Paulo Freire: el lenguaje es, en sí mismo, conocimiento

“El ser alienado no busca un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia; añora otro país y lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad. Vive en el otro país y trata de imitarlo y se cree culto mientras menos nativo es”. – Paulo Freire

 El siguiente texto, forma parte de un diálogo mantenido por Paulo Freire, Donaldo Macedo y James W. Fraser, educadores estadounidenses, en agosto de 1996 en San Pablo, y publicado en la obra Mentoring the Mentor

Por: Paulo Freire¿Es posible que mis «métodos» funcionen en un contexto norteamericano?
Siempre que me preguntan por este asunto de los métodos parece que mi preocupación central durante treinta y cinco años ha sido crear un método que posibilitara un proceso de alfabetización rápido y fácil. De la pregunta se deduce que me ven como un especialista en técnicas y métodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir. Si esto fuera así, estoy seguro de que me sentiría muy feliz porque eso implicaría una contribución específica —una contribución importante— para la alfabetización de millones de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuestión no es esta.
Por cierto, no es posible para ustedes ni para mí, no importa para quién, pensar y actuar sobre los problemas de la alfabetización, de la enseñanza, sin basarse en cuestiones técnicas relacionadas con la enseñanza de la alfabetización. Estas cuestiones son esenciales, porque sin técnicas de enseñanza es imposible alfabetizar. Sin embargo, a mi entender, la pregunta a plantear es cuál era el enfoque central cuando comencé a interesarme en las técnicas para enseñar alfabetización. Mi interés inicial residía en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comienzo, nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segundo lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo. Es decir, el lenguaje —y esto es una cuestión lingüística— no puede entenderse sin una comprensión crítica de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje es, en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo que no existe sin la comunicación. Con esto quiero decir que es imposible acceder al significado simplemente a través de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el mundo en el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos a medida que comenzaron a connotar la realidad a través de su acción, a medida que comenzaron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad. Una de las cosas más importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender y, acto seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. De lo contrario es puro blablablá.

Ahora bien, mi preocupación nunca fue trabajar sólo aquellas técnicas necesariamente implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban necesariamente las técnicas específicas de la lectura, sino más bien la sustantividad del proceso que requiere técnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados Unidos y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La técnica siempre es secundaria y sólo es importante cuando está al servicio de algo más abarcador. Considerar la técnica como algo primordial es perder el objetivo de la educación.
La verdadera cuestión no son las técnicas en sí mismas —aunque no quiero decir con esto que no sean importantes por derecho propio— sino comprender la sustantividad del proceso que, a su vez, requiere múltiples técnicas para alcanzar un objetivo particular. Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las técnicas sean necesarias.
Entonces, el desafío no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad para comprender la estructura fonémica del lenguaje, sino que los profesores y las profesoras entiendan cómo utilizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creación de significado. Un bello casamiento entre la teoría y el método, pero sin olvidar que la teoría siempre precede al método.
Por ejemplo, una de las cuestiones que siempre me han preocupado respecto del proceso de enseñar a leer y escribir es básicamente la interrelación entre los seres humanos y su medio ambiente inmediato, en el cual se constituye su lenguaje a medida que se expande. Así, desde mi punto de vista, el programa básico de lectura o programa de alfabetización que tendría que desarrollar con los campesinos debería asumir, como punto de partida, la capacidad de conocimiento que esos campesinos tienen sobre su contexto y el contexto del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a través de su propio lenguaje.
Cualquier programa de alfabetización que inicie tendría que comenzarlo no a partir de mi lenguaje de docente de clase media, sino utilizando el lenguaje de los estudiantes como medio para el desarrollo de la alfabetización. Este proceso inicial de utilizar el lenguaje de los estudiantes mismos como punto de partida para el desarrollo de la alfabetización no significa, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados al discurso del docente. Porque el objetivo de la educación es el desarrollo de múltiples alfabetizaciones y múltiples discursos.
Estoy hablando de iniciar, no de terminar, la alfabetización de los estudiantes. Creo que el punto fundamental es que el comienzo de la alfabetización y el «final» no son excluyentes sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapié en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos confinados dentro de los límites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudiantes desalentándolos a adquirir discursos múltiples, incluso el discurso «estándar» de la sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de una pedagogía acomodaticia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto no están comprometidos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberación mutua.

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