Crítica de la Contra-Reforma Educativa y búsqueda de alternativas

Desde Memoria queremos reflexionar sobre esta coyuntura crítica más allá de la crónica cotidiana y del forcejeo propio del conflicto social y político en curso. Para ello realizamos un debate –al que invitamos a Imanol Ordorika, Teresita Garduño y Manuel Pérez Rocha– en torno de tres dimensiones fundamentales:

En primer lugar, abordamos la reforma en función de sus alcances más profundos: ¿qué hay detrás de la reforma laboral?, ¿qué hay en términos de proyecto educativo o de antiproyecto educativo?, ¿en qué medida anidan allí una voluntad y un proyecto de privatización?

En segundo lugar, nos interrogamos respecto a qué opciones de modelos educativos y pedagógicos tenemos a partir de la acumulación histórica de experiencias; nos importa este aspecto, del cual no se habla mucho –salvo en los espacios de especialistas o en algunos sectores del magisterio–. ¿Qué podemos contraponer a esta reforma que no sea la mera defensa de lo laboral? Porque si bien esa defensa es válida y legítima, poner en evidencia la disputa más profunda tiene que ver con el rumbo y el sentido de país, el valor y la orientación de la educación ofrecida a los niños y, en general, a los estudiantes del país.

En tercer lugar, nos preguntamos: ¿con qué fuerza contamos?, ¿quiénes serían los actores capaces de impulsar una alternativa?, ¿en qué condiciones se hallan éstos?

I

Imanol Ordorika: Con varios colegas, desde que salieron los cambios normativos en cuestión, estuvimos tratando de analizar los porqués de la iniciativa gubernamental. No sólo de las políticas de gobierno sino, también, de las razones que explicaban el involucramiento del sector empresarial en el educativo. Este interés es relativamente nuevo en el país, con la virulencia y efusividad muy simbolizada por la salida al aire del documental De panzazo, pero también la creación de Mexicanos Primero, y cuatro o cinco fundaciones o grupos de este tipo que empezaron a plantear el tema de la crisis de la educación.

Podemos coincidir en que la educación pública en México vive una larga crisis: de proyecto, de identidad, de compromiso estatal en términos de financiamiento, de apoyos, de valorización de la profesión académica. Sería largo enumerar los factores y las dimensiones de esta crisis. Y de repente irrumpe, con el advenimiento del Partido Acción Nacional –sobre todo a partir de su segundo periodo–, esta ofensiva empresarial, por un lado, y posteriormente otro ataque gubernamental, concentrado en los trabajadores de la educación, en los profesores mexicanos.

Esta ofensiva intenta generar una explicación simplista de la crisis: los problemas de la educación en México se deben fundamentalmente a los maestros. Por consiguiente, la dificultad consiste en sacar a los malos profesores, y de alguna manera se resolverán así los problemas educativos.

La primera explicación que analizábamos era que en el lado gubernamental se proponían básicamente dos grandes operaciones de relativo corto plazo:

En primer lugar, la desactivación de la fuerza política de Elba Esther Gordillo y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que había salido de los cauces tradicionales de la política priista y llevaba un rato “jugando por la libre”. Y aunque trataba de vender a Peña Nieto parte de su triunfo electoral como una aportación, Elba Esther intentaba seguir fingiendo como fiel de la balanza. Era un sector político al que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) retornado –no se puede decir renovado, ni mucho menos– trataba de poner en orden, de someter a la dinámica del control del partido y del gobierno. Esto, por un lado.

En segundo lugar, el único sector social con capacidad de movilización relativamente constante más allá de la emergencia coyuntural del #YoSoy132 era la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE): la única fuerza social y política que se escapaba del Pacto por México. Ni siquiera Movimiento Regeneración Nacional (Morena) escapa todavía al Pacto por México, pues se define respecto a éste. Y en el esquema autista del sistema de partidos políticos mexicanos se mira el ombligo y ve las próximas elecciones como horizonte político, y nada más.

Eso resolvía una parte de la ecuación: ¿a qué juega el gobierno? Pero no me da la impresión de que impulse en este momento un proyecto educativo con visión estratégica, con un planteamiento de recomposición de “Pacto histórico mexicano”, como sugería Adolfo Gilly en La Jornada el 22 de junio de 2016. Tampoco veo en Mexicanos Primero un gran proyecto educativo vinculado a un nuevo modelo de acumulación capitalista correspondiente a una visión del empresariado mexicano.

Recientemente, en una reunión en Estados Unidos, sindicalistas y representantes magisteriales de nivel básico de ese país y de Reino Unido narraban experiencias de los proyectos empresariales de privatización, no en la lógica de privatizar la educación como un proyecto estratégico de desarrollo nacional sino en la de decir: “Aquí hay un negocio potencial, hay que incorporarlo como parte del proceso de intercambio de mercancías”. Hay dinámicas además muy similares. Antes de De panzazo estaba Waiting for a superman, toda la dinámica de desprestigio de los sindicatos y profesores en Estados Unidos y Reino Unido. Y la aparición de grandes empresas privadas –Pearson en primer lugar mundial–, que pasaron de editoriales muy importantes relacionadas con la educación a proveedores de servicios en este sector. Algunas entidades de Estados Unidos han subrogado la educación pública básica a la administración de las escuelas de Pearson. En otros casos provee profesores: la autoridad pública le paga y Pearson pone, por ejemplo, a 100 profesores suyos a impartir las clases en un distrito escolar determinado. En países como Liberia y Gabón se le han subrogado todos los sistemas de educación pública básica a Pearson. Hay un esquema de privatización que parece incipiente en México, pero que podría ser el tema que mueve al empresariado local. Santillana ha empezado a jugar esa carta en el país. En Estados Unidos hay escuelas públicas, hay escuelas privadas de distintos tipos y desde hace tiempo las escuelas charter, privadas con financiamiento público, o públicas con interés privado. En ellas ha habido distintos niveles de ventas de servicios o de compra de servicios por el sector público hacia los empresarios. Adquirir el plan de estudios completo de educación básica, por ejemplo, a Pearson o a otra empresa, comprar profesores, pizarrones electrónicos, libros y demás insumos.

Massimo Modonesi: Ése es un esquema sofisticado; algo más elemental es empezar a cobrar la educación pública.

Imanol Ordorika: Sí, pero aquí no veo ese peligro en lo inmediato. Tocar la gratuidad me parece muy complejo. También lo es apostar por que, en su expansión, el sector privado vaya sustituyendo al público. Por lo menos las tendencias en los últimos 20 años apuntan a un crecimiento de 4 a 9 por ciento en la matrícula en el sector privado; tampoco se trata de un vuelco.

Teresita Garduño: Atrajo enormemente mi atención que la primera reforma propuesta y aprobada en el sexenio fuera la educativa. Había claridad, o al menos una decisión política, del gobierno para optar por la reforma educativa como un primer embate. Coincido con muchos de los planteamientos formulados, con lo que pasó con Elba Esther, con lo que pasó con Nueva Alianza, con cómo se mueven las fuerzas ahí en la decisión sobre la primera de dichas reformas. La venta de servicios mencionada no es tan lejana. Pongo un ejemplo: existe el Sistema uno. Una empresa vende el currículum, los materiales de planeación de los profesores, el avance programático –hasta dónde deben llegar los profesores– y los libros para los niños. Las escuelas contratan esos servicios, y los prestadores les resuelven todo.

Ciertamente, una escuela pública no está en condiciones de comprar esos servicios o parte de ellos. Por ese lado hay avances, desde la perspectiva privada, para entrar en la escuela y ocupar el espacio curricular, lo cual corresponde a un abandono de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que ya no se hace cargo del mejoramiento curricular.

Hay grandes huecos, por ejemplo en el programa por competencias, que empieza con una propuesta que podría ser más o menos razonable en preescolar y que se va perdiendo de manera paulatina en los otros niveles. El programa de competencias nace aquí con el Consejo Nacional de Fomento Educativo, pues éste debe ofrecer el servicio educativo a las poblaciones más alejadas de los centro urbanos y, sobre todo, a los migrantes, y ellos están en todos lados. ¿Qué les ofrecemos como grupo? El plan de estudios existente en ese momento no era útil, pues los niños migrantes pasan de una escuela a otra y cambian cada mes. Ése fue el primer currículum por competencias del país. Sin embargo, la visión de competencias implicaba una perspectiva de competencias para la vida. Y ésta se retoma de cierto modo en el programa de preescolar de la sep, pero se pierde en el de primaria y hay poco interés de dicha dependencia en enfrentar las múltiples incongruencias y deficiencias. Hay gran inmediatez y apuro para publicar el programa de secundaria. Incluso, quienes estábamos en ese momento en la sep les dijimos: “No publiquen; eso está mal. Hay que corregir y hacerlo coherente”. Y respondieron: “Tenemos que publicar”. ¿Por qué ofrecer un cambio de programa cuando teníamos un programa de secundaria anterior que podría funcionar más o menos? Ofrecer otro para entrar en la lógica de competencias como si se estuviera ofreciendo un nuevo producto. En realidad, no lo hicieron en primaria, donde los programas están totalmente desarticulados y no obedecen a una lógica integral, ni en secundaria. Esto, en el anterior sexenio. Se acaban las inversiones en el capital cultural de los investigadores. El Departamento de Investigaciones Educativas queda fuera, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) queda fuera, la Universidad Pedagógica Nacional queda fuera, quienes habían participado en reformas anteriores quedaron fuera. Hay declaraciones del mismo yerno de Elba Esther como “no más investigadores en la SEP”. ¿Cuáles directrices llevan a decir “no más investigadores”? Se suponía que entonces los profesores participarían, pero tampoco fueron ellos.

En realidad, no se atiende la revisión de los programas; el diagnóstico para cambiar uno no existe, no se realiza un diagnóstico nacional. Hay que revisar lo sucedido, ver dónde están las fortalezas y las deficiencias. El diagnóstico para ese cambio curricular, anterior a esta reforma, no existe, no está. Y esto compete a la SEP. ¿Por qué razón ésta no efectuó el diagnóstico? ¿Por qué no lo publicó?

Desde luego, en la “reforma educativa” actual eso no se toca. No se habla en lo absoluto de cómo se van a enriquecer los programas, de cuál es el diagnóstico nacional que nos permitiría decidir cómo mejoramos la famosa “calidad de la educación”, que nunca ha sido descrita ni se ha aclarado qué significa.

Pero aparece en el discurso de Mexicanos Primero y de otras instancias la comparación de los resultados de los estudiantes nacionales con otros en diferentes lugares del mundo, como la prueba PISA o los resultados de ENLACE o los resultados de PLANEA. Y claro, se sentencia que el culpable es el profesor; los maestros son incompetentes, y por eso los niños tienen estos resultados.

La investigadora ecuatoriana, ex ministra de Educación, Rosa María Torres realizó un trabajo interesante sobre los resultados de la prueba PISA en relación con el sistema educativo finlandés. Un dato importante es que México en apariencia invierte más pagos, más horas, más insumos que Finlandia, que tiene mejores resultados. Pero ese modelo tiene algo que el mexicano no: la confianza del gobierno en los profesores. En Finlandia son reconocidos, forman parte de la comunidad, van a los hogares. Pero resulta que, en condiciones socioeconómicas muy diferentes, en México también los profesores van a las casas y son queridos en las comunidades, aunque no por la SEP ni por los empresarios. La respuesta social de lo que pasa con la protesta magisterial tiene que ver con que los profesores son parte de la comunidad; han estado en las casas de los niños, y las familias salieron por ellos. En ciertos lugares dijeron: “Si nos mandan otros profesores, cerramos las escuelas”. ¿Por qué sucede eso? Porque hay un paralelo en la estructura social, en la que el docente, en muchos espacios, sobre todo en los más pequeños y alejados de los centros urbanos, es una figura central apreciada por la comunidad. Esa figura del maestro rural que la Revolución promovió mueve a la comunidad y es un referente. Entonces, atribuir al profesor la responsabilidad de los malos resultados es una falacia manejada política y mediáticamente, mientras se niega la existencia de un proyecto privatizador.

Ese fenómeno coincide con el ataque a diversos sindicatos, en muchos lugares del mundo. Me sorprende lo dicho por Imanol pues, en efecto, el magisterio tiene mayor fuerza que muchos partidos políticos. Entonces, es un sector peligroso al cual puede atacarse culpándolo de los problemas educativos del país.

Por otra parte, cuando el análisis de las pruebas refleja que los chicos de las comunidades más alejadas, los de un entorno cultural menos amplio o de menor acceso a los recursos, salen peor, es porque el de las pruebas de enlace es un problema del lenguaje, no de conocimientos. Si pongo a cierto niño la palabra disputa en una pregunta y nunca la ha oído, no puede contestar; quizá si la sustituyo por pelea, entiende y contesta la pregunta. Las pruebas aplicadas en México no fueron contextualizadas. Se implantan de manera igual en el país, pues piensan que deben medirse igual, pero no puede medirse igual lo diferente. El contexto de los niños en diversos espacios es distinto.

No es claro. ¿Qué tratan de medir? ¿Qué quieren saber? ¿Cuáles  habilidades se desarrollan y cuáles no? ¿Cuáles herramientas son útiles? Son cuestiones que en esta reforma no se responden.

Considerando los contextos, también hay diferencias con los profesores de diferentes niveles. Algunos trabajan en la comunidad durante muchos años, y tienen un lenguaje y ciertas habilidades para ese contexto; otros poseen un tipo de recursos distintos. Sin embargo, ambos tienen saberes pedagógicos, pero con un lenguaje diferente; y las pruebas aplicadas son todas iguales y no reconocen esa diversidad. Me parece perverso. Es como si intencionalmente se buscara que fracasaran.

Además, se niega el avance conceptual, digamos teórico, sobre la evaluación. Podemos leer a diversos autores, empezando por Díaz Barriga y muchos otros, para quienes la evaluación es un proceso, que debe haber muchos momentos, que hay que entrar en el contexto, que todos los actores sociales deben estar, y lo primero que hace la reforma es considerar una instancia por encima de la estructura educativa, asignándole la tarea de la evaluación.

De hecho, en la ley se dice que van a preparar la estructura de la SEP para que pueda evaluar. Eso no pasó. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) aplica un examen a todos los profesores por igual, sin considerar ninguna diferencia. Se niega la posibilidad de participar a profesores, supervisores, padres. Antes se tenía un amplio cuerpo de supervisores y apoyos técnicos que podrían participar en esa evaluación. Se trabajó un poco en la época de Fox para su formación. Se hizo una labor un poco menor en la de Calderón, trabajando con los supervisores escolares para que pudieran colaborar en la evaluación. De la noche a la mañana se niega todo ese trabajo previo y ahora se mina, poco a poco disminuyen los apoyos de la supervisión escolar.

Todo se deposita en el INEE. Se evaluará sólo por una instancia, pues uno de los objetivos fundamentales es decir que los profesores son los culpables de un país de reprobados. Entonces, hay que sancionarlos. ¿Qué sucedió ahí, cómo fue ese discurso público oficial que llevó a poner la responsabilidad total –como lo está siendo ahora la ley de salud en los médicos y enfermeros– en los profesores? ¿Cuándo el Estado dejó de nutrir la investigación, el diseño curricular, la formación, la elaboración de los libros de texto? Éstos no sólo una vez salieron con faltas de ortografía: se han empobrecido enormemente, y no hay un cuerpo de investigadores, de experimentadores que vayan a probar a las escuelas y analicen la pertinencia. Eso tal vez sea un aspecto importante de análisis porque hubo una decisión muy clara de no sé si privatizar, pero sí dejar de hacerse responsables de lo que les toca, la educación pública, e invertir en ella todo lo requerido para ser pertinente.

Manuel Pérez Rocha: Quisiera retomar el asunto de la fuerte iniciativa de los empresarios y del gobierno en esta supuesta reforma que vivimos. Hay una figura aportada originalmente por un instituto de Estados Unidos, el Economy Policy Institute (EPI), para analizar lo que pasaba con los conflictos en el mismo campo en ese país. Plantearon que se hacía de las escuelas públicas y de los profesores “el chivo expiatorio”; y efectivamente, los empresarios, los economistas estadounidenses, ante las crisis del sistema económico, comenzaron a decir que la crisis y las dificultades económicas de EUA provenían de un descenso de la productividad, y que ésta había descendido por falta de calificación de la mano de obra, y que ella estaba bien calificada porque el sistema educativo estaba actuando mal, y éste funcionaba mal porque los maestros estaban mal. Este discurso se expresó allá hace unos 10 años, de manera nítida.

El EPI ha trabajado mucho sobre el tema y publicado textos muy ilustrativos. Por ejemplo, demuestra que no hay esa concatenación por ninguna parte, que las dificultades de competitividad de EUA no están ligadas exclusivamente a la productividad, que la productividad no está ligada de ninguna manera con la capacitación o no de la mano de obra, y que la capacitación de la mano de obra tampoco tiene correlación directa con el funcionamiento del sistema escolar. Vale la pena echar un vistazo a esos materiales, pues por mera “ósmosis” no pudo ese discurso haberse trasladado a nuestro país; se ha trasladado por vías concretas, Mexicanos Primero ha estado atenta a lo que se hace en EUA; ha consultado a Eric Hanushek, el economista “estrella” ahí desde hace varios gobiernos. Fue asesor de Clinton, de Bush…, y formuló este planteamiento.

Los intereses económicos ante las dificultades vigentes buscan una explicación. Y como no la buscarán en las condiciones del sistema económico, crean entonces el “chivo expiatorio”: las escuelas y los profesores. Y eso ocurre en nuestro país. Los discursos de Mexicanos Primero son calca de lo que se dice en al respecto en EUA. Claudio X. González ha tenido párrafos idénticos a los de Hanushek: ha dicho que la pobreza, la falta de ingresos, la corrupción, la democracia puramente electoral, todos esos males obedecen a la escuela.

Aquí entra otro elemento característico no sólo de estos economistas, funcionarios y empresarios, sino que es muy generalizado: la sobresimplificación del asunto educativo, prácticamente una trivialización. Por ejemplo, cuando se dice: “Vean: es que no van a clases, no les dan clases”, como si educación fuera igual a clases. Tuvimos una experiencia de trivialización similar en 1986, con el diagnóstico de Jorge Carpizo McGregor acerca de la UNAM: “El problema está en que los maestros no enseñan, los estudiantes no estudian y los investigadores no investigan. La solución: que los maestros enseñen, los estudiantes estudien y los investigadores investiguen”. Le contestaron brillantemente: “Y que los funcionarios funcionen”. Esto lo ve uno en la prensa, en la televisión, en todas partes: “faltaron a clases”, “les faltaron clases”, “no hubo clases”, y supuestamente por esa falta está mal la educación. Todo se simplifica cuando el asunto educativo es el más complejo que podemos plantearnos en términos individuales y sociales.

La educación atañe a las cuestiones económicas y políticas, a la cultura, absolutamente a todo. Una de las mayores aberraciones estos días ha sido la declaración del titular de la SEP respecto a que no tiene tiempo para la cultura. ¿Cómo entienden la educación entonces si no tienen tiempo para la cultura?, y ¿cómo entienden ésta?

Cuando se debatió sobre la creación o no de una secretaría de cultura en la Ciudad de México, hace casi 10 años, Humberto Musacchio dio una explicación brillante y clara, pero del todo equivocada: dijo que no podían subsistir en una misma dependencia cultura y educación porque la primera es el espacio de la libertad y la creatividad; y la segunda, el de lo obligatorio y lo aburrido. La cuestión está en el reto de que la educación deje de ser el espacio de lo obligatorio y lo aburrido. Debe reconocerse que la educación está saliendo de sus tiempos más oscuros. A finales del siglo XIX empezó a haber realmente un debate pedagógico, una crítica a la escuela tradicional, a todos sus vicios, pero durante siglos la educación fue un espacio de lo obligatorio y de lo aburrido y de muchas cosas peores.

Es fundamental situarse en la complejidad del reto educativo, y una de sus complejidades es precisamente pedagógica y cultural. Es lo primero por entender: la escuela y la educación no existen en el vacío.

Fernando Solana planteó en el libro Tan lejos como llegue la escuela la tesis de que la sociedad llegará tan lejos como la escuela. Me parece equivocado: ésta llegará tan lejos como la sociedad. Cito con frecuencia un dicho de ciertos pueblos africanos según el cual para educar a un joven se necesita la colaboración de toda la aldea, y –en efecto– la educación de los jóvenes muy parcialmente se da en la escuela: en gran medida se da en la calle, en los medios, en la familia, en las iglesias, en todas partes. Y lo que puede hacerse en la escuela está en gran medida limitado, condicionado, por lo que se lleva a cabo fuera. Se ha reiterado que la televisión y los medios son deseducativos; y lo son, pero nadie los evalúa.

Cuando se fundó el INEE, planteé en el artículo “Evaluar el contexto” que lo primero por evaluar eran ese contexto y las televisoras, en particular éstas, que financian las campañas de desprestigio del magisterio. Y me refería entonces a la hipocresía de que las televisoras, los medios, financiados por los grandes capitales que deseducan a la juventud, se lancen a endilgar toda la responsabilidad a ese chivo expiatorio que han construido: los maestros.

La destrucción de la educación por los medios llega a muchos niveles: los contenidos, los antivalores que promueven, las actitudes, pero incluso en algunas cuestiones pedagógicas, hasta didácticas. Cierto investigador estadounidense trabaja el tema y señala cómo la publicidad, en particular la televisiva, genera mecanismos totalmente opuestos a los necesarios para aprender y educarse.

La publicidad se basa en gran medida en una sobreestimulación obsesiva, visual, auditiva. Al niño habituado a esto no se le puede sentar cinco minutos a leer media página; de inmediato comienza a buscar otro estímulo. No ha sido exagerado decir que lo que hace la escuela por la mañana lo destruye en la tarde la televisión; lo lleva a cabo de muchas maneras.

Es entonces una gran hipocresía de los empresarios, quienes tienen un vínculo estrecho con los medios, que sobresimplificando la cuestión educativa y cargándole toda la responsabilidad a los maestros, salgan con que ahora ellos dirigirán la educación en el país, y la están dirigiendo ya, pues se privatiza, no por la vía de la venta de servicios, por ocurrir en algún momento, ya les pusieron a su disposición 50 mil millones de pesos a fin de reparar las escuelas, negociazo para las constructoras.

Pero hay otra privatización: la conducción del sistema educativo por esos intereses privados y cómo a través de ella introducen en el sistema educativo público todos los antivalores reinantes en el privado: rivalidad, competencia, ambición. Los directores son ahora líderes, como en las empresas. Para asumir esa posición de liderazgo debe competirse con los colegas; y obviamente, poseer ese liderazgo implica también mayor dinero, y hay que competir por él.

Con eso se introducen todos los antivalores reinantes en el mundo de los negocios privados. Ésta es, desde mi punto de vista, una de las privatizaciones más claras de la educación.

¿Por qué hace esto el sector privado, los empresarios o, más concretamente, la oligarquía organizada? ¿Por qué lo hace? Por razones ideológicas: poner sobre la mesa un discurso donde la atención hay que prestarla a los maestros y no a todos los vicios del sistema económico, sus perversiones y deficiencias. No se vayan a poner a discutir el sistema económico; los problemas están en la escuela. Pero lo hacen también por razones prácticas. En el caso de México hay un plan bien hecho para modernizar el sur-sureste, el sur-sureste indómito, con riquezas naturales formidables y que se puede explotar sólo si se tiene el control político. En éste, un elemento fundamental son los profesoresmaestros.

Hay que someter a los maestros de la CNTE, y la campaña contra ella viene durísima y así seguirá. Se ha compuesto ya una franca lucha de clases. De la clase empresarial organizada, decidida, por una parte, al control de la educación; y, por otra, a la expansión del sistema económico capitalista en el sur-sureste del país; y del otro lado, los trabajadores de la educación, y los pueblos más o menos cercanos a ellos.

Imanol Ordorika: Hay momentos en los cuales el Estado y la burguesía mexicanos se tropiezan con factores que les vienen bien en el momento. Se toparon con las competencias y, ante la falta de cualquier orientación educativa –desde hacía años nadie pensaba en una orientación educativa para el país–, asumieron este planteamiento. Por supuesto, las competencias tienen una carga fuerte, seria. No me queda claro que Claudio X. González tenga analistas que le digan cómo los programas por competencias efectivamente alimentan la alienación de la clase trabajadora, fortalecen el poder del Estado sobre los mexicanos.

Tropezaron con eso, lo agarraron, lo adaptaron, lo pactaron, pues fue un acuerdo del congreso del SNTE. Sus dos últimas convenciones alimentaron al gobierno mexicano y a todos los partidos políticos. El proyecto educativo de Andrés Manuel López Obrador era calca de los acuerdos del último Congreso Nacional del SNTE, no de la CNTE. Resultaba verdaderamente patético, pues no hay ningún pensamiento educativo. Han salido cosas por ahí como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México con un enorme esfuerzo, pero no podemos decir que la oposición esté pensando en la educación.

Nunca se han edificado más escuelas en México como en el programa de Torres Bodet, donde hicieron grandes negocios ICA y otras constructoras. Siempre la iniciativa de obra pública del gobierno mexicano ha alimentado a los empresarios privados del sector. No creo ése argumento suficiente para señalar que la privatización avanza.

Podemos referir que la construcción de escuelas ha estado siempre privatizada; ¿nos da eso para afirmar que éstos son los elementos clave de un proceso privatizador? Creo que no es suficiente. Tendríamos que ver, en primer lugar, el crecimiento de la matrícula privada respecto a la pública y si esto muestra un cambio notable como ocurrió con la educación superior. En los últimos 25 años se contiene la oferta de educación pública, se desregula y pasa de como 7 a 35 por ciento. Allí hubo privatización de la oferta educativa. No está claro que de repente lo que han propuesto en esta reforma tenga ese horizonte. No quiere decir que no tengamos que estar prevenidos, atentos, listos.

Otro aspecto, por ejemplo: la compra de servicios privados. Uno podría decir: “Quizá viene en esta cosa de ‘la escuela al centro’, donde plantearon que los directores van a tener más margen para tomar decisiones, que los recursos se darán directamente a las escuelas”. ¿Por ahí soltarán el presupuesto para que vayan y le compren a Santillana? No sé. A lo mejor es otra pista que hay que seguir. En todo caso, como hizo por ejemplo Diane Ravitch, en Estados Unidos: follow the money!Debemos tender a ello porque, si no, hay una formulación fantasmagórica y debilitadora del discurso. Escuchaba hace algunos días el programa de los maestros con Manuel Gil y Roberto Rodríguez en TVUNAM. Estoy de acuerdo con el discurso en general, pero…

Gerardo de la Fuente: ¿Nos dices que no hay un proyecto, el proyecto de un Maquiavelo que tiene una visión, sino que van a golpe de timón?

Imanol Ordorika: Creo que piensan en dos cosas. Primera, que para todo plan futuro, coincido absolutamente, hay que controlar al magisterio. Es para la continuidad de un proyecto que creen empezado con el retorno de Peña Nieto: vamos a recuperar la rectoría del Estado. Pero ¿cuándo la perdieron? Nunca. La connivencia entre sindicato y autoridades es la construcción del Estado corporativo mexicano. Y lo que reprocharon al Mexicano de Electricistas es exactamente lo que construyeron con él: prebendas, intercambios y demás. Lo mismo que erigieron con el Sindicato de Trabajadores de la UNAM: no te doy aumento, pero metemos dos trabajadores. Barres media baldosa y el otro trabajador el resto; y nos hacemos todos locos de que esto pasó.

En cierta medida, en esa dinámica los sindicatos han sido parte de esos procesos de corrupción. Ahora resulta que el Estado mexicano dice: “¡Cuán terrible la venta de plazas!” Segundo elemento que creo hay que tener claro: del domingo para acá, de Nochixtlán para acá, hay un cambio de la correlación de fuerzas, pero creo que si no tenemos claro que el magisterio no vive esa armoniosa y dulce relación con las comunidades de base de todo el país, estamos equivocados. Los maestros fueron, con los estudiantes, el objeto del acto represivo perfectamente planeado del 1 de diciembre de 2012, pues había que pegarles en serio. De ahí ha venido una campaña sostenida de desprestigio. Con tal campaña, involuntariamente, sectores de la cnte ha colaborado; pero ese tema les toca discutir a ellos.

En las clases medias urbanas, y no sólo de las grandes metrópolis mexicanas, hubo una pérdida en la correlación de fuerzas respecto al magisterio. La debilidad de la sección IX es una de las muestras. Por supuesto, en los sectores rurales la relación es distinta, pero no podemos generalizar. Ahora bien, el exceso represivo de Oaxaca ha modificado este equilibrio desfavorable, pero es una especie de bono que quién sabe para cuánto más dé.

Un último aspecto que me parece importante: como seguramente coincidimos, la ofensiva de las normales empezó al terminar Lázaro Cárdenas. La relación con sus comunidades explica que hayan resistido tanto como lo han hecho. No olvidemos que con Calderón se hizo una reforma de las normales. Cerraron el Mexe, pero hubo una reforma de las normales; y Elba Esther Gordillo declaró que había que hacerlas escuelas de turismo o lo que hicieron con el Mexe, un instituto tecnológico.

La ofensiva contra los normalistas está ahí; a la vez supone una de las operaciones más refinadas del Estado mexicano en algo poco analizado. Y es –Luis Hernández lo ha tratado bastante bien– no tener la obligación de ser normalista para poder impartir clase. Como en Finlandia, donde no tienen escuelas normales, pero se estableció la carrera de profesor en las universidades. Se puede estudiar ingeniería y luego ser profesor, en una maestría en magisterio… no sé cómo se llama exactamente. Aquí, en México, ya liberaron. Ese golpe viene desde hace tiempo armándose y pega profundamente a las normales.

La pregunta es cómo podemos dar un paso que contribuya a la lucha de los maestros de oposición, dando elementos y que incluso avance más allá de los objetivos tan cortoplacistas perseguidos. Van a negociar –y parece que lo harán– porque la reforma resulta absolutamente cortoplacista, y parecería que la CNTE está dispuesta a aceptar un elemento básico: la desvinculación entre la evaluación y la permanencia. Ése fue el planteamiento de Elba Esther antes que la encarcelaran: estamos de acuerdo con la reforma, excepto con esto. Y según lo que nos cuentan en la negociación que se abre, la cnte plantea: mientras no toquen la estabilidad laboral, hagan todas las evaluaciones que quieran. Es un tema complicado.

II

Massimo Modonesi: Nos interesa además, tras analizar el escenario, pensar en cómo nos movemos, desde dónde nos movemos, desde qué experiencias, qué acervo tenemos, con todos los límites que señalaba Imanol. Es decir, qué proponemos y desde dónde podemos empezar a salir de un atolladero donde el conflicto nos coloca, a la defensiva, desde la trinchera de lo gremial, defendiendo el trabajo. Es necesario preguntarnos con cuáles recursos, experiencias, referencias educativas y pedagógicas contamos para impulsar un proyecto distinto del oficial.

Joel Ortega: La idea-fuerza del gobierno y de los empresarios es muy poderosa: hay una crisis en la educación; los culpables son los maestros, y hay que someterlos a evaluación. Ésta constituye el eje de su proyecto. Y del otro lado se dice: “Es que el asunto de la educación resulta más complejo. Hay que ver el contexto”. La pregunta es cómo contrarrestar ese discurso también con ideas-fuerza.

Manuel Pérez Rocha: El problema está en si podemos salir del simplismo con algo igual de eficaz, con la misma valía que el simplismo. Y uno de los primeros elementos por reconocer es que estamos frente a un asunto complejo. La gran trampa está en sobresimplificarlo, lo cual vale para la educación y otros espacios.

Uno de los grandes retos de la izquierda está en el ámbito de las ideas y el desarrollo de una posición auténticamente crítica en materia educativa. Y crítico no significa acusar a tal o cual. Un pensamiento crítico que ponga en juicio las teorías y los conceptos, incluso las palabras en juego en este debate.

En general, en el campo educativo impera un lenguaje muy descuidado. Pueden observar cómo utilizamos cotidianamente palabras confusas y ambivalentes. Puede sonar a caricatura: llamamoscalificación a un 8, y un 8 es no una calificación sino una cuantificación. Confundimos evaluación conmedición: evaluar es “juzgar”. La evaluación es compleja; implica la definición de criterios; la medición, simple. La medición supone una tarea técnica. Se trata de saber cuántas veces en un determinado espacio caben las unidades definidas. Es una idea técnica, y la evaluación no es una tarea técnica, pues implica juicios y evaluación de criterios. Entonces, nos introduce en el ámbito de la filosofía, de la política, de la ética.

En la misma Ley del inee, y me parece que incluso en la reforma constitucional, hay una confusión sobre esto. Se dice que la tarea del inee es hacer medición. Y por eso argumenta: “Debemos escoger técnicos”. Si se evaluará, se entrará en el espacio de la política, de la filosofía y la ética; y no basta la participación de técnicos: es necesario incorporar a todos los actores con intereses legítimos en esos ejercicios de valuación. Son dos ejemplos de cómo el lenguaje en el ámbito educativo es inmaduro. La madurez de una ciencia tiene mucho que ver con la de su terminología. El educativo es un campo muy atrasado, entre otras razones porque no se ha trabajado a conciencia en el espacio de la terminología educativa. Incluso, enseñar, instruir, educar se utilizan como sinónimos.

Aquí hay una tarea, una labor de pensamiento crítico en materia educativa, y empezará por la crítica de los conceptos, por la crítica del vocabulario en boga, y que pueden utilizarse como armas para el combate. Una de las críticas procedentes respecto a este proyecto es precisamente la trampa detrás de la confusión entre evaluación y medición. Esto es: “Hagan todos los ejercicios técnicos que quieran para medir; no hay problema. E incorporen a Eduardo Bacof, y a todos los psicómetras que se les ocurra”. Pero si se trata de evaluar, es otro el ángulo, y precisamente uno de los problemas que tenemos ahí.

Ciertas disciplinas han dominado los estudios educativos y no tienen herramientas para resolver los estudios educativos. La psicometría es una disciplina muy limitada. Claro que tiene aportes, pero sus estudios no pueden resolver los problemas en educación. Y psicómetras ahorita están en esto. En el campo de la reflexión crítica, la izquierda tiene un trabajo importante.

Imanol Ordorika: De acuerdo: debemos desarrollar una conceptualización educativa profunda, disciplinar, basada en teorías y conceptos bien definidos. Pero, a la vez, hay la necesidad de actuar políticamente en el corto plazo, pues tampoco podemos darnos el lujo de decir que nos retiramos un rato a reflexionar.

Un eje central del tema, y muy relacionado, es que llevamos por lo menos 30 años con la principal política educativa de México, y de muchos otros países, llamada “evaluación”. Está asociada a todo un fenómeno donde se volvieron hegemónicos sus planteamientos. Pasa por la escuela y por todos lados. Competencia, eficacia, calidad, excelencia, todos estos conceptos que desde el CEU, en 1986, discutíamos en contraposición con Carpizo, quien hablaba de la excelencia académica y todo eso.

En el ámbito de la educación superior, la evaluación fue el elemento clave para la entrega de recursos a las instituciones con los financiamientos extraordinarios y la remuneración a los académicos; llevamos 30 años de eso. Y en educación básica, toda la línea de las Organizaciones para la Cooperación y el Desarrollo Económicos; y de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ha sido evaluar e implantar la cultura de la evaluación. Si analizamos la alianza para la calidad educativa, el otro acuerdo firmado por la iglesia y líderes políticos, todos han sido alrededor de temas de evaluación, como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, surgido con una lógica de evaluación.

Lo que entienden por evaluación es un ejercicio productivista. Hemos estado discutiendo que si evaluación sí o que si evaluación no. Manuel Gil Antón dice en el programa que mencioné: debe decirse que evaluación sí, pero de otra manera. Pero por qué tenemos que decir evaluación sí. Veamos temas centrales de la educación: más de 40 por ciento de las personas de entre 6 y 12 años son niños y jóvenes, niñas y jóvenas, y se encuentran en rezago educativo. Se trata de más de 5 millones de analfabetos en ese 40 por ciento.

Según el discurso oficial, el problema de atención escolar está resuelto; pero no. La cobertura persiste como uno de los temas centrales de la política educativa. Tenemos que decidir si podemos discutir evaluación; mas aquí hay otros temas. Segundo gran tema que deberíamos poner en el escenario: la revaloración de los maestros.

El maestro es pieza clave de la formación con calidad, excelencia, pertinencia, con las palabras que quieran agregar. Se necesita gente con buena formación y experiencia; no sólo formación temática sino didáctica, pedagógica. ¿Quieren copiar el modelo finlandés? Fórmemelos muy bien, paguémosles muy bien, démosles mucho apoyo. En términos de una frase con efecto político: ¿qué hacer para que los jóvenes y las mujeres más valiosos del país digan “Quiero ser maestro?”

Entonces, ¿cómo desplazamos el eje de la discusión para no seguir el objetivo del enemigo, evaluar? Éste no es el que hemos tenido: nunca se plantearon ellos el objetivo de evaluar para decir qué falla, cómo lo mejoramos. Nos evalúan para ver cómo nos pagaban menos; evalúan a las instituciones para estratificar la entrega de recursos.

Ese doble desplazamiento discursivo político me parece central. Y se yergue la idea de que una reforma educativa implica una discusión de proyecto nacional, de filosofía, de pensar en el tipo de educando por formar, cuáles estrategias hay. Ahora, en el contexto, ello es muy pobre. Prevalece una crisis de los programas pedagógicos imperantes en el país: terribles, por lo menos el de la unam, tremendamente mal. En México hubo discusión pedagógica muy fuerte, y no se tiene desde hace muchos años. No la hay como fenómeno importante, con repercusiones en los sistemas educativos. Entonces, debe reconstruirse ese debate.

Manuel Pérez Rocha: Se tienen dos planteamientos sobre la mesa, y creo que deben analizarse bien. Uno sería si ha habido un cambio drástico en el discurso del gobierno, e incluso de la oligarquía de Mexicanos Primero en términos de la responsabilidad del maestro. Ya no escucho que culpabilicen: intenta que se olvide esa acusación que les hicieron y quieren presentarse ahora como los defensores de los maestros.

Y otro elemento introducido por ellos es que precisamente eso sirve para ver quiénes son los buenos maestros y darles estímulos; supone una idea que también hay que someter a juicio, a crítica. Cierta maestra se lo dijo en la cara a al titular de la sep, Aurelio Nuño Mayer: “Oiga, no. No hay buenos y malos maestros; acá todos somos buenos. No hay maestros excelentes; todos somos buenos y estamos comprometidos”. Y en segundo lugar, el gobierno ofrece estímulos a los docentes. El problema está en que son incentivos perversos: dinero y honores, distinciones, pasar a ocupar el puesto de director.

Como esos estímulos se ofrecen, hay que someterlos crítica y adoptar una postura clara. ¿Cuáles son los incentivos que debe tener el magisterio? Y aquí, lamentablemente, hay otro aspecto fundamental: nosotros, los académicos, los universitarios, ¿de cuáles elementos disponemos para hacer esa crítica cuando no la hemos formulado en nuestro espacio, cuando los universitarios han aceptado acríticamente esos antivalores, esos mecanismos, chantajes, sobornos, pues eso son?, ¿cómo vamos a criticarlos con solvencia moral frente a la sociedad?

Teresita Garduño: A ver: regresemos a la reforma educativa. Se ha mostrado que cuanto pasa en las escuelas es falso; y hay que demostrar que lo es. En el asunto de la revalorización, la redignificación del maestro, me parece un eje importante señalar lo que hace el maestro, mostrar todos los proyectos que están en Guerrero, Chiapas, Oaxaca, Hidalgo del Parral, Chihuahua, con los compañeros de la Concepción Meléndez y muchas escuelas que hacen trabajo pertinente en un contexto pobre, desatendido por el Estado, en un entorno donde las bancas se caen y el niño las tiene que sostener o el maestro coloca un tabique, pero en donde se aprende.

Esa parte corresponde a los espacios de investigación educativa difundirla. La pregunta es cuánto se ha hecho, o hemos hecho o deberíamos hacer, pues hay un trabajo fuerte que, además, se ha expuesto en muchos momentos. Lo ha hecho la cnte en los foros nacionales, donde los maestros hablan de lo qué hacen, pero quizá no basta que lo indiquen ahí; falta difundirlo para convencer al otro. ¿Qué forma hay que dar a eso para que se vea? Para que la película no sea la del “maestro caricaturizado de la cinta De panzazo”, donde el docente no estaba y los niños armaban un caos en el salón. Hay que mostrar la otra película, pues existe.

Y no lo digo porque lo imagine o crea sin bases. Lo afirmo porque he ido a las comunidades y miro el trabajo con los profesores; veo a los niños mixes que llegaron a un intercambio a mi escuela y han realizado un trabajo previo importante en sus aulas. Conozco las condiciones en muchos lugares. Mucha gente ha estado en esos espacios y sabe de la dignidad de ese trabajo, hecho en condiciones desfavorables, y sin embargo siguen avanzando, aparecen proyectos de escuelas, de comunidades, de regiones, de diseño curricular en muchos lugares. Un camino es difundir lo hecho por los maestros, dar constancia de que enfrentan con responsabilidad su tarea, compleja, nada simple.

Coincido con otros investigadores: la tarea docente es muy complicada; no todo mundo puede ser docente. Por eso hay que describir dicho proceso, hay que decir cómo lo hacen, cómo los maestros en esos cuatro palos en que está parado el techo del aula desempeñan su trabajo y los niños aprenden. Vale la pena difundir esos buenos ejemplos por todos los medios. No hablo de convencer a Mexicanos Primero. Son inconvencibles; saben qué buscan y tomaron la muestra de realidad que les convenía, borrando el resto del contexto.

La otra parte por convencer es el resto de la sociedad, que requiere verlo; es donde el Estado no ha intervenido. Ha intervenido en algunos momentos para recuperar prácticas cuando en la academia, por ejemplo Elsie Rockwell, publicó y difundió lo que encontró en las aulas y entonces la gente puede leer y reconocer cuán difícil resulta ser maestro. A ver: mandemos a Nuño Mayer a una comunidad, a caminar primero 3 horas, a ver qué enseña después.

Conforme a esos buenos ejemplos, conviene hacer por todos los medios un trabajo exhaustivo, disciplinado, elaborado, de reconstrucción del discurso para que eso se lea y vea, se difunda, para que así como los medios propagan una idea que quieren vender, promovamos la otra. Porque entonces en la reforma educativa propuesta puede partirse de un embrión de diagnóstico para decir: “Faltaría primero poner mesas, que no tengan los padres que ir hasta el centro de Tapachula a conseguir los muebles, porque no hay en la comunidad”. Porque, es cierto, los niños aprenden mejor si no se mueve su banca y tienen una biblioteca adecuada, y eso no está. Aprovechan más si poseen un buen material de experimentación y práctica en matemáticas o ciencias.

El trabajo de la antropología educativa, el de acercamiento a las comunidades puede nutrir mucho y debería difundirse por todos los medios para que se vea que esas escuelas valen la pena: desempeñan un trabajo con programa, sin él, con competencias o sin ellas, en una labor de compromiso, que es lo que se necesita. No sé si los mejores maestros tengan que ir a las comunidades más pobres; los más comprometidos tienen que ir, los convencidos de que su tarea es fundamental ahí, y de que deben quedarse el tiempo deseado, el que les sea gratificante para seguir haciendo esa tarea.

III

Massimo Modonesi: Retomo lo dicho por Manuel. En el fondo, la defensa de la educación irá tan lejos como podamos llegar en la defensa de la sociedad. La lucha será política, y siempre en el fondo hay que politizar el asunto. Los márgenes de maniobra que tenemos en ese contexto, con los intereses subyacentes, frente a este nivel de embestida, no creo que permitan en estas condiciones una negociación de fondo que suponga algo más que una tregua. Negociar puede ser un recurso coyuntural, táctico, pero no tiene trasfondo estratégico, no hay solución en la coyuntura ni en la lógica cortoplacista de decir “ahora tienen que recular porque exageraron con el uso de la violencia”.

En el fondo hay inercias ligadas a intereses económicos y políticos. Si no poseemos alternativas en la mano, deben germinar en el ámbito de la lucha en ese conflicto y de las prácticas educativas de otro tipo y orientación distinta, que existen y pueden generarse. No ha de ser por fuerza en el ámbito electoral, pero pasarán eventualmente por la correlación general de fuerzas, donde hay vasos comunicantes. Es indispensable debilitar a las fuerzas dominantes no sólo por la emergencia de una fuerza alternativa que llegue al gobierno, sino en el terreno del sentido común y de la formación de contrapoderes sociales.

Imanol Ordorika: En las reuniones sostenidas con los grupos de la CNTE hemos planteado la construcción de un espacio político de lo educativo con la convocatoria, incluso para llevar a la mesa de negociación, a un congreso pedagógico nacional que trascienda lo electoral. No me queda claro hoy qué es lo táctico y lo estratégico para el PRI, pues para ellos lo estratégico llega hasta la elección próxima, el 2018. Lo estratégico es ganar de nuevo la Presidencia. No creo que ninguno de ellos esté en un esquema transexenal de dejar instalado o blindado lo que pedía Mexicanos Primero.

Massimo Modonesi: Pero es inevitablemente transexenal, pues lo sostiene el interés que empuja hacia la mercantilización de la educación. Es un gran negocio en muchos países, más allá de México, donde hay un potencial de gran negocio educativo. Ciertos nichos ya fueron abiertos; el petróleo, por ejemplo. Muchos de esa envergadura están en la agenda del capital. Es un proyecto transexenal porque tiene esa relevancia; hay una necesidad del capital de realizarse.

Manuel Pérez Rocha: Uno de los grandes problemas ocurridos es que la educación se ha desatendido principalmente por los sectores que más preocupados deberían estar por ella. En la UNAM se crearon en la época de Barrios Sierra dos instancias para tratar asuntos educativos; luego desaparecieron, como si la pedagogía y la didáctica no fueran importantes. La misma tesis de Carpizo: que los profesores impartan clase, y se acabó. Los universitarios, desde mi punto de vista, reflexionan muy poco respecto al quehacer educativo y, con mayor razón, al tema educativo en general. Éste se halla muy marginado en nuestras universidades.

Lo primero es eso: encontrar en nuestros propios ámbitos universitarios espacios para la educación. Pero también en los partidos políticos, que han ignorado el tema educativo, y no sólo en cuanto a la educación nacional sino –incluso– a un aspecto tan práctico como la educación de los partidarios, los miembros activos del partido. ¿Dónde hay programas significativos de formación de cuadros, por ejemplo?

Massimo Modonesi: ¿Y los estudiantes? En términos masivos, el colectivo organizado del magisterio tiene sin duda su configuración, y vemos hasta dónde da, alcanza para resistir. Pero hay una variable con mayor alcance, pues como hay maestros en todas partes, hay estudiantes en todas las comunidades y familias, en el campo y las ciudades. Si bien fundamentalmente la educación primaria y la secundaria están en juego, no siempre despiertan pasiones entre los estudiantes, quienes podrían y deberían movilizarse. Es un autor ausente en esta coyuntura, y acaso sea relevante e incluso decisivo. Está la cuestión del Politécnico, pero no está contagiando transversalmente a la juventud, a los estudiantes mexicanos, un actor que modificaría la correlación de fuerza.

Imanol Ordorika: Está todo el normalismo, pequeño en números y con una dinámica política especial. La Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) es la corriente más antigua del país. Subsiste, tiene una organización leninista profunda; resiste y tiene un discurso político complejo. Ello resulta curioso porque a lo largo de todos esos años, desde 1935, cuando se fundó, ha tenido contactos escasos con los movimientos de la educación superior universitaria: con el movimiento del Poli en 1956, en el decenio de 1940 una vez; estuvo ausente, formalmente como FECSM, en el 68, no hubo un solo acuerdo al respecto. Es muy peculiar.

Ahora, ahí hay un actor, de tamaño relativamente pequeño, pero con mucha capacidad de organización. Más aún después de lo que pasó… El Poli tiene una actividad intensa. No está dormido; en absoluto. Acaba de demostrarlo. Hay un proceso muy interesante, y un reagrupamiento en él; incluso desde un segmento de la autoridad, acercándose a los estudiantes. Ahora, la unam aparece con estallidos esporádicos que no destapan masivamente. Si Nochixtlán hubiera sido al principio del semestre, se habría armado en grande. Y por eso reculan.

Elvira Concheiro: Llama particularmente mi atención una nota de La Jornada sobre lo sucedido ayer en Nochixtlán, donde aparece una especie de reclamo al magisterio respecto a dónde estuvo esa noche. Los presidentes municipales de los pueblos que estuvieron ahí les reclamaron que tenían que incluir las demandas de los pueblos; que así como estaba el pueblo apoyándolos, ahora en el movimiento de maestros debían estar las demandas de ellos. No dicen cuáles.

En 2006, ese sujeto lo convirtieron en la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca. Tales presiones de los pueblos y de la sociedad oaxaqueña y los estudiantes lo convirtieron en un discurso que iba mucho más allá de los maestros golpeados y reprimidos de la 22. Entonces, ¿qué posibilidades hay ahora, qué mezcla de necesidades?

Imanol Ordorika: Creo que es supercomplejo para la CNTE asumir un salto para plantearse un liderazgo de reivindicaciones de otros…Una referencia muy clara es el tema que enfrentó el movimiento estudiantil chileno, que ha sido muy fuerte, pero sobre todo en su momento culminante en 2010-2011, de si incorporaba la demanda del cobre. Un movimiento estudiantil que tiene 80 por ciento de aceptación con la demanda de la gratuidad, un sector del movimiento que plantea que, por tanto, debe ampliar la gama de demandas y dejarse de los temas universitarios, cuando no había la incorporación de un solo sector al movimiento. Había mucho apoyo, pero no es que se empezaron a movilizar los sectores mineros.

Elvira Concheiro: El SME incursionó en esto, en busca de abrirse otros frentes.

Imanol Ordorika: Pero no puedes sustituir algo inexistente. Si no hay la movilización de los pueblos, que podrían tener una organización de presidentes municipales con un conjunto de demandas, se vuelve muy complejo reemplazarla.

Elvira Concheiro: Pero en el fondo también está el tema de las libertades políticas, el cual evidencia este movimiento. Ahí hay todo un campo; y si los maestros no lo abrazan, también se corre el riesgo de cerrar puertas.