Carlos Magro: “Tenemos el deber cívico de proteger la red y hacerla un espacio mejor”

EDITORIAL NOBBOT

Empecemos por lo importante: Carlos Magro es padre dos niños preciosos y le gusta correr y montar en bicicleta. Además de eso, este estudiante de Física Teórica en la UCM y de Historia Moderna y Contemporánea en la UAM es Director Académico del Istituto Europeo Di Desing y Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta. Y es que es, precisamente, el mundo educativo lo que ocupa la mayor parte de sus días, en los que trata de hallar nuevas vías para aprovechar las oportunidades que ofrece la transformación digital. Como él mismo dice en esta extensa entrevista -otra prueba de su entusiasmo con este asunto- el éxito de este proceso transformador impulsado por Internet, dependerá de nuestracapacidad de construir visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. Para Nobbot es un privilegio aprender de quienes pueden enseñar así que os recomendamos la lectura de esta interesantísima conversación entre Carlos y nuestra compañera Blanca Villamía Uriarte. Huid por un momento del vértigo de internet porque merece la pena.

Hola Carlos, Seymour Papert reconoció el potencial revolucionario de las TIC en la educación. Decía que la programación y los ordenadores podían ser útiles para mejorar el aprendizaje, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la creatividad de las personas. ¿Puede ser que haya jóvenes que estén teniendo acceso a este potencial y otros no?, ¿se podría estar produciendo una brecha digital en el entorno educativo?

Totalmente de acuerdo, la tecnología no es neutra como tampoco lo es, por cierto, la educación. En ambos casos debemos decidir si queremos ser agentes de transformación o de transmisión ya que cada elección tecnológica o metodológica que hacemos tiene implicaciones.

El sociólogo norteamericano Neil Postman, que fue discípulo de Marshall McLuhan, escribió un interesante libro en 1995 titulado El Fin de la educación en el que sostenía que lo que necesitábamos saber sobre las tecnologías no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar, decía, que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable. Para evitarlo el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

ESCOLARIZAR LAS TECNOLOGÍAS

Con la tecnología educativa nos ha pasado algo parecido. Tras los excesos realizados en las últimas décadas en inversiones y programas destinados a incorporar las tecnologías en las aulas, parece que todos hemos aceptado que el asunto no va de dispositivos sino de metodologías y que digitalizar la educación no es tanto tecnificar las aulas (con ordenadores personales, pizarras inteligentes, carritos de tablets..) como escolarizar las tecnologías.

Hay cada vez un mayor consenso para admitir que el verdadero potencial de la tecnología y en concreto de las tecnologías de la información es la capacidad que nos dan para crear, colaborar y compartir. Uno de los grandes desafíos que aún tenemos en el ámbito de la tecnología educativa es dotar a los alumnos no solo de competencias para que las usen o creen con ellas, sino también para que sean capaces de cuestionarlas, dominarlas y crearlas ellos mismos.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza o para introducir cambios metodológicos, fomentar las pedagogías activas, el aprendizaje centrado en los alumnos. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto de la educación.

MEDIR LA DISRUPCIÓN DIGITAL

La falta de evidencia sobre el efecto de las tecnologías se relaciona también con las limitaciones que tienen los propios sistemas de medición de la calidad, ¿Se está midiendo la innovación educativa o la disrupción digital en el sector educativo?, ¿existen prácticas destacables?

Es importante recordar, aunque resulte sorprendente, que sólo desde la década de los 2000 hemos empezado a tener datos comparativos sobre el impacto de las políticas públicas y otras medidas de innovación en los resultados de aprendizaje. A esta escasa y por tanto aún incipiente cultura de la evaluación tenemos que añadirle muchas resistencias internas y, sobre todo, la enorme complejidad de los asuntos educativos, muy sujetos siempre a múltiples variables y a elementos que no son estrictamente educativos, pero que afectan de manera importante en los resultados, tal y como nos llevan advirtiendo desde hace décadas sociólogos de la educación como Pierre Bourdieu.

¿EVALUAMOS LO IMPORTANTE O LO QUE QUE PODEMOS EVALUAR?

Temas como la equidad, la igualdad de oportunidades, la atención a la diversidad o la misma personalización del aprendizaje requieren tener en cuenta una multitud de variables no estrictamente educativas y todas ellas interrelacionadas. Abordarlas requieren respuestas no solo educativas.

Otra cuestión igualmente relevante es qué medimos cuando evaluamos. La gran pregunta que nos debemos hacer es si realmente estamos evaluando lo importante o si por el contrario nos limitamos a dar importancia a lo que sabemos evaluar o nos resulta más fácil medir.

Por ahí vienen, por ejemplo, muchas de las críticas que se hacen a programas internacionales de evaluación externa como puede ser PISA, casi exclusivamente centrados en medir las competencias lingüísticas y matemáticas en detrimento de otras competencias como las creativas o artísticas. ¿Cómo se mide la autoconciencia, la autonomía del estudiante, el espíritu crítico o la felicidad de los alumnos? La realidad es que no sabemos y las posibles respuestas son muy complejas.

Es decir, que antes de ponernos a medir, antes de poner en marcha cualquier iniciativa metodológica nueva, antes de ponernos a innovar con tecnologías o sin ellas, tenemos que tener claro qué queremos obtener, cuáles son nuestros objetivos. En el fondo, debemos tener claro por qué y para qué educamos. Antes de ponernos con los cómo debemos tener claros los por qué y los qué.

“NECESITAMOS MEJORES SISTEMAS QUE “TRADUZCAN” Y ACERQUEN LOS RESULTADOS DE INVESTIGACIONES, ESTUDIOS E INFORMES A LOS DOCENTES Y A LOS CENTROS EDUCATIVOS”

Las grandes evaluaciones internacionales que conocemos (PISA, TIMSS, PIRLS); los organismos internacionales como UNESCO u OCDE; las agencias internacionales como NESTA y CERI o nacionales como NESTA y el CNIIE en España están haciendo un gran esfuerzo por recabar y analizar datos educativos pero la realidad es que hay todavía una brecha grande entre estos estudios macro y la práctica diaria en las aulas y los centros. Necesitamos mejores sistemas que “traduzcan” y acerquen los resultados de investigaciones, estudios e informes a los docentes y a los centros educativos. Que nos ayuden a trasladar a la práctica diaria las conclusiones de evaluaciones y estudios.

En esta misma línea, es importante establecer mecanismos de visibilización y comunicación de lo que ya se está haciendo. Tan solo en los ámbitos de la transformación digital de la educación o del uso e incorporación de tecnologías en las prácticas de enseñanza/aprendizaje encontramos muchos y muy buenos ejemplos, pero a pesar de los esfuerzos que están realizando instituciones públicas y privadas, aún falta visibilidad.

Es fundamental, y es una vieja demanda, poner en marcha espacios y mecanismos que nos permitan compartir prácticas y crear redes de intercambio y comunidades de aprendizaje por las que circulen estas prácticas.

GAMIFICACIÓN EDUCATIVA

Nuevas formas de enseñanza: movimiento maker, aprendizaje basado en proyectos, gamificación educativa… En algunos casos se puede pasar del desinterés de alumnos en el aula tradicional a que sean líderes en las aulas tecnológicas o los laboratorios de aprendizaje. Por ejemplo, alumnos con bajo rendimiento escolar que, sin embargo, pueden ser altamente competentes en el mundo de los videojuegos. Pero ¿se están reconociendo estas competencias?, ¿se saben aprovechar?

Tanto el aprendizaje basado en proyectos (ABP), como el movimiento Maker o la gamificación son buenos ejemplos de pedagogías activas y centradas en el alumno. Y la historia de este tipo de pedagogías es larga. Ya a principios del siglo XX, el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey sostuvo que la única manera de aprender era haciendo.

“APRENDEMOS PENSANDO SOBRE LO QUE HEMOS HECHO”

Muchas de las cuestiones que nos estamos planteando ahora ya estaban en Dewey y sus contemporáneos: la necesidad de personalizar el aprendizaje; el aprendizaje basado en proyectos; el aprender haciendo; el enfoque competencial en educación; la importancia de atender a la competencia artística y a la creatividad; los aprendizajes relevantes y contextualizados; la integración de los aprendizajes formales e informales; el aprendizaje basado en el juego. Todas estas ideas volvieron a tener su momento hacia mediados del siglo XX con los trabajos del psicólogo suizo Jean Piaget quien, como Dewey y otros educadores progresistas, también sostuvo la idea de que aprendemos construyendo nuestro propio conocimiento.

También en las décadas de los 70 y 80 cuando, por ejemplo, Seymour Papert se declaró heredero directo de Dewey y Piaget y puntualizó que no solo aprendemos haciendo, sino que aprendemos pensando sobre lo que hemos hecho. Papert, por cierto, ha sido uno de los primeros y más relevantes tecnólogos educativos de todos los tiempos. Sus trabajos han sentado las bases de la mejor tecnología educativa que podemos encontrar hoy. En los años 70, desarrolló el lenguaje de programación LOGO, antecedente directo del interesante lenguaje de programación por bloques Scratch, desarrollado en el Media Lab del MIT y que dirige, por cierto, uno de sus discípulos, Mitchel Resnick. Yo, desde luego, recomiendo encarecidamente a quienes se quieren dedicar a la tecnología educativa que lean antes los trabajos de Papert.

Estamos hablando por tanto de unas metodologías con una larga tradición en educación. Pero que ahora, por fin, se están abriendo hueco en el día a día de muchas aulas y centros educativos. En todos los casos la idea fundamental que está detrás es que aprender es crear y que crear es comprender. Que aprender es un proceso activo. Que construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión, como dice el mismo Resnick.

LO IMPORTANTE DE LA TECNOLOGÍA SON LAS POSIBILIDADES QUE NOS ABREN PARA CREAR, CONSTRUIR Y PROGRAMAR. ES EL HECHO DE PODER CONVERTIRNOS NO SOLO EN CONSUMIDORES SINO EN PRODUCTORES DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO

Y aunque es cierto que hay mucho aprendizaje basado en proyectos en las escuelas que no se apoya en tecnologías, también es cierto que en esta recuperación de las pedagogías activas la tecnología está jugando un papel relevante. Después de muchos años en los que nos habíamos limitado, como hemos dicho, a hacer un uso exclusivamente pasivo de la tecnología en las escuelas, ahora por fin hemos recuperado el papel que le dieron los primeros tecnólogos educativos.

Lo importante de la tecnología son las posibilidades que nos abren para crear, construir y programar. Es el hecho de poder convertirnos no solo en consumidores sino en productores de información y conocimiento. Parece que ahora, como dijo el mismo Papert, tenemos por fin la infraestructura tecnológica para dar una segunda oportunidad a las pedagogías progresistas y activas.

CAMBIOS POR DECRETO

Dicho esto, creo que es importante también advertir que no estamos hablando aún de metodologías generalizadas en las aulas. Es cierto que son muchos los docentes que las han incorporado a su práctica de aula pero siguen siendo mayoría los que no. Y esto a pesar de que la propia normativa que rige nuestra educación habla de estas metodologías. En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato se menciona explícitamente las metodologías activas, el aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas y en retos. Se habla de aprendizaje cooperativo, experimentación, de estrategias interactivas, de potenciar la curiosidad y la motivación de los alumnos, de evaluar mediante portfolios.

Sin embargo, la realidad en la mayoría de las aulas sigue siendo muy diferente. En gran parte porque la misma normativa que nos habla de aprendizajes activos nos fija después sistemas de evaluación finalistas que no incentivan estas metodologías. Estamos, desgraciadamente, ante un ejemplo de la disparidad existente entre el discurso y el articulado. O como decía Michael Fullan hace unos años, estamos ante la mejor constatación de que no se puede ordenar lo que los centros deben hacer. Tenemos que los centros escolares no se cambian por decreto.

Los centros educativos son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace en cierta manera resistentes al cambio. Son estructuras muy complejas que avanzan gracias a la tensión continua entre cambio y estabilidad. Conceptos como el de currículo oculto, gramática de la escolaridad, conservadurismo dinámico tratan de explicarnos las dificultades para este cambio.

Generalizar estas prácticas nos va a exigir trabajar con cada comunidad educativa en la construcción de su proyecto educativo. Nos va a exigir trabajar no solo las metodologías sino también los criterios y las formas de evaluar. Generalizar estas metodologías nos va a exigir garantizar que en la organización de los centros haya espacios y tiempos suficientes para la acción colegiada, la reflexión compartida y el trabajo cooperativo. Generalizar este cambio va a requerir también mucho asesoramiento, formación y redes de aprendizaje e intercambio entre docentes y centros educativos.

Las peculiaridades del sector de la educación son múltiples y tienen que ver especialmente con la coexistencia de lo público y lo privado, de una manera mucho más notoria que en otros sectores de actividad. ¿Quién está liderando ese proceso de transformación digital en las aulas y cómo se está liderando en España?

Lo están liderando miles de maestras y maestros, profesores y profesoras desde su práctica diaria de aula, desde proyectos de Centro y desde programas de colaboración entre centros. Hay innovación impulsada de manera individual y de manera colectiva. Hay innovación que se articula a través de comunidades de prácticas, en asociaciones como Aulablog, Espiral y la Asociación de maestros Rosa Sensat o en eventos como el EABE. Hay innovación impulsada desde todas las administraciones públicas, desde la administración europea a la local pasando por la administración central y la autonómica que es quien tiene al final las competencias educativas.

LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL LA ESTÁN LIDERANDO MILES DE MAESTRAS Y MAESTROS DESDE SU PRÁCTICA EN EL AULA

Estoy pensando en programas y proyectos como eTwinning, en losMOOCs de formación y otros formatos del INTEF, en iniciativas regionales que fomentan la transformación educativa como la Red de Bibliotecas Escolares de la Xunta de Galicia, en la Semana de los Proyectos de la Junta de Andalucía o en redes locales como Escola Nova 21 de Barcelona. Hay innovación desde organismos internacionales como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la hay en la misma UNESCO. Hay innovación educativa en el ámbito público y en el privado. La transformación educativa ya está sucediendo tanto en la escuela pública como en la privada. Hay centros públicos que son referentes de innovación y cambio. También hay centros concertados y centros privados.

SOCIEDAD CIVIL Y EMPRESAS

En España, estamos viviendo un movimiento importante de transformación educativa y de renovación pedagógica, como hacía años que no vivíamos. El impulso está llegando en primer lugar desde los profesionales de la educación pero también desde entornos cada vez más amplios de la sociedad civil y desde el mundo empresarial.

Hay mucha innovación, sí, pero, como comentábamos en la pregunta anterior no es suficiente. A pesar de que hablamos de cientos de centros y miles de docentes, sigue siendo muy poco. En España tenemos más de 30.000 centros educativos no universitarios y hablamos de más de 800.000 profesores y 8 millones de alumnos.

HAY QUE TRABAJAR PARA EVITAR LA BRECHA DIGITAL Y CONVERTIR LOS CENTROS EN COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

Como en todos los procesos de cambio necesitamos alcanzar una masa crítica que aún no tenemos. Y el riesgo que corremos es que se genere una brecha importante entre unos alumnos y otros, entre los que están ya incorporados en aulas y centros que han apostado por la renovación metodológica, el cambio en los espacios de aprendizaje, en los tiempos, en la configuración de los grupos, en los sistemas de evaluación y los que no.

Tengo que confesar que es un tema que veo con creciente preocupación. Si no tomamos medidas urgentes esta brecha se va a producir, ya se está produciendo. Y aunque no nos cansamos de decir que la unidad del cambio es el centro escolar y que la transformación ni se puede prescribir por ley, ni responde iniciativas de arriba a abajo, también es cierto que necesitamos medidas que nos garanticen la igualdad de oportunidades para todos los alumnos en este ámbito.

Uno de los grandes retos que tenemos es vincular las iniciativas micro con las macro. Creo que es más necesario que nunca trabajar por crear redes de buenas prácticas y de cooperación entre centros que faciliten los movimientos de transformación. Hay que trabajar por fortalecer las redes de cooperación entre profesionales, las comunidades de aprendizaje. Hay que trabajar por convertir los centros en comunidades profesionales de aprendizaje.

Por otro lado, la transformación de la que estamos hablando no es solo una transformación tecnológica. Eso, al menos, parece que nos ha quedado claro tras los intentos de las últimas décadas. Lo que estamos viendo son movimientos de transformación mucho más sistémicos, donde la tecnología desempeña un papel importante pero no protagonista.

En muchos casos el cambio parte de un cambio en los espacios de enseñanza-aprendizaje, en otros son las metodologías de enseñanza, en otros puede ser la tecnología o los sistemas de evaluación pero en todos al final se acaban modificando todas estas dimensiones. No hay un modelo único pero cobra una gran importancia la construcción de un proyecto educativo compartido por la comunidad escolar.

El cambio requiere un esfuerzo sostenido y sistemático, que debe involucrar a toda la comunidad educativa y donde más que implementar propuestas externas debemos asumir que al final se trata de un proceso de aprendizaje del propio centro sin olvidar la necesidad de tiempo (los centros que ahora son referencia llevan alrededor de 10 años en el proceso) y una correcta combinación de planificación, liderazgo, personas, recursos y acción.

MOOCS Y DEMOCRATIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿Hasta qué punto y en qué medida han modificado las dinámicas de la educación continua o superior los MOOC?  Son de verdad ¿Massive? Online ¿Open? Courses o se está produciendo un cambio de perspectiva respecto a la noción de abierto y gratis?

Creo que mucho menos de lo que en un principio parecía cuando en 2012 el New York Times titulaba el diario como el Año de los MOOCs. No hemos asistido a la anunciada revolución de la educación superior, ni hemos sido sepultados por la temida avalancha que se pronosticaba. No hemos sido arrastrados por tsunamis, ni hemos sucumbido en las aguas pantanosas que se anunciaban.

Los MOOCs no han servido para democratizar el aprendizaje, ni han supuesto, en su mayoría, ninguna novedad metodológica. La gran mayoría de los MOOCs son seguidos por personas que ya tienen estudios superiores y la mayor parte de ellos no han pasado de ser una colección de videos magistrales pregrabados. La prometida revolución de la educación no ha llegado con los MOOCs.Los MOOCs, como otras tecnologías, han sido una promesa incumplida.

LOS MOOCS NO HAN SERVIDO PARA DEMOCRATIZAR EL APRENDIZAJE, NI HAN SUPUESTO, EN SU MAYORÍA, NINGUNA NOVEDAD METODOLÓGICA.

Entre la infinita tipología existente hoy encontramos además de MOOCs, SPOCs, LOOCs, MOORs. Es tan polisémico el concepto que en realidad podemos decir que los MOOCs no existen como tales, que no hay nada que podamos definir como el MOOC paradigmático o, al contrario, que casi todo podría ser denominado MOOC y como ha sugerido Joseph Ugoretz hemos llegado a un momento en el que casi cualquier tipo de formación online es llamada MOOC, aunque solo sea para no pasar desapercibidos.

En este proceso los MOOCs han experimentado un profundo proceso de resignificación. La M de Masivo fue la primera letra en caerse. Demasiada mala prensa, ya que lo masivo siempre ha estado vinculado con poca calidad. También hemos cuestionado sistemáticamente la idea de Open hasta que, en muchos casos, ha dejado de ser open access o contenidos abiertos para volver a significar open entry o en ocasiones ya ni eso.

Dicho esto, los MOOCs siguen con nosotros. Es más, su salud no solo es buena sino que cada día mejora. Pasada la moda de los primeros meses y la crisis típica de un ciclo Gartner de innovación tecnológica, podemos decir que han entrado en la llamada meseta de productividad. Ahora, parece que han encontrado su lugar.

Pasados unos años de su intempestiva irrupción disponemos ya de abundantes artículos de investigación, columnas de opinión, estudios comparados, informes de resultados, ejemplos de diseño, manuales de implementación, antologías de casos aplicados a contextos muy diversos, datos y estadísticas como para que cualquier interesado pueda hacerse un excelente mapa de situación y una hoja de ruta para diseñarlos y ejecutarlos.

Hoy hay tantos MOOCs como organizaciones impulsándolos. Algunos de ellos, por cierto, muy buenos y muy recomendables, por filosofía y por diseño. En nuestro ámbito recomiendo, por ejemplo, los MOOCs de formación de profesorado puestos en marcha por INTEF.

Machine learning. Hay empresas y start-ups que están empezando a aplicar la neurociencia en la educación para personalizar el aprendizaje de los chavales. Las plataformas de aprendizaje tratan de replicar la forma en la que el cerebro aprende. Se utilizan supuestamente herramientas de big data, machine learning y todos estas cosas con términos siempre anglosajones… El tema es que este tipo de herramientas va aprendiendo de lo que el alumno va haciendo y se va adaptando a su modelo de aprendizaje. ¿Esto te suena a realidad o ficción? ¿Estamos preparados para poder utilizar este tipo de herramientas?

La historia de la automatización de la educación también es muy larga. Al menos en los dos últimos siglos hemos vivido bajo el deseo de su automatización. Las primeras máquinas mecánicas que pretendían facilitar los procesos de aprendizaje para adaptarlos a los alumnos y a sus ritmos se remontan a principios del siglo XIX. Uno de los ejemplos más paradigmáticos fue la llamada Máquina de enseñanza de B.F. Skinner en 1954, un dispositivo mecánico mediante el que el alumno iba aprendiendo progresivamente. La idea fundamental consistía en trocear lo que era necesario aprender y hacer que el alumno avanzara, poco a poco, desde los conceptos más sencillos a los más complejos, gracias al feedback automático proporcionado por la máquina. Con Skinner nace el concepto, tan habitual hoy, de enseñanza programada. El alumno es guiado por la máquina en un proceso pre-programado de aprendizaje. Gran parte de lo que está detrás de muchas plataformas de formación online o en los mismos MOOCs de los que acabamos de hablar se basa en este concepto.

En los últimos años, estamos viviendo un resurgir del interés por mejorar los procesos de aprendizaje con el apoyo de máquinas o directamente desde el lado de la inteligencia artificial por construir máquinas capaces de razonar y aprender. Términos como machine learning, deep learning, learning analytics, personalización del aprendizaje o aprendizaje adaptativo son cada día más habituales.

MÁQUINAS QUE ENSEÑAN

Es verdad que uno de los grandes retos de la educación es la personalización del aprendizaje y que la automatización parece ofrecernos una solución. Los defensores de la personalización a través de la tecnología sostienen principalmente dos argumentos: el itinerario y el ritmo. Los alumnos aprenderían más si tuviesen más control sobre lo que aprenden (su itinerario de aprendizaje) ysobre cuándo y a qué velocidad aprenden (su ritmo de aprendizaje).

Personalmente soy bastante crítico y algo escéptico. No porque no crea que sea relevante o interesante sino porque creo que una correcta combinación de estas dos actitudes son la mejor manera de acercarse a la complejidad y las implicaciones de este tema.

CUANTA MÁS PERSONALIZACIÓN INTRODUZCAMOS EN EL SISTEMA MÁS RECURSOS PÚBLICOS DEBEREMOS INVERTIR PARA COMPENSAR LAS DESIGUALDADES

En esta larga historia, la ciencia y la investigación siempre han sido invocadas a modo de garantía. Y aunque es cierto que la ciencia que está detrás de la automatización del aprendizaje (inteligencia artificial, psicología, la neurociencia, la ciencia de la computación) ha cambiado mucho desde los primeros prototipos de Skinner, detrás persiste una cierta manera de entender la educación excesivamente preocupada por la eficiencia y una visión de los estudiantes más como objetos que como sujetos del proceso de aprendizaje.

No son pocos los que, además, consideran que cuanta más personalización introduzcamos en el sistema más recursos públicos deberemos invertir para compensar las desigualdades. Trabajar por la personalización nos exigiría entonces asegurar no solo la disponibilidad de los recursos en los contextos escolares sino sobre todo en los entornos familiares y sociales.

Tampoco son pocos los que mantienen que con el aprendizaje adaptativo no estamos realmente desafiando ni los objetivos, ni los estándares, ni el curriculum de la educación tradicional. Sino que simplemente estaríamos ante una manera más eficiente de llevar a los estudiantes hacia los objetivos de la educación tradicional. Y aunque nos faltan datos concluyentes sobre su impacto real sobre el aprendizaje, parece que tampoco éste mejora y que el aprendizaje adaptativo funcionan bien con el conocimiento procedimental pero no con el declarativo ni con el desarrollo del pensamiento estratégico que es el que nuestra sociedad más demanda hoy.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA PERSONALIZADA

¿Quién no va a estar de acuerdo con la afirmación de que el aprendizaje tiene que ser una experiencia personalizada y no estandarizada y que los alumnos tienen que ser dueños de su propio aprendizaje? Pero la agenda de la personalización y la automatización tiene problemas sin resolver: semánticos, tecnológicos e incluso pedagógicos. Mal usada puede ser un arma de doble filo y el riesgo de que el discurso de la personalización provoque una fractura social y un aumento de la desigualdad es demasiado alto para no considerarlo.

Y por último,  hablamos de la transformación digital en el sector educativo, pero ¿qué papel crees que debería jugar el sector educativo con la transformación digital de la sociedad?

Todo. Por un lado, cada vez es más evidente que la transformación digital no es una cuestión de tecnología sino de cultura. La clave es ver esta transformación como una oportunidad que permita combinar prácticas y formas de hacer que aún dan resultado con nuevas técnicas y habilidades que nos conecten con los resultados de futuro.

LA DIGITALIZACIÓN PROGRESIVA DE NUESTRAS VIDAS SE TRADUCE EN UN AUMENTO SIN PRECEDENTES DE DATOS SOBRE NOSOTROS EN FORMATO DIGITAL

Cada vez es más claro que digital no es un sinónimo de tecnológico, como también que las nuevas tecnologías no se limitan sólo permitir nuevas maneras de gestionar viejos problemas. Cada día es más evidente que lo digital define sobre todo la manera de relacionarnos y que la transformación digital es una transformación global de la sociedad (de nuestras maneras, de vivir, de estudiar, de comunicarnos, de trabajar…). No se trata de hacer las cosas de manera más eficiente sino hacer cosas nuevas (y mejores). Si habláramos de educación no se trata de aprender más como de aprender mejor. De ahí la importancia creciente de las personas como las verdaderas palancas de esta transformación digital.

Pero no podemos olvidar que la tecnología no es neutra y que la transformación digital de la sociedad tampoco lo es. La digitalización progresiva de nuestras vidas se traduce en un aumento sin precedentes de datos sobre nosotros en formato digital. Incremento que se ha visto potenciado hasta niveles impensables hace tan solo una década con la generalización de los dispositivos móviles y las posibilidades actuales de conectividad en cualquier momento y lugar. Internet hoy no es igual que hace 25 años.

Los valores de horizontalidad, innovación abierta, colaboración, inteligencia colectiva y transparencia se ponen cada día en cuestión.Internet ya no es la plataforma abierta y desjerarquizada que soñamos hace dos décadas. Vivimos abrumados por visiones distópicas llenas de ataques a la seguridad, la privacidad e incluso la libertad de expresión. Vivimos con la sensación de estar vigilados o determinados por grandes corporaciones públicas y privadas.

La  producción de datos tiene un ritmo de crecimiento ya inmanejable. Data never sleeps, se titulaba una interesante infografía realizada hace meses para dar cuenta de cuántos datos se producían cada sesenta segundos. Vivimos rodeados de datos y producimos todo el día datos.

Cómo, qué y dónde compramos, con quién, cuándo y a dónde vamos, qué tipo de ocio practicamos o en qué invertimos nuestro tiempo pero también cuántos correos electrónicos enviamos diariamente y a quién, o cuánto tardamos en pasar de nivel en una formación online, en responder un test y con qué puntuación son solo algunas de las múltiples actividades en las que diariamente estamos inmersos y en las que estamos generando datos.

EL ÉXITO DE LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL DEPENDERÁ DE NUESTRA CAPACIDAD DE CONSTRUIR VISIONES DE FUTURO VALIENTES, COHERENTES, INSPIRADORAS Y REALISTAS

¿A dónde van esos datos, quién los recoge (si es que alguien lo hace), para qué y hasta qué punto somos conscientes, estamos informados y hemos dado un consentimiento explícito son solo algunas de las primeras preguntas que surgen? Todos tenemos un creciente sentimiento de duda, reparo y precaución. Si nos centramos en el ámbito de la educación, las primeras preguntas que nos podríamos hacer podrían ser cosas como: de quién es el aprendizaje, de quién son los datos de los estudiantes, quién es el propietario de nuestros datos una vez que concluye un curso o abandonamos una institución educativa.

La transformación digital nos puede llevar a muchos sitios. Dependiendo de cómo sea su futuro, Internet podría llevarnos por caminos altamente distópicos o todo lo contrario. A dónde nos llevará esta transformación, tanto en el sector educativo, como en la sociedad en general, dependerá en gran parte de nosotros. Dependerá en última instancia de nuestra capacidad de construir visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas.

Durante muchos años Internet ha sido algo que usábamos, no algo sobre lo que aprendíamos en la escuela. Creo que ha llegado el momento de asumir que tenemos el deber cívico de proteger la red y hacerla un espacio mejor. La transformación de la sociedad es una responsabilidad de todos. Dónde acabaremos dependerá al final de nosotros. Y en esta tarea tenemos la responsabilidad, como decía Rafael Feito, de formar ciudadanos críticos, inquisitivos y participativos, incluso ciudadanos molestos, y no simplemente alumnos que pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas.

Fuente: http://www.nobbot.com/destacados/carlos-magro-educacion-internet/