias tareas y ahora estoy en las oficinas en compras”. Recorrió un proceso muy similar al de muchos trabajadores que ingresaron en tareas muy simples y fueron creciendo.

Hay casos de embolsadores que hoy son médicos o técnicos, apegados a un movimiento que los hizo crecer, como José Raúl que después de embolsador fue camillero, técnico de laboratorio y hoy está en contabilidad. Milagros de la rotación y el compromiso: todos ellos participan en las ferias, ya sea en las cajas, barriendo, cargando víveres o acomodando los productos.

Wilson explicando la contabilidad del movimiento

La salud integral y comunitaria

El Centro Integral Cooperativo de Salud (CICS), un edificio de tres plantas, fue construido con recursos propios, sin recurrir al Estado ni a la banca. El diseño fue largamente debatido entre los miembros del movimiento y los ingenieros que aceptaron el desafío de socializar el proyecto. Las maquetas iban y venían a las asambleas y reuniones, donde cada socio podía hacer observaciones y propuestas, proceso que demandó tres años.

El resultado es notable: la obra fue apropiada por la comunidad que se vuelca en el centro de salud. Además de espacios para que las familias confraternicen haciendo yoga o tai chi, o bailando, en la recorrida se descubre que las habitaciones de los internos tienen terrazas amplias que se comunican entre sí. De ese modo, los internados pueden relacionarse entre ellos sin pasar por el tradicional control jerárquico.

El centro atiende 200 mil consultas anuales en las numerosas especialidades que ofrecen, desde cardiología, gastroenterología, medicina interna, nutrición, otorrinolaringología, psiquiatría, traumatología y urología, además de las “alternativas” como acupuntura, hidroterapia, tai chi, yoga, masajes y parto natural respetado.

Cuentan con  20 camas de hospitalización, dos quirófanos, laboratorio, radiología y ecografía. Pero lo más notable es que un centro de salud con semejante masividad y complejidad es gestionado de modo asambleario, las tareas son rotatorias (aunque no los médicos) y todos pueden participar en las decisiones colectivas. Pero la gestión no es sencilla. La participación de los médicos sigue siendo incipiente aunque aseguran que han hecho avances durante la pandemia y la crisis.

Asamblea semanal de gestión del centro de salud

El CICS realiza 25 cirugías semanales y 1.500 análisis de laboratorio, de muy diversas especialidades. La doctora Carmen, que acompaña partos y atiende cajas en la feria del Centro, se muestra orgullosa del avance que han conseguido en base a un minucioso trabajo con las embarazadas y sus familias: al comienzo, en 2009, hubo 69 cesáreas y sólo dos partos, “pero ya el año pasado hubo más partos que cesáreas”.

En la ronda del parto natural se menciona la dificultad que encuentran para que los médicos cedan su poder y aseguran que la integración de las familias facilita que sean más flexibles. En algunos casos sustituyen la sacrosanta “junta médica” para abordar situaciones de pacientes delicados o terminales por reuniones de médicos, pacientes y familiares para tomar decisiones. Según Lizeth, “los médicos que trabajan sólo en Cecosesola tienen una actitud diferente”.

Porque lo habitual sigue siendo que los médicos trabajen en varios hospitales para obtener mayores ingresos. En el CICS tienden a reproducir la misma cultura, sin apreciar las diferencias y siempre desconfiados a que personas que consideran de inferior categoría o formación, pueden opinar y tomar decisiones sobre su trabajo. En el CICS hay 105 trabajadores de los cuales unos 40 son médicos.

Muchos trabajadores rotan tareas, luego de trabajar en ferias se formaron como enfermeras percibiendo todos y todas los mismos ingresos, a excepción de los médicos. He escuchado a biotecnólogos del laboratorio explicar que acuden a trabajar a las ferias como algo ya habitual, o participan en jornadas de cocina, porque el centro de salud cuenta con un comedor comunitario. Como sucede en todos los espacios de Cecosesola, el comedor es un espacio importante para crear comunidad.

La crisis contribuyó a acercar a algunos médicos a la vida colectiva. Cuando no había gasolina, decidieron recoger a todos los trabajadores en los autobuses de Cecosesola. El resultado fue que unos cuantos médicos compartieron transporte y tiempo con enfermeras, auxiliares, limpiadoras y cocineras, lo que generó cercanías imposibles en tiempos normales.

Al final de la ronda por el centro de salud intercambiamos impresiones de modo informal, que es cuando aparecen algunos de los detalles más reveladores de la vida colectiva. Todas y todos llevan muchos años en el movimiento. Quizá por eso Gabriela, de 73 años, critica duramente “los vicios y el consumismo”, porque éste provoca envidias; Lizeth agrega que la red de cooperativas “somos una escuela”; Wilmary hace hincapié en “la austeridad”, no como un sacrificio sino como forma de vida sencilla; y alguien más agrega que “Cecosesola no es para todos”.

Un aserto difícil de aceptar pero realista y sensato, porque todos los movimientos verdaderos (en el sentido de procesos de transformación de larga duración) son muy rigurosos con el comportamiento sus miembros para garantizar la continuidad de sus espacios. Sin embargo, la rigurosidad y la elevada exigencia se compensan cuando aseguran que “aquí nos sentimos protegidos”, lo que otorga un sentido de pertenencia y de autoestima muy potentes.

Una de las fundadoras, Teresa Correa, le da una vuelta más a la cuestión de la identidad, tejiéndola con los valores colectivos: “La confianza en nosotros mismos nos permite saltarnos o violar las leyes, cuando es necesario hacerlo. Porque no queremos que la formalidad del sistema se nos meta por dentro”. Dibujan un adentro y un afuera que no es caprichoso, sino uno de los síntomas de la autonomía colectiva.

Fuente de la información: https://desinformemonos.org

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Aspiración e incertidumbre. El Plan de Estudios de Educación Básica 2022

Pluma Invitada

Por: Juan Carlos Silas Casillas, ITESO/Luis Medina Gual, Ibero CDMX 

El Nuevo Marco Curricular 2022 se ha conversado (a veces discutido) en este medio y algunos otros con mayor o menor detalle. Se han ponderado sus alcances, intenciones, qué tan factible es su puesta en marcha, así como los elementos que podrían influir en su nivel de éxito o fracaso en la formación de las nuevas generaciones. El punto de acuerdo parece ser que se trata de una propuesta interesante e inspiradora, que va en sintonía con el discurso de la administración 2018-2024 que resalta el derecho a la educación vinculado a los derechos humanos en su conjunto; también destaca la dignidad humana y la vida colectiva como los factores centrales.

Destaca el papel fundamental del reconocimiento y respeto a toda diversidad y propone lograr la mejora de la comunidad en sintonía con el respeto a todo tipo de formas de vida. Por otra parte, asume que las escuelas y el sistema educativo nacional están llamados a dirigir la acción para alcanzar la emancipación de los estudiantes y su compromiso con la comunidad. Justo en este punto comienzan las tensiones en la manera de comprender e interpretar el marco curricular ya que se reconoce a niñas, niños, adolescentes y jóvenes como sujetos capaces de ejercer sus derechos educativos y humanos en tanto se articulen con las visiones pautadas por el sistema educativo. Se resalta el papel de la escuela como el espacio en que se articula la unidad nacional desde la diversidad, así como el lugar en que dialogan los saberes e identidades. Se habla de que lo común permitirá que los sujetos “construyan escuelas en donde el autogobierno permita el despliegue más libre de sus acciones y del actuar común, dentro de los límites de las reglas de justicia que la sociedad se impone a sí misma” (SEP, 2022, p.14). Esta frase da para mucha discusión y aunque inspira, lleva a comprensiones múltiples e inevitables equívocos (en el sentido etimológico de la palabra). Se propone la actuación de todos bajo lo pautado conceptualmente por el Estado que propone una decolonialidad, emancipadora, promotora de la autonomía, bajo la óptica “oficial”. Este asunto será un elemento de tensión en cada escuela y comunidad.

El Marco curricular retrata un futuro armónico, con imágenes de responsabilidad y respeto mutuo, al que es difícil saber cómo llegar. El texto tiene un aura nacionalista que parece relacionarse con la retórica de la mitad del siglo 20 que, sin embargo, tiene notas de actualización en términos tanto de valoración de las prácticas locales como de vínculos con otras culturas en condiciones de igualdad y subsidiariedad.

Otra actualización de agradecerse es incluir en la argumentación, y esperablemente en la práctica, reflexiones en torno a lo que dejó la pandemia. Es un bosquejo de diagnóstico que apunta a rescatar la trascendencia de las interacciones formativas entre estudiantes, docentes, familia, personal escolar y comunidad. Señalan algunas maneras en que el confinamiento influyó en los aprendizajes no planeados y cómo se puede realizar un vínculo entre la vida cotidiana en comunidad y los aprendizajes escolares. En síntesis, plantean reconocer la vida social de la escuela, replantear el papel instrumental de los planes y programas para resolver asuntos relevantes, reconocer a las/os docentes, reforzar el vínculo con las familias y redimensionar el papel de las tecnologías, entre otras intenciones.

La versión más reciente ya no dedica tantas páginas a su crítica al corte neoliberal de los esquemas formativos anteriores, aunque sigue presente el reclamo por haber fomentado el individualismo y la obcecación por la evaluación competitiva para los alumnos y punitiva para los profesores. Refiere cómo los organismos internacionales han “colonizado” al sistema educativo mexicano y lo ha apartado de su función comunitaria, por lo que es importante ir hacia lo común y el compromiso de corresponsabilidad y coparticipación.

Se dedica mucho espacio a resaltar el papel que desempeñan maestras y maestros no sólo en términos de la promoción de aprendizajes sino también en la construcción de ciudadanía y dinamizadores de la comunidad desde la escuela. La propuesta implica otra antigua aspiración que, sin embargo, cuesta trabajo asir bien, como es la autonomía curricular; especialmente ante la presencia de lineamientos centralmente establecidos.

La parte central se integra por varios elementos entre los que se destacan la comunidad (y sus saberes) como el núcleo de los procesos educativos, la comprensión del aprendizaje como un hecho histórico y contextual, así como el diálogo de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes con la comunidad. Es decir que ya no es el estudiante el único foco de la educación, también lo es la comunidad en que se ubica la escuela. Haciendo un juego de palabras con frases usadas por la propia Secretaría de Educación, es evidente que “La Escuela es Nuestra” y ya no es sólo está “La escuela al centro”, aunque habrá que pasar de lo dicho a los hechos.

Parece haber un énfasis importante en vincular las actividades escolares con la vida en la comunidad y tener al estudiante (niñas, niños, adolescentes y jóvenes) y a los profesores y profesoras como los actores centrales en ese diálogo. Aquí hay que aclarar un malentendido ya que algunos colegas académicos han dicho que lo que se privilegia son los saberes locales en contra de las convenciones científicas, lo que no es correcto; se propone usar lo comunitario para vincular los conocimientos (y supuestos) locales con los hegemónicos y que funcionen como una especie de “pivote” para reflexiones situadas. Al igual que el punto previo, será importante pasar de una idea interesante a una práctica productiva. En este sentido, los saberes locales o comunitarios se plantean como puntos de partida, más no necesariamente de llegada.

En este sentido, se busca posicionar al estudiante frente al presente de su comunidad, un presente resultado del pasado y de la manera en que las dinámicas sociales actuaron (y actúan) en generar lo que caracteriza a su comunidad: injusticia, inequidad, etc. Para ello cada colectivo de estudiantes debe consultar (esperablemente de manera crítica) todas las fuentes posibles que le permitan comprender, para después proponer soluciones. La comunidad será el eje articulador de los procesos educativos y coherente con lo anterior, el documento llega a plantear que la comunidad es también escuela. Busca encontrar lo común desde la diversidad y comprender al mismo tiempo al presente como resultante del pasado, a su vez con vista a un futuro común en mejores condiciones, algo realmente encomiable, aunque francamente difícil de hacer operativo (por lo menos en el corto plazo).

Un elemento que llama al optimismo es emplear la educación como promotora de justicia social, articuladora de prácticas democráticas y generadora de pensamiento crítico y a la escuela como el punto de confluencia de los diversos. La idea de pasar de formadores de “recursos humanos” a “comunidad fortalecida” es muy atractiva, el asunto central es ¿cómo se logra eso?

Este modelo centrado en lo comunitario y con discentes y docentes como articuladores o dinamizadores del cambio comunitario se presta a múltiples interpretaciones. Será necesaria la participación de académicos y miembros de la comunidad para reflexionar en la práctica lo que se debe entender como diálogo escuela-comunidad. Por otro lado, un aspecto central, dado su carácter articulador, es el de la definición de comunidad ¿qué es comunidad? ¿quiénes la integran? ¿cómo se dinamiza? ¿cómo reconozco una cuando la veo? Esto sale a colación porque los ejemplos que mayormente ilustran el trabajo en comunidad, parecen aludir a localidades rurales o semirurales, que son muy importantes, indudablemente, pero no son el único tipo. En este México del siglo 21 tenemos urbes muy complejas que no corresponden a los ejemplos y que seguramente presentarán muchas maneras diferentes de atenderse y desarrollarse. Aquí también será importante reflexionar acerca de cómo se puede entender a la comunidad e incluso desarrollar metodologías concretas en su análisis y propuestas de incidencia. Disculpando el comercial, las universidades e instituciones cercanas al Sistema Universitario Jesuita llevan muchos años reflexionando y proponiendo en esta materia y seguramente tendrán aportaciones importantes.

Por último, es trascendente señalar dos temas torales: la actuación de los docentes y el papel de la evaluación. Con relación a los docentes, hay tres elementos importantes: 1) Se habla mucho de la justa revaloración de los docentes, que ahora estarán asumiendo un papel clave en la transformación social. Su papel ahora se parece mucho a aquellas vasconcelianas misiones culturales y al trabajo para el que se preparaban los docentes de las normales rurales para incidir en la comunidad. Es decir, se les está revalorando al mismo tiempo que se les asigna un muy serio paquete. 2) Se propone mucho la idea de la libertad docente y autonomía curricular, mismas que requerirán tiento y diálogo. Y 3) El esquema de trabajo propuesto requiere de mucho diálogo en el colectivo docente y de un tipo de profesor diferente al que tenemos hoy. Deberá tener otras habilidades, saber cómo vincularse con la comunidad, proponer diálogos de saberes, elegir las formas de llevar a cabo los diálogos, las evaluaciones de lo que dominan los estudiantes como de la situación comunitaria. Y aquí está una de las previsibles futuras tensiones y hasta fuente de conflicto, las escuelas normales no están formando, al menos no completamente, para este tipo de docentes-dinamizadores comunitarios. La USICAMM, es decir, el sistema para la carrera de las maestras y los maestros parece tener otro esquema de valorar la formación y el trabajo docente. Sería interesante ver cómo se incluye el elemento de dinamización comunitaria y del trabajo conjunto de la escuela y la localidad o barrio, en la valoración de los profesores.

Las evaluaciones son “la papa caliente” del marco curricular y merecen una reflexión más serena. Aquí aventuramos dos cosas: 1) Todos sabemos que la evaluación, en la práctica, es el elemento articulador del currículo. Los profesores regularmente carecen de tiempo para planear y desarrollar evaluaciones y suelen necesitar de manera urgente un examen fácil de calificar (como si examen fuera sinónimo de evaluación). La falta de tiempo y otros factores que enfrentan los profesores hacen común ese problema. 2) El Nuevo Marco Curricular pide documentar el proceso de aprendizaje de los alumnos y ya no una evaluación… menos aún una estandarizada de gran escala. Adicionalmente, contar con evaluaciones diagnósticas simultáneamente individuales y colegiadas, que se vinculen con la sistematización de información, que se constituyan en una brújula que oriente el trabajo formativo, etc. son una larga aspiración que, sin embargo, va en ruta de colisión con el uso de estándares nacionales, calificaciones y desempeño de los estudiantes centrado en la nota, como ha sido la práctica usual por décadas. Es un cambio de enfoque, un cambio de cultura, que tendrá tensiones y polarización. Será importante un gran diálogo académico para desarrollar junto con autoridades e instituciones educativas, una mecánica sensata para la documentación, sistematización y análisis de los aprendizajes de los estudiantes, así como su vínculo con la comunidad.

En síntesis, es realmente difícil estar en desacuerdo con lo planteado por el marco curricular y el plan de estudios 2022, el problema es ¿cómo se logra? ¿cuál es el camino?  Es esperable que, como dice el poema, tendremos que hacerlo al andar.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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A desimaginação do social

Boaventura de Sousa Santos

por Boaventura de Sousa Santos

O social é o conjunto de dimensões da vida colectiva que não podem ser reduzidas à existência e experiência particular dos indivíduos que compõem uma dada sociedade. Esta definição não é neutra. Define o social pela negativa, o que permite atribuir-lhe uma infinidade de atributos que variam de época para época. É, por outro lado, uma definição eurocêntrica porque pressupõe uma distinção categorial entre o social e o indivíduo, uma distinção que, longe de ser universal ou imemorial, é específica da filosofia e da cultura ocidentais, e nestas só se tornou dominante com o racionalismo, o individualismo e o antropocentrismo renascentista do séc. XV, os quais viriam a ter em Descartes o seu mais brilhante teorizador. Tanto é assim que a máxima expressão desta filosofia–cogito ergo sum, “penso logo existo”– não tem tradução adequada em muitas línguas e culturas não eurocêntricas. Para muitas destas culturas a existência de um ser individual é não só problemática como absurda. É o caso das filosofias da África austral e do seu conceito fundamental de Ubuntu, que se pode traduzir por “eu sou porque tu és”, ou seja, eu não existo senão na minha relação com outros. Os africanos não precisaram de esperar por Heidegger para conceber o ser como ser-com (Mitsein).

Muito esquematicamente, podemos distinguir na cultura eurocêntrica que serviu de base ao capitalismo moderno dois entendimentos extremos do social. De um lado, o entendimento reacionário, que confere total primazia ao indivíduo e o concebe como um ser ameaçado pelo social. Os indivíduos, longe de serem iguais, são naturalmente diferentes e essas diferenças determinam hierarquias que o social deve respeitar e ratificar. Entre essas diferenças, duas são fundamentais: as diferenças de raça e as diferenças de sexo. No outro extremo está o entendimento solidarista, que confere primazia ao social e o concebe como o conjunto de regras de sociabilidade que neutralizam as desigualdades entre os indivíduos. Entre estes dois extremos foram muitos os entendimentos intermédios, nomeadamente os entendimentos liberais (no plural), que viram no social o garante da igualdade dos indivíduos como ponto de partida, e os entendimentos socialistas (também no plural), que viram no social o garante da igualdade dos indivíduos como ponto de chegada. Entre estes dois entendimentos, por sua vez, foram possíveis várias combinações. Com as revoluções francesa e americana os dois últimos entendimentos passaram a ser os únicos legítimos no plano ideológico. Foi com base neles que se iniciou a luta contra a escravatura e a discriminação contra as mulheres. No entanto, ao contrário do que se supõe, o entendimento reacionário da desigualdade natural-social entre os indivíduos sempre se manteve como corrente subterrânea. Até hoje. E é intrigante que assim seja depois de dois séculos de lutas contra a desigualdade e a discriminação. Houve progressos? E, se houve, por que é que os retrocessos ocorrem recorrentemente e aparentemente com tanta facilidade? Estaremos hoje numa fase de retrocesso histórico em que o entendimento socialista se desfaz no ar e o liberal parece perigosamente ameaçado pelo entendimento reacionário?

As respostas a estas perguntas dependem da consideração de vários factores. Eu vou limitar-me a um deles e, por isso, assumo à partida que a minha resposta é incompleta. O que o pensamento liberal designou por sociedade moderna democrática e o pensamento marxista por sociedade moderna capitalista foi de facto uma sociedade cujo modelo de desenvolvimento económico exigia dois tipos de exploração da força de trabalho: a exploração de seres humanos teoricamente iguais aos seus exploradores e a exploração de seres humanos inferiores ou sub-humanos. Daqui decorreram dois tipos de desvalorização do trabalho, uma desvalorização controlada porque regulada pelo princípio da igualdade, e por isso assente em direitos supostamente universais, e uma desvalorização mais intensa porque “natural”, exercida sobre seres ontologicamente degradados, seres racializados e seres sexualizados, basicamente, negros e mulheres.

O capitalismo não inventou nem o colonialismo (racismo, escravatura, trabalho forçado) nem o patriarcado (discriminação sexual) mas resignificou-os como formas de trabalho super-desvalorizado, ou mesmo não pago ou sistematicamente roubado.

Sem essa super-desvalorização do trabalho de populações tidas por inferiores não seria possível a exploração rentável da força de trabalho assalariado em que tanto liberais como marxistas se concentraram, ou seja, o capitalismo não se poderia manter e expandir de forma sustentada.

Mas, se assim foi, não terá sido apenas nos alvores do capitalismo? Em meu entender, não, e só o domínio do pensamento liberal e do pensamento marxista nos impediu de ver que desde o séc. XV, pelo menos, até hoje vivemos em sociedades capitalistas, colonialistas e patriarcais. Obviamente que ao longo dos séculos houve lutas e movimentos sociais que eliminaram algumas das formas mais selvagens de desvalorização humana, mas só o domínio daquelas duas formas de pensamento moderno foi capaz de nos criar a ilusão de que a eliminação dessa desvalorização seria progressiva e até acabaria um dia, mesmo sem o capitalismo acabar. Ledo engano. O que aconteceu foi a substituição real ou apenas jurídica de alguns instrumentos de desvalorização por outros ou a deslocação do exercício da desvalorização de um campo social para outro ou de uma região do mundo para outra. Não ter isto em conta fez com que confundíssemos o fim do colonialismo histórico (de ocupação territorial por país estrangeiro) com o fim total do colonialismo, quando de facto o colonialismo continuou sob outras formas: neocolonialismo, colonialismo interno, imperialismo, racismo, xenofobia, odio anti-imigrante e anti-refugiado, e, para espanto de muitos, a própria escravatura, como a ONU hoje reconhece. Da mesma forma que a discriminação contra as mulheres deixou de se manifestar no sufrágio eleitoral e nos direitos sociais, mas continuou sob as formas de pagamento desigual para trabalho igual, assédio sexual e violência, da doméstica ao gang rape e feminicídio. Esta cegueira analítica impediu-nos de dar relevo à composição etno-cultural da força de trabalho desde o início, por exemplo, às diferenças entre trabalhadores ingleses e irlandeses ou entre trabalhadores de Castela e da Andaluzia.

Por que razão é este argumento mais facilmente aceite hoje do que há vinte anos? Em meu entender, isso deve-se ao facto de a actual fase do capitalismo exigir hoje, talvez mais do que nunca, a super-desvalorização da força de trabalho e a submissão de vastas populações à condição de populações descartáveis, populações a quem se pode roubar o trabalho e sujeitar a trabalho forçado ou “análogo” a trabalho escravo; populações eliminadas por guerras onde só morrem civis inocentes, abandonadas à sua “sorte” em caso de acontecimentos climáticos extremos ou encarceradas, como acontece a boa parte da população jovem negra dos EUA. Estes factos devem-se à conjugação de dois factores epocais e, portanto, de larga duração: as revoluções electrónicas e digitais e o domínio global do capital financeiro, o sector do capitalismo mais anti-social por criar riqueza artificial com escassíssimo recurso à força de trabalho.

A super-desvalorização da força de trabalho e o carácter descartável de vastas populações estão hoje a ser ideologicamente respaldados pela reemergência do pensamento reacionário da desigualdade natural-social entre os indivíduos, o qual sempre se manteve como corrente subterrânea da modernidade ocidental. Ele reemerge sob formas tão diferentes que facilmente se disfarçam de desvios conjunturais ou idiossincrasias sem significado. Aflora no crescimento da extrema-direita europeia e brasileira e do supremacismo branco nos EUA. Aflora na chocante virulência classista, racista, sexista e homofóbica  de organizações brasileiras de extrema-direita, algumas delas financiadas por  agências públicas e privadas norteamericanas. Aflora na generalização da precariedade do trabalho assalariado e da transformação dos direitos dos trabalhadores em privilégios ilegítimos. Aflora em sentenças judiciais que invocam a Bíblia para justificar a inferioridade das mulheres. Aflora no aumento do trabalho escravo. E aflora, pasme-se, na relegitimação do colonialismo histórico, um fenómeno que pela sua aparente novidade merece uma referência especial. Não me refiro a políticos como o Presidente Nicolas Sarkozy, que em 2007 dissertou em Dakar sobre as vantagens do colonialismo para os povos africanos, cuja tragédia é não terem até hoje entrado plenamente na história. Refiro-me à justificação científica do colonialismo histórico e à sua invocação como solução para os “estados falhados” do nosso tempo. Refiro-me ao artigo de Bruce Gilley, professor do Departamento de Ciência Política da Universidade Estadual de Portland, publicado em 2017 na respeitada revista Third World Quarterly dedicada aos problemas poscoloniais. O artigo, intitulado “The Case for Colonialism”, defende o papel histórico do colonialismo e advoga que se volte a recorrer a ele para resolver problemas que os “estados falhados” do nosso tempo não podem resolver. Mais especificamente, propõe três soluções: “recomendar modos de governação colonial; recolonizar algumas áreas; criar novas colónias de raiz.” A polémica que o artigo suscitou foi tão grande que o autor acabou por retirar o artigo (foi retirado da versão electrónica da revista, mas pode ser lido na versão em papel). A minha suspeita é, no entanto, que o artigo, longe de ser apenas uma prova das deficiências do sistema de avaliação “anónima” de artigos científicos, é um sintoma da época, e a polémica que ele levantou não ficará por aqui.

O que designo por desimaginação do social é a imaginação anti-social do social. Segundo ela, numa sociedade de desigualdade natural-social entre os indivíduos, a responsabilidade colectiva pelos males da sociedade não existe. O que existe é a culpa individual daqueles que não querem ou não podem competir por aquilo que a sociedade nunca oferece e apenas concede a quem merece. Os que fracassam, em vez de apoiar-se na sociedade, devem apoiar-se nas religiões que por aí pregam a teologia da prosperidade e consolo para quem não prospera. A educação, em vez de criar a miragem da responsabilidade cidadã e da solidariedade social, deve ensinar os jovens a ser competitivos e saber que estão numa guerra de todos contra todos.

Se não é isto que queremos, é bom termos bem a noção do inimigo contra o qual temos de lutar com todas as forças democráticas, e sem complacência.

Informação da fotografia:

“É o caso das filosofias da África austral e do seu conceito fundamental de Ubuntu, que se pode traduzir por “eu sou porque tu és”, ou seja, eu não existo senão na minha relação com outros. Os africanos não precisaram de esperar por Heidegger para conceber o ser como ser-com (Mitsein).” Foto: Guilherme Santos/Sul21

Fonte do Artigo:

A desimaginação do social (por Boaventura de Sousa Santos)

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