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Álvaro Salazar Vélez: STEAM una más del modelo educativo neoliberal que poco o nada aportara al desarrollo de la ciencia en Colombia  

Este es un sencillo escrito sobre la irrupción del movimiento STEAM en el contexto educativo colombiano. Este escrito de naturaleza crítica y reflexiva se elabora a partir de mi experiencia como profesor de matemática y física por más de 30 años en la secundaria y universidad.

 

Trato de analizar la aportación, pertinencia y viabilidad del movimiento STEAM en el proceso de mejora que requiere la educación científica en el país.

 

Es difícil negar que, en los últimos tiempos, todo lo relacionado con el movimiento STEM, o STEAM si se añade la A de artes, ha tomado un protagonismo grande en el ámbito de la enseñanza de la ciencia.

 

Se trata, sin ninguna duda, del término de moda, ponga STEAM en su vida académica y seguro que todo le irá mejor, o, parafraseando el título de una canción de Amaral, SIN STEAM NO SOY NADA.

 

STEAM se fomenta, de manera obsesiva en el panorama educativo colombiano dejando de lado que una buena parte del profesorado no tiene claro qué implica una educación enmarcada en este movimiento, ni reúne, en su inmensa mayoría, las habilidades y capacidades docentes necesarias para llevar a cabo este en el aula con garantías y autonomía suficientes, convirtiendo su aplicación en una verdadera improvisación

 

Esta dificultad se acentúa de manera significativa cuando STEAM se intenta aplicar en los niveles educativos más básicos, primaria y básica secundaria.

 

El movimiento STEAM, ha llegado al contexto educativo, como llego la neuro psicopedagogía, solo para vender humo de forma un tanto ruidosa, pero sin ningún asidero real.

 

El movimiento STEM surge en Estados Unidos, durante la década del 90, con un claro propósito económico-productivo: promocionar las disciplinas que constituyen la base para mejorar la competitividad del país y toma impulso en Latinoamérica con un claro trasfondo político-económico de corte neoliberal.

 

Esta perspectiva neoliberal de la educación STEAM se ha extendido como reflejo de la Globalización hegemónica existente en el mundo y se aplica porque es una orden de los organismos multilaterales del crédito. Sin importar si es malo o bueno.

 

 

 

El nombre STEAM en inglés le permite venderse con más glamur al denominado ámbito curricular científico-tecnológico; el cual, en nuestro contexto educativo siempre ha incluido las matemáticas, las ciencias de la naturaleza y la tecnología, ósea STEAM es vino viejo en odres nuevos.

 

Lamentablemente, desde el ámbito de la pedagogía se está contribuyendo a esta concepción ingenua de la tecnología y la ciencia al aplicarlo sin ningún análisis crítico de sus consecuencias para la formación de los estudiantes.

 

Cuando se habla de tecnología en educación, básicamente se hace referencia exclusiva al uso de herramientas TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

 

Con el STEAM se nos está engañando, diciendo que la gran diferencia del movimiento STEAM, es intentar ir más allá de lo que se ha hecho con la tecnología..

 

STEAM aparece, como un nuevo enfoque educativo de integración curricular, olvidando adrede que existen propuestas anteriores, enmarcadas en la idea de fusionar varias materias escolares del ámbito científico-tecnológico, que han resultado poco eficaces y de escasa trascendencia en la práctica educativa

 

Por qué STEAM puede ser diferente, si la carrera docente y los planes de formación del profesorado en ciencias siguen prácticamente igual tras décadas de formación.

 

Ahora el movimiento STEAM irrumpe en nuestro contexto educativo, cuando todavía no han terminado de madurar otros enfoques y planteamientos didácticos, que también fueron sugeridos antes como la panacea educativa.

 

Me refiero, por ejemplo, al aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje mediante indagación, y el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS), con sus distintas variantes y misceláneas.

 

Entonces, la pregunta es: ¿Qué pruebas empíricas provee la investigación didáctica sobre la efectividad del enfoque STEAM?

 

Algo grave es que el modelo STEAM olvida o no enfoca adecuadamente la perspectiva social y humanística ligada al desarrollo científico y no integra aspectos de las ciencias sociales y humanas.

 

Al hilo de todo esto, quisiera comentar también que encuentro cierta falacia en el discurso del movimiento educativo STEAM cuando se apela a que, con este, se promueve una analogía escolar del quehacer de los profesionales de esas materias, como si estos fuesen profundos conocedores de la ciencia.

 

Si lo que persigue la educación STEAM, es mejorar la competencia científico-tecnológica de la ciudadanía, desde mi óptica esto es falso pues este modelo no viene a aportar nada nuevo.

 

 

Para mí, lo preocupante del movimiento educativo STEAM es:

 

Que no haya sido conceptualizado y analizado adecuadamente antes de aplicarlo en las aulas de clase.

 

Que una parte importante de propuestas educativas enmarcadas bajo el lema

de STEAM sean, en realidad, aquellas que hasta hace poco eran propuestas de enseñanza de la ciencia.

 

Que no exista un marco bien fundamentado y específico de conocimiento didáctico del contenido para la educación STEAM, ni sobre la naturaleza epistemológica de ese conglomerado de materias con vistas a una buena enseñanza.

 

Que no existan programas de formación de profesorado y propuestas de enseñanza realistas para su implementación en las aulas.

 

Que antes de aplicar el modelo no se hallan contextualizado los contenidos escolares del ámbito científico-tecnológico en la realidad social y cultural que circunda al alumnado.

 

A lo anterior hay que añadir que, en la formación de las y los futuros docentes en el ámbito científico-tecnológico, participa profesorado universitario que no tiene la preparación y trayectoria académica necesarias en las didácticas correspondientes, convirtiendo la formación en un negocio, típico asunto típico de la universidad neoliberal

 

Me parece desconcertante que la educación en el modelo STEAM se promueva desde la didáctica de la ciencia con una naturalidad y firmeza tales, que me atrevo a decir que se trata de un caso de posverdad dentro de una disciplina académica.

 

El STEAM me parece una teoría que, aunque no está probado si funciona, se pone de moda, se promueve y acepta por una parte importante de la sociedad y la comunidad educativa solo porque lo mandan los dueños del poder.

 

Porque la pregunta clave es: ¿Debe la didáctica de la ciencia promocionar un enfoque educativo que no ha demostrado ser útil a maestros y comunidad educativa?

 

El propósito de este escrito es analizar con una mirada crítica particular la llegada del movimiento STEAM al ámbito educativo colombiano.

 

Por otra parte, soy consciente de que, en el debate sobre el futuro de la educación STEAM, como sucede con otros muchos asuntos educativos, hay quienes ven el vaso medio lleno, quienes lo ven lleno y quienes lo vemos vacío.

 

Personalmente, no soy optimista, que el desarrollo e implementación del modelo STEAM se traduzca en propuestas sólidas, bien fundamentadas y efectivas para mejorar la alfabetización científica de la ciudadanía.

 

De hecho, a lo largo de mi trayectoria docente siempre fue una constante desarrollar con mi alumnado planteamientos educativos basados en la integración de contenidos de diferentes áreas curriculares; principalmente enmarcados en el enfoque CTS

 

Mi escepticismo con el enfoque STEAM se deriva, del panorama actual de la formación del profesorado de ciencias.

 

Hace años se vienen apuntando las dificultades y mejoras necesarias en la formación , con relación al profesorado de niveles educativos elementales sin que se haga nada al respecto.

 

Incluso, hasta el punto de cuestionarse si la formación en pedagogía y didáctica de la ciencia es objetivamente viable con maestros de Primaria.

 

Por tanto, me resulta inevitable pensar que el movimiento STEAM llega a la enseñanza de la ciencia como una nueva distracción en el proceso de mejora que requiere, a todas luces, la educación científica básica en este país

 

Soy plenamente consciente de todas las características que debería reunir un buen profesorado de ciencia y del camino que aún queda por recorrer para conseguirlas en nuestro contexto educativo

 

Espero que este escrito crítico contribuya a un debate profundo en torno a la promoción y posibilidades reales del enfoque STEAM, en el contexto educativo de este país.

Cortesía del Autor para el Portal Otras Voces en Educación

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La importancia de las escuelas multigrado

Por: Erika Saraí Vázquez Gómez

 

«Muchas escuelas multigrado, que no contaban con ningún apoyo, se beneficiaron con recursos económicos del programa La Escuela es Nuestra, lo cual les está permitiendo ofrecer espacios dignos a sus estudiantes.»

Hablar sobre el Sistema Educativo Nacional implica nombrar muchas de sus características y realidades, mismas que las y los docentes viven día a día y los convierte en los actores principales para la transformación educativa en cada rincón del país. Hoy toca reflexionar y conocer más sobre las escuelas multigrado, un modelo educativo que caracteriza a los centros escolares ubicados en zonas de alta y muy alta marginación de los niveles de educación básica, en los servicios general, indígena y comunitario. Este modo de organización se sustenta en el artículo 43 de la Ley General de Educación. Bajo su atención se ha podido garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, procedentes en su mayoría de pueblos indígenas y comunidades rurales.

Vale la pena reflexionar sobre la labor que las y los docentes realizan en este contexto educativo ‒que puede ser unitario, bidocente o tridocente‒, ya que se convierten en figuras importantes dentro de la comunidad. Muchas maestras y maestros permanecen en las localidades donde trabajan, se organizan y planean estrategias para cumplir con los fines y criterios de la educación, además de lograr un vínculo real no sólo con sus estudiantes, sino con madres y padres de familia, y con la comunidad en general.

Este escenario complejo ha sido reconocido como un desafío frente al cual los docentes no están solos: los procesos actuales de formación y desarrollo profesional ofrecen acompañamientos desde un enfoque situado que les permite resignificar su práctica y tomar en cuenta el contexto donde se encuentra en este caso la escuela multigrado. Al respecto, es oportuno mencionar que la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) ha publicado entre sus materiales de apoyo Práctica docente en la escuela multigrado para la atención a la diversidad. Docentes de educación preescolar, primaria y telesecundaria, y el cuaderno Horizontes para la práctica docente en multigrado: educación inclusiva, por mencionar únicamente dos materiales enfocados en este tipo de organización escolar.

 

El reto referido también ha sido asumido por el gobierno federal, con el programa La Escuela es Nuestra, a través del cual se han promovido mejores condiciones de infraestructura para este tipo de escuelas. Muchas de ellas, que no contaban con ningún apoyo, se beneficiaron con recursos económicos, lo cual les ha permitido ofrecer espacios dignos
a sus estudiantes.

Sin duda, el papel central en tales escuelas lo tienen las actividades pedagógicas que implementan maestras y maestros, mismas que son en su mayoría resultado de adecuaciones curriculares a las condiciones sociales, culturales y lingüísticas de cada comunidad, para alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de sus estudiantes.

En el presente número de Educación en Movimiento podremos seguir reflexionando y conociendo el contexto complejo y diverso de las escuelas multigrado, lo cual asumimos como un enorme reto que nos compromete a todas y todos los actores educativos.

Fuente de la información: https://profelandia.com
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España – Alfonso Algora: “Con políticas de Estado, la educación en español tendría un crecimiento exponencial en el mundo”

Alfonso Algora: “Con políticas de Estado, la educación en español tendría un crecimiento exponencial en el mundo”

Alfonso Algora es probablemente uno de los españoles que más y mejor conoce el mundo de la educación en Hispanoamérica. A una formación que incluye el doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay), Máster en Educación con Énfasis en Gestión Educativa y Didáctica y Máster en Alta Dirección, y dos licenciaturas en Humanidades y Derecho, cuenta con una dilatada carrera profesional a ambos lados del Atlántico. Ha trabajado en el mundo de la abogacía y la dirección empresarial y ha dirigido centros de educación secundaria y de Bachillerato, así como centros de formación y universidades españolas y americanas. Conferenciante y ponente en todo tipo de foros, y director académico de la Red Iberoamericana de Educación, conoce muy bien las posibilidades del mercado educativo en Latinoamérica. En la actualidad, compatibiliza su puesto de Director General del Colegio Británico Internacional de Quito con la prestación de consultorías y asesorías a universidades y centros educativos en España y América.

Para muchos centros educativos españoles, especialmente para centros universitarios, Hispanoamérica es una región estratégica en cualquier proceso de internacionalización ¿Qué consejos le daría a un grupo educativo a la hora de dar los primeros pasos en ella?

En primer lugar, realizar un estudio a fondo sobre el terreno mediante expertos que conozcan el país. Tendemos a pensar que por tener una historia e idioma comunes toda Latinoamérica es igual, y no tiene nada que ver un país con otro en su cultura e idiosincrasia. Además, hay que tener muy presente aspectos como la seguridad jurídica, el mayor o menor intervencionismo estatal en la educación – tanto académica como financieramente -, la estabilidad de la moneda, horizonte de eventuales conflictos sociales, etc.

Ha trabajado dirigiendo centros educativos privados en España y en varios países de Hispanoamérica, ¿cuáles son las principales diferencias en el modelo de gestión?

La sociedad hispanoamericana es compleja ya que conviven en ella distintos mundos. Existen colegios extremadamente modernos con modelos de gestión muy vanguardistas basados en estándares internacionales, pero también hay grandes desigualdades dentro de las ciudades – además del mundo rural – que crean una especie de “Hispanoamérica de dos velocidades”. Es por ello que, por lo general, la gestión de centros en su mayor parte está centrada en un modelo tradicional donde sus directivos son académicos de elevada edad con escasa o nula experiencia en gerencia y poca capacidad de adaptación a las necesidades que impone una sociedad cada vez más cambiante. Considero necesaria una mayor visión gerencial, entendiéndose ésta como la capacidad de organizar y optimizar recursos humanos, financieros y técnicos para lograr los objetivos de la institución.

¿Qué países tienen ahora el máximo potencial para abrir una universidad? ¿y para abrir un colegio?

Como dije anteriormente, es muy importante analizar factores económicos, políticos y sociales antes de afrontar una inversión educativa debido a la volatilidad de dichos factores. Lo que está claro es que, salvo excepciones, todos los países latinoamericanos ofrecen grandes oportunidades en la actualidad. Si tuviera que elegir un país para poner un colegio de nivel internacional sería Paraguay por sus ventajas fiscales o Ecuador por estar dolarizado y tener una clase media muy emergente. Para una universidad de calidad me decantaría igualmente por Paraguay, pero esta vez escogería Colombia y Costa Rica como otras posibles alternativas.

Desde el punto de la gestión ¿cuál cree que es el área de mejora más importante en los centros de Hispanoamérica?

Sin duda entender el modelo educativo dentro de una sociedad tecnológica, plurilingüe y multicultural. Educamos a estudiantes que trabajarán en empleos que aún no existen, por lo que hay que superar el academicismo estricto – el cual nunca dejará de ser necesario – e impulsar otros aspectos como las habilidades blandas.

Los estudiantes, las familias y los profesores son cada vez más demandantes y sus necesidades cambian, por lo que el servicio que un colegio ofrece debe ser entendido de una forma más holística, moderna y vanguardista. Y todo ello se debe crear a partir de proyectos educativos más dinámicos y liderazgos más gerenciales que académicos.

¿Cómo se ha gestionado en general la pandemia en los centros?

Realmente se ha hecho lo que se ha podido en función de las circunstancias, pero en cualquier caso se ha obrado de forma muy acelerada y poco práctica, aunque con gran esfuerzo y mucho cariño y vocación por parte de docentes y centros educativos.

Hay que tener en cuenta que la pandemia ha sido un evento inédito que ha involucrado a todo el planeta. Ni los estudiantes, ni las familias ni los profesores estaban preparados para pasar de un modelo de enseñanza presencial a uno 100% virtual en un sistema de confinamiento, por lo que durante muchos meses todo ha sido un “ensayo-error” con los correspondientes ajustes de mejora en aspectos metodológicos, tecnológicos y de acompañamiento psicológico.

Más allá de cómo se ha gestionado la pandemia, considero que hay que poner el foco en cómo gestionar la etapa postpandémica, en la cual no sólo habrá que nivelar conocimientos académicos perdidos, sino que además será esencial que los estudiantes recuperen su salud socioemocional y que los docentes se adapten a nuevas metodologías

¿Cree que España se puede convertir en el gran hub de educación internacional que muchos auguran?

No me cabe duda. Actualmente hay casi 500 millones de hispanohablantes nativos, número al que hay que sumar otros 100 millones de personas que usan el español como segunda lengua o se encuentran estudiándola. Y la influencia cultural e impacto demográfico van en aumento, por lo que el futuro es realmente esperanzador.

Lamentablemente hay algunas barreras políticas que podrían dificultar una optimización de los tiempos, pero si existieran posturas de Estado por parte de todos los países implicados ante la educación, internacionalización e intercambio del talento entre España e Hispanoamérica, la educación en español cobraría un peso específico a nivel mundial con un crecimiento exponencial.

¿Qué se pueden aportar mutuamente en educación España y los países latinoamericanos?

En cuanto a modelos de gestión, sistemas de calidad y planeamiento estratégico, España podría aportar muchísimo a Hispanoamérica, siempre – insisto – teniendo muy en consideración la idiosincrasia y potencialidades de cada país.

En cuanto al aporte de América Latina, hay investigadores excelentes y docentes que podrían contribuir notablemente al desarrollo científico de España y establecerse sinergias muy enriquecedoras para ambas partes, haciendo que el talento “en español” cobre peso específico en un mundo casi monopolizado por la cultura angolosajona.

¿Cómo diría que mira el sector educativo español a Latinoamérica? ¿Terreno para hacer negocio, lugar del que llegan alumnos…?

Pues depende de las expectativas. En una sociedad donde la educación virtual o la movilización entre países es cada vez más sencilla y asequible, es innegable que Latinoamérica puede ser un caladero de alumnos, lo cual no deja de ser legítimo y una opción de éxito a corto plazo. En lo particular, y viendo incluso las derivas geopolíticas y económicas del mundo actual, yo sería más ambicioso, invertiría en la región y me aprovecharía de las múltiples opciones de beneficios mutuos que pueden producirse.

¿Cómo valora su etapa de 15 años en una institución como SEK?

Es evidente que el ser humano está forjado a partir de su pasado y, sin duda, no habría llegado a tener el prestigio y reconocimiento que tengo actualmente si no hubiera sido por una gran empresa educativa de carácter internacional que confió en un joven directivo con más ilusión que experiencia, agradeciendo esa confianza a D. Jorge Segovia y a D. Jesús Jiménez. También tengo una sensación de orgullo al haber contribuido con mi trabajo a una organización prestigiosa y centenaria. Las instituciones permanecen y las personas pasamos y es el tiempo quien finalmente nos pone en nuestro lugar.

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/alfonso-algora-red-iberoamericana-de-educacion-con-posturas-de-estado-la-educacion-en-espanol-cobraria-peso-especifico-a-nivel-mundial/

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España: Los sindicatos de profesores de Catalunya van a la huelga los días 15, 16, 17, 29 y 30 de marzo

  • Los sindicatos convocantes reclaman a Cambray retirar el nuevo calendario escolar y empezar a negociarlo de cero
  • Afean al ‘conseller’ que introduzca cambios en el modelo educativo sin consensuarlos con las partes implicadas
  • La fecha ha sido anunciada  en una rueda de prensa conjunta ante la Conselleria d’Educació en la que han afirmado que la huelga es la «respuesta contundente» a las políticas de «imposición» por parte de la consellería.

     

    En un comunicado conjunto, los portavoces sindicales han  denunciado que la orden del calendario que avanza el curso cinco días y establece una jornada partida durante el mes de septiembre es la «última gota» que ha colmado un vaso ya lleno de recortes laborales no revertidos que ya vienen de antiguo y temen que Educación les depare en lo que queda de curso «nuevas sorpresas».

    Los sindicatos se han mostrados ofendidos por el menosprecio del departamento  al personal educativo. «Esta conselleria ha olvidado que su obligación es promover el respeto y el reconocimiento al colectivo docente ante la sociedad», indica el comunicado que continúa «rechazamos la actitud de menosprecio del conseller Josep González-Cambray  ante los trabajadores, y la actitud impositiva y autoritaria mostrada al desanteder y negligir la negociación real con los representantes sindicales por una retorno de las condiciones laborales que ahora más que nunca merecemos».

    Las organizaciones han animado al personal educativo a ir a la huelga, pese al cansancio por un curso difícil para familias y docentes, para forzar una «negociación real» con el departamento, basada en hechos y no en palabras «que se las lleva el viento». Precisamente, Educació había convocado para hoy la mesa sectorial con una orden del día: el cambio del calendario escolar. Los sindicatos, que no han acudido, puntualizan que este es un buen ejemplo de  «falta de voluntad para negociar». «Se ha reiterado en numerosas ocasiones que el cambio de calendario es inamovible».  Por tanto la mesa sectorial sería «un puro trámite» para el departament y no una verdadera negociación colectiva.

    En declaraciones a los periodistas, la portavoz de Ustec·Stes, Iolanda Segura, desconfía que la conselleria acepte una moratoria como ha pedido la comunidad educativa a través del Consell Escolar de Catalunya (CEC)  ha criticado que les presenten documentos en las mesas de negociación sindical sin posibilidad de debatir, en sus palabras, ni una sola coma.

    Desde Intersindical-CSC Bernat Pèlach ha avanzado que las huelgas irán acompañadas de otras acciones de protesta, ya sean en los centros o manifestaciones: «Estamos dispuestos a hacer lo que sea necesario para conseguir nuestros objetivos, hace mucho tiempo que pedimos estas cosas y el departamento hace lo que le parece».

    En nombre de Professors de Secundària, Joan Alís ha destacado que la respuesta del CEC a la petición del dictamen sobre la orden del calendario debe considerarse como una rebelicón en cuanto es un órgano en el que el Departament nombra o sugiere el nombre de buena parte de sus miembros.

    Lorena Martínez, de UGT, preguntada por la concentración de huelgas en el mes de marzo que pueden diluir el resultado de la protesta (hay que sumar la del 8M por la mujer trabajadora y la del 23 de marzo sobre el catalán en los centros), ha recordado que existen motivos para salir a la calle. Y ha explicado que han dividido los días en dos partes para facilitar el seguimiento.

    La portavoz de CGT, Marta Minguella, ha sostenido que el sistema educativo no puede dirigirse en contra de la comunidad y de que los cambios en el mismo requieren el consenso global.

    Por último, Carles Vilallonga de Usoc ha apuntado que «hay un movimiento de mucha indignación en los centros» acerca de la gestión de la pandemia de Covid-19, el nuevo currículum, la falta de recursos para atender a la diversidad y otras cuestiones.

    El anuncio del nuevo curso escolar, que prevé adelantar una semana el inicio de las clases al 5 de septiembre, puso en pie de guerra a los sindicatos. A mediados de febrero se encerraron en la sede de Educació para forzar una reunión con el conseller  Josep Gonzàlez-Cambray, pero salieron sin acuerdo y con el anuncio de cinco días de huelga durante el mes de marzo sin detallar entonces las fechas. «Es la hora del compromiso, de dar ejemplo a nuestros alumnos y de luchar por lo que es justo» han afirmado los representantes sindicales.

    A pesar de la infructuosa reunión y el aviso de huelga, Cambray se mostraba esperanzado la semana pasada en que los sindicatos educativos retiraran su intención del parón porque «estamos dando respuesta a sus demandas». «Si los sindicatos tienen voluntad negociadora, no es necesario que hagan huelga», afirmó el conseller este jueves que también subrayó que «tenemos que encontrar el equilibrio entre las mejoras laborales y la calidad educativa y pedagógica».

    La orden del cambio de calendario, inusitadamente anunciada por el presidente de la Generalitat en una escuela de Barcelona, realizó a modo de decretazo, a espaldas de la comunidad educativa. Ni siquiera el Consell Escolar de Catalunya, que es favorable a un adelanto de la vuelta al colegio en septiembre tal y como hacen otras comunidades autónomas y otros países europeos, había sido consultado. Ni directores, ni profesores ni sindicatos. Tampoco las familias (que negaron que fuera una reivindicación propia, como sostuvieron Aragonès y Gonzàlez-Cambray).a convocatoria de huelga en las escuelas de Catalunya es para los días 15, 16, 17, 29 y 30 de marzo. Estas son las jornadas previstas por todos los sindicatos educativos -Ustec·Stes, CC.OO., Intersindical-CSC, Professors de Secundaria, UGT, CGT y Usoc-en protesta por la falta de diálogo del Departament d’Educació respecto a los cambios previstos para el nuevo curso escolar y por los recortes en el sector educativo de los últimos años. «Hace 30 años que no se recuerda una convocatoria sindical unitaria contra el departament de esta envergadura», explicó un portavoz sindical.

    Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20220302/8093214/huelga-profesores-15-16-17-29-30-marzo.html

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El marco curricular de la educación básica de 2022 y la Nueva Escuela Mexicana

Por: Hilario Vélez Merino

Contexto

Desde mayo de 2018, con la presentación en Guelatao, Oaxaca, de los diez compromisos de  Andrés Manuel López Obrador como aspirante a la Presidencia de la República al magisterio nacional, podemos decir que con fundamento en ellos se avanzó para bosquejar el nuevo modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Para establecer la NEM se realizaron:

  • 64 mil 241 consultas digitales.
  • 70 mil 593 foros participativos.
  • 1 mil 654 municipios Diálogos Educativos.
  • 1 millón 707 mil 458 ciudadanos consultados.
  • 110 mil 981 cuestionarios respondidos por directores y maestros.

Con los resultados de este proceso consultivo se establecieron, a manera de resumen, tres grandes propósitos:

  • La revaloración integral del magisterio nacional.
  • Poner el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes al centro.
  • Crear un sistema educativo con equidad y calidad

Y los siguientes rasgos:

  • Promoverá la formación integral:
  • Procurará la responsabilidad ciudadana.
  • Posibilitará la transformación de la sociedad.

Se estableció que el Modelo de la NEM la educación debería ser:

  • Orientadora: que consiste en la preparación para el proyecto de vida.
  • Flexible: se tiene elección, libertad de maniobra, control sobre la forma en que aprende; apertura a necesidades y lugares de aprendizaje.
  • Integradora: que abarca el desarrollo de valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración).
  • Inclusiva: propicia que aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.

Al iniciar los foros para la presentación del nuevo modelo curricular 2022 hay elementos de la NEM que cambian o no se contemplan. De hecho, no se siguió trabajando el nuevo modelo para que permitiera la construcción curricular. Durante tres cursos escolares –tomando en cuenta el actual– hemos trabajado con el diseño curricular de 2011 y 2017.

Tomemos el ejemplo de España donde también se presentó en abril de 2021 el diseño curricular pero, a diferencia de México, desde noviembre 2020, un grupo de siete expertos (César Coll, Elena Martín, Francisco Luna, Miguel Soler, Pepe Moya, Javier M. Valle y Antonio Bolívar) trabajaron en la articulación de un nuevo currículo para que se pueda empezar a implantar en los cursos impares desde el 2022-23.

Esta propuesta del nuevo currículo huye del encapsulamiento y de la escuela multirreferida y busca integrar las esferas personal, social y afectiva y académica. Lo académico no tiene sentido si no sirve para mejorar lo personal y lo social. Las cosas ya no se hacen porque sean necesarias para la escuela sino porque le sirven al alumno en su proyecto vital.

Se busca acabar con dos problemas de los alumnos españoles. Según PISA: un conocimiento muy segmentado que les cuesta relacionar, y más conocimiento del que son capaces de movilizar, de traducir en saber hacer.

Los currículos de Portugal, Gales, Escocia, Finlandia han inspirado esta reforma. Incluso se llegó a plantear un currículo competencial por ámbitos.

La situación preocupante es que en México no tenemos ninguna referencia del proceso de construcción de la propuesta curricular, a partir del modelo de la Nueva Escuela Mexicana.

Análisis del marco curricular de 2022

Como profesional de la educación, y a pesar de que a los docentes nos sorprendió la presentación del marco curricular pues lo ignorábamos como tal, habría que reconocer sus fundamentos filosóficos y pedagógicos que tienden, en gran manera, a lo que aspiramos un buen grupo de docentes que proponemos innovar y transformar la educación básica para formar alumnos y maestros críticos y reflexivos.

Es necesario que para que aprendieran los alumnos y los maestros durante la pandemia construimos propuestas pedagógicas que anidaban en las problemáticas de la comunidad y las características de los alumnos. En consecuencia, los docentes se atrevieron a elaborar proyectos a partir  de aprendizajes basados en problemas.

Fundamentos filosóficos y pedagógicos que se observan en el marco curricular 2022 de la educación básica

  • El aporte de Orlando Fals Borda a la educación popular con la investigación acción participativa.

Entre los años 1960 y 1970 se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento en la que confluyeron la Educación Popular, la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación (Torres, 2007).

 Desde estos campos, en convergencia disciplinaria, se intentaba producir conocimientos que permitieran a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender su compleja realidad a fin de poderla transformar.

 Esta corriente de pensamiento estaba orientada por lo que hoy se conoce como el paradigma emancipatorio. Sus prácticas tenían una clara intencionalidad política al fortalecer en estos grupos sociales las capacidades que generarían cambios sociales.

Las ideas de Fals Borda en torno a la investigación acción participativa y la educación popular priorizan la problematización y la reflexión sobre la práctica para su transformación en favor de una sociedad más digna que se comprometa con el bienestar social y la equidad.

  • La práctica y el pensamiento político pedagógico de Paulo Freire.

En su propuesta de educación liberadora como respuesta a la práctica bancaria de la educación evidencia la importancia del papel que asume el docente como líder comunitario y el acto de estudiar como acto de humildad y rebeldía. El empleo de su método unifica las ciencias para entender y atender la realidad como totalidad y la importancia de la praxis como relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

La concepción educativa de Freire es una educación que busca el pleno y autentico desarrollo del otro, porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto biofílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la comunicación, del desarrollo con y por el otro.

  • Pedagogía crítica de Peter McLaren.

En la propuesta de este autor no sólo se postula un análisis riguroso de las condiciones de opresión e imposición cultural en las escuelas; su pretensión también es utópica: el saber crítico debe ser transformador.

Al igual que Freire, piensa que la educación es un medio de transformación política de los oprimidos, por lo que tanto maestros como alumnos deben comprometerse  en la construcción de un mundo sin injusticia, sin opresión.

El pensamiento de Peter McLaren representa el caso de un intelectual que logra establecer puentes entre la educación, las ciencias sociales y la filosofía reflexiva que le permite analizar y comprender la realidad social con fundamentos críticos.

 Se debe destacar que la influencia del pensamiento latinoamericano, en particular la Pedagogía crítica de Paulo Freire, conjugada con su experiencia en el campo educativo, le ha permitido conformar un pensamiento alternativo y consecuente en nuestros días.

  • Francesco Tonucci en  su reinvención de las escuelas.

Durante la pandemia, Tonucci insistió en la propuesta a las escuelas. Plantea convertir la casa en un laboratorio donde los padres sean los asistentes de los maestros y en el que cada espacio, desde la cocina hasta un cajón de fotos viejas, se convierta en la oportunidad de aprender algo nuevo.

La escuela se hace en familia, en casa. Es muy importante vivir experiencias nuevas que, en general, y muchas  veces, desconocen los niños;  por ejemplo, usar las máquinas que hay en el hogar, poner la ropa a lavar o secar, planchar, coser botones o desmontar un enchufe.

 Tienen un tesoro por descubrir en todo lo que los niños y niñas ganaron en este largo tiempo de espera, manifestó que en esta nueva realidad nazca un nuevo pacto educativo entre la familia y la escuela en bien de la felicidad de los niños.

  • Boaventura de Sousa Santos con Epistemologías del Sur.

Epistemologías del Sur reflexiona creativamente sobre esta realidad para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que, de manera obvia, tiene como su elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre.

Se puede formular en cuatro grandes áreas:

  • La primera concierne con el hecho de que vivimos en un tiempo de preguntas fuertes y respuestas débiles. Cada vez somos más conscientes de que nuestros horizontes de posibilidades están más limitados y de que, quizás, es necesario un cambio de civilización sobre todo en la gestión ambiental
  • La segunda área hace referencia a las grandes contradicciones que existen en la actualidad y que los más jóvenes pueden sentir muy bien. Por un lado, vemos cómo en las condiciones de vida actuales y en  las reuniones intergubernamentales por el cambio climático de Copenhague y de Cancún, por ejemplo, dan cuenta de ello traen consigo un sentimiento de urgencia por cambiar las cosas.
  • La tercera área es tenaz y tiene relación con lo que él llamó la pérdida de los sustantivos. Durante mucho tiempo la teoría crítica tuvo palabras que sólo usaban los teóricos críticos, los pensadores de las alternativas. Hablamos de palabras como socialismo, comunismo, luchas de clases, reificación, fetichismo de las mercancías, alienación; eran palabras de un pensamiento crítico.
  • La cuarta área de los últimos treinta años de la teoría crítica ha ido perdiendo todos los sustantivos hasta quedarse ahora con los adjetivos. Es decir, si la teoría convencional habla de democracia, nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; si la teoría convencional burguesa habla de desarrollo, nosotros hablamos del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; si la teoría convencional habla de derechos humanos, nosotros hablamos de derechos humanos colectivos, interculturales, radicales; si la teoría convencional habla del cosmopolitismo, nosotros hablamos del cosmopolitismo subalterno, insurgente.

El documento presentado, sus propuestas son muy ambiciosas que tienden modificar la orientación de la educación, como planteo en los fundamentos filosóficos y pedagógicos, su valía es la recuperación de la dimensión pedagógica y didáctica, así como la noción de saberes sin reducir el aprendizaje a logros y competencias. El aprendizaje lo plantea como parte importante para la trasformación para alcanzar una educación muy diferente, esto exige mucho para su puesta en práctica y un cambio de mentalidad en alumnos y maestros.

Con referencia en la propuesta curricular española, el nuestro es presentado a destiempo y sin la participación de los maestros de aula, directores incluso autoridades educativas estatales.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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El marco curricular de la educación básica mexicana 2022. Reseña y comentarios

POR: SERGIO MARTÍNEZ DUNSTAN

«Me preocupa un proceso de legitimación social de un producto inacabado, un procedimiento apenas en su fase inicial, sin tener definida su implementación, sin proyectar sus resultados sin prever posibles alteraciones naturales del proceso…»

La Secretaría de Educación Pública (SEP) le quedó a deber a la Nueva Escuela Mexicana. El modelo educativo prometido no fue tal sino resultó uno curricular. Lo presenta a destiempo después de haber comprometido la versión final para abril-junio 2020.[1] y [2]

Según el Boletín Nº 26, recién dio inicio el análisis formal del plan y programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos de Educación Básica el pasado 31 de enero. De acuerdo con dicho comunicado, la primera asamblea de 32, se llevó a cabo en el Estado de Veracruz y se realizará en todo el país hasta el próximo 25 de marzo. En la página web de la Revista DGEPE (Dirección General de Educación Primaria Estatal de la Secretaría de Educación del Estado de Veracruz) se encuentra alojado un documento titulado Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana en el cual se desarrolla in extenso la propuesta. Por su relevancia, resulta conveniente conocerla antes de enjuiciarla a fin de contar con las referencias mínimas para su discusión. Y, de esta forma, estar en condiciones de sustentar alguna opinión al respecto. Con esa finalidad lo revisaré, a grosso modo.

De entrada, se expone la situación de la educación básica. Le dedican más de cincuenta páginas para criticar el desempeño de los gobiernos anteriores, el impacto del modelo neoliberal y competencial en la educación. Cuestionan la influencia de los organismos internacionales en las políticas públicas. De manera específica, a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). Hasta llegar al momento actual y los efectos de la pandemia del SARS-COV2 en la educación básica.

A partir de ahí, se definen los elementos centrales de la política curricular.

  1. El derecho humano a la educación. Retoman el marco jurídico normativo propio de la reforma educativa del dos mil diecinueve. Con particular énfasis, lo establecido en el Artículo 5º de la Ley General de Educación. “Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte”.
  2. Los profesionales de docencia: revalorización docente, reconocimiento de su autonomía curricular. Llama la atención la misión atribuida al magisterio nacional. “Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva” (página 63). La libertad académica es otra de las categoría conceptuales abordadas en este apartado (página 65).
  3. La función diagnóstica y formativa de la evaluación que va más allá de la pura recopilación de información para tomar decisiones y que  descansa en la participación del alumnado. En contraparte, se pone en tela de juicio “toda forma vertical y autoritaria” (página 69). Se debe contemplar, según se dice, a la autoevaluación como una etapa fundamental del proceso de valoración de la práctica docente. (página 72).
  4. El currículo nacional desde la diversidad: finalidades de la propuesta. “El plan de estudios (…) de la educación básica, señala, estructura sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades (…) a partir de la articulación de lo común con lo diverso”. El respeto a los derechos de las NNA y el enfoque cultural (multi, pluri, inter) ,con fundamento en el artículo 2º constitucional, se engloban en el concepto de “justicia curricular” (página 77).

Estructura curricular del plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana.

A) El aprendizaje como hecho histórico contextual sustentado en la teoría piagetana y de Lev Vigotsky.

B) La comunidad como articulador de los procesos educativos. Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico, en el que se inscribe la escuela, como el principal articulador de las relaciones pedagógicas, sí como de los procesos de enseñanza y aprendizaje los cuales tiene igual valor que aquellos que se logran en el aula. Asimismo, se concibe “hacer comunidad es una acción de exposición y contacto a otros citando con ello la obra de Zygmunt Bauman (página 83).

C) Perfil de egreso de las y los estudiantes al concluir la educación básica. Se les nombra también como los rasgos globales del aprendizaje. En ellos se articulan las capacidades y valores expresados en los ejes artículadores con los conocimientos, actitudes, valores, habilidades y saberes aprendidos gradualmente en los capos formativos que éstos son concebidos a su vez como el conjunto de cualidades y habilidades que les permitan seguir aprendiendo.

D) Ejes articuladores del currículo de educación básica.

I. Inclusión.

II. Pensamiento crítico

III. Interculturalidad crítica

IV. Igualdad de género

V. Formento a la Lectura y la Escritura

VI. Educación Estética

VI. Vida Saludable

E) Campos formativos. En ellos se articulan los contenidos de las disciplinas que lo integran. Implica el desplazamiento de una educación basada en asignaturas.

I. Lenguajes

II. Saberes y Pensamiento Científico

III. Ética, Naturaleza y Sociedad

IV. De lo Humano y lo comunitario

F) Programa analítico y sus componentes. La estructura de cada campo formativo se organiza de la siguiente manera.

I. Descripción/ Naturaleza del campo

II. Contenidos

III. Diálogos

IV. Progresiones de aprendizaje

V. Orientaciones didácticas

VI. Sugerencias de evaluación

VII. Fases de aprendizaje

Fase 1. Educación inicial

Fase 2. Educación preescolar

Fase 3. Primero y segundo grados de Educación Primaria

Fase 4 Tercer y Cuarto Grados de Educación Primaria

Fase 5 Quinto y Sexto Grados de Educación Primaria

Fase 6. Primero, Segundo y Tercer grados de educación Secundaria

Más adelante, y de manera explícita, se aclara que la malla curricular; la representación gráfica y relaciones entre los elementos de la estructura; la organización de los tiempos, grados, fases; se encuentran en construcción; las pautas para la puesta en marcha del plan de estudios; la participación de la federación y los estados; así como el codiseño como política de diversificación y articulación. Pero se contemplan la organización de los tiempos, grados, fases y niveles de la malla curricular expresados en periodos lectivos.

De acuerdo con lo anteriormente reseñado, en una muy apretada síntesis por lo cual recomiendo ampliamente su lectura, me parece que es una gran acierto presentar el modelo curricular. En contraparte, es un error exponerlo hasta esta fecha porque pone en riesgo su generalización para el ciclo escolar 2022-2023 como se había previsto. Hasta aquí, veo cierta congruencia en la narrativa gubernamental, su discurso y sus acciones. Basta revisar los autores citados y sobre todos las perspectivas teóricas y metodológicas que sustentan. Aunque ello no garantiza necesariamente la pertinencia pedagógica sino más bien la postura ideológica que comparten. Es un modelo inacabado y sujeto a revisión. Basta esperar las modificaciones resultantes. Sobre todo, la actualización de los docentes en servicio así como la formación inicial de las generaciones futuras del magisterio. Cabe esperar la operación práctica. Tal parece que no es más de lo mismo. Trae consigo un cambio, sino radical, distinto a como se venía concibiendo y llevando a cabo el diseño curricular. No me provoca un optimismo inusitado ni tampoco lanzo las campanas al vuelo. Mas bien, lo recibo con cierto escepticismo. Me preocupa un proceso de legitimación social de un producto inacabado, un procedimiento apenas en su fase inicial, sin tener definida su implementación, sin proyectar sus resultados sin prever posibles alteraciones naturales del proceso. Con mucha prisa y poco cuidado. A mata caballo, pues. Actuaré en consecuencia a fin de coadyuvar a que llegue a buen puerto buscando poner mi granito de arena desde mi propia trinchera. Al final de cuentas, está en juego la formación de las generaciones por venir.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Israel Rangel nos comenta: ¿En qué consiste el método “Ikuji”, el exitoso modelo educativo aplicado en niños de Japón?

Con este modelo de educación los padres y escuelas buscan que los niños logren ser autosuficientes.

La cultura de Japón está llena de diferentes valores, mismos que se inculcan en sus habitantes desde que son muy pequeños, lo cual incluso genera sorpresa en diferentes partes del mundo debido a sus métodos de enseñanza, educación y aprendizaje, como el método “Ikuji”, ¿qué es y cómo se aplica?

El principio, método o sistema “Ikuji” que se aplica en Japón establece que a los infantes se le educa en tres etapas diferentes divididas de la siguiente manera: de los 0-5 años, de los 5-15 años y de los 15 en adelante.

En la etapa inicial, es decir, del nacimiento a los 5 años, de acuerdo al método “Ikuji”, el bebé debe ser tratado como un “dios”, por lo que se prioriza que el menor esté rodeado de amor y apoyo incondicional con la intención de saber que sus padres están con él.

En la segunda fase, de los 5 a los 15 años, el menor será considerado como un “criado” o “sirviente” pero no con la intención de minimizarlo o tratarlo de forma peyorativa. Lo que se pretende en esta etapa es que el niño -adolescente transcurso- aprenda las normas de la sociedad y busque su lugar en ella, esforzándose por hacer las cosas de la mejor manera tal y como lo dictan las reglas de convivencia sociales.

En esta segunda etapa, además de la familia, la escuela será de importancia para inculcar una educación en donde se ve más allá de lo individual y se destaca el valor de la amistad y el trabajo en equipo.

A partir de los 15 años, al niño, ahora adolescente, se le comenzará a ver como un “igual”, un miembro de la sociedad en el que la educación (familiar y escolar) ha dejado de ser la prioridad y ahora se buscará ‘cosechar’ los éxitos de la misma.

Con este método, se pretende que los niños japoneses logren ser autosuficientes, aunque puede que no sea perfecto -como otras técnicas-, a base de valores como el amor y el respeto.

Fuente: https://noticieros.televisa.com/historia/que-es-el-metodo-ikuji-el-exitoso-modelo-de-educacion-aplicado-en-ninos-de-japon/

 

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