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México: Anuncia Ceteg marcha regional el 7 de febrero

América del Norte/ México/ 28.01.2020/ Fuente: www.jornada.com.mx.

Profesores de la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación en Guerrero (CETEG) advirtieron que realizarán el próximo mes una marcha regional y un paro de labores escalonado a partir del 7 de febrero para exigir una mesa de trabajo con directivos de la Secretaría de Educación Guerrero (SEG).

Entre las principales solicitudes del magisterio disidente y democrático se encuentra la retabulación salarial, pago de horas de adeudo, incorporación al Fondo de Aportaciones a la Nómina Educativa (Fone), no aplicación de la Unidad de Medida y Actualización (UMA) al cálculo de pensiones de profesores jubilados, así como revisión al proceso de evaluación magisterial.

Docentes de la CETEG criticaron que las actuales condiciones de trabajo son iguales a cómo ocurría a la anterior reforma educativa.

Exigieron ser tomados en cuenta para la elaboración de planes de estudio y el modelo educativo y recordaron que han mantenido la aplicación de los talleres alternativos de educación.

Los profesores aseguraron que las leyes reglamentarias están transgrediendo derechos de maestros de secundaria, entre otros planteamientos, de los cuales, advirtieron, mantienen en alerta a las bases de la CETEG en cuanto a la actitud de la denominada Cuarta transformación.

Maestros que laboran en la Coordinación Estatal de Educación a Distancia se manifestaron en el exterior del edificio Oviedo, en el centro de Acapulco, sin bloquear la circulación en la avenida Costera, para advertir que la SEG pretende cerrar dicho programa, no obstante se encuentra contemplado en el Plan Estatal de Desarrollo 2016-2021.

Los docentes exigieron que permanezca dicha coordinación en la que laboran más de 100 Profesores en Guerrero, no trastocar los derechos de los trabajadores, respeto a la inamovilidad, pago inmediato a trabajadores de contrato de 2019 en una sola emisión y su recontratación para 2020, pago del gasto operativo 2019-2020 y de los años subsecuentes y que la Secretaría de Finanzas y Administración y el Congreso local reincorporen este programa en el presupuesto de egresos 2021.

Fuente de la noticia: https://www.jornada.com.mx/ultimas/estados/2020/01/27/anuncia-ceteg-marcha-regional-el-7-de-febrero-4434.html

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Nicaragua es reconocida en el Foro Mundial de Educación en Londres

Centroamérica/Nicaragua/23 enero 2020/el19digital.com

Una delegación del Gobierno de Nicaragua, conformada por la Ministra de Educación, compañera Miriam Ráudez y la Embajada nicaragüense en Reino Unido, dio inicio a su participación en la más importante cita anual de Educación en el Mundo, el Foro Mundial de Educación, que en su Séptima Edición en Londres, bajo el tema “Una Generación : ¿Qué se necesita para transformar la Educación?, reúne desde este pasado Domingo a Ministros de Educación y 1,263 representantes de más de 95 países, que representan dos tercios de la población mundial, procedentes de Gobiernos, sectores público y privado y No Gubernamental, para debatir y enriquecer políticas educativas, así como los logros, desafíos y oportunidades en el futuro de la educación.

En los productivos intercambios sostenidos por la Ministra nicaragüense con el Ministro de Educación Británico, Gavin Wiliamson, y de otros países de Europa, Asia y África, así como otras autoridades y representantes, se ha conversado sobre los significativos avances logrados en los últimos 13 años por el Buen Gobierno Sandinista, a través de un modelo educativo basado en la familia, con políticas educativas centradas en asegurar acceso y cobertura universal de educación gratuita y de calidad, enfocada desde la Justicia Social, como restitución de un derecho humano, como un factor fundamental para erradicar la pobreza y la desigualdad.

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Ministra de Educación, Compañera Miriam Raudez; Embajadora de Nicaragua, Compañera Guisell Morales; Ministro de Educación del Reino Unido, Señor Gavin Williamson; Director del Foro Mundial de Educación, Señor Dominic Savage.

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Ministras de Educación de Cuba y Nicaragua.

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Ministra de Educación de Nicaragua junto a la Baronesa Gloria Hopper, miembro de la Casa de los Lores del Parlamento Británico.

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Ministra de Educación, Compañera Miriam Raudez, junto la Señora Georgina Dhillon, Agregada Cultural Honoraria de Nicaragua en Reino Unido, y el Compañero Ricardo Carioni, Primer secretario de la Embajada Nicaragüense.

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Ministra de Educación de Nicaragua junto a Ministro de Educación de Mauritania.

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Ministras de Educación de Seychelles y Nicaragua.

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Ministra de Educación y Embajadora de Nicaragua en Reino Unido en plenaria del Foro.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:99103-nicaragua-es-reconocida-en-el-foro-mundial-de-educacion-en-londres

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Entrevista a Fathia Benhammou: «Conseguir una equidad real en el ‘fuera de la escuela’ es un camino muy largo»

Entrevista/16 Enero 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

El programa Educació360 está a punto de celebrar su segundo aniversario, con buenas sensaciones en cuanto a la sensibilización social e institucional, y con muchos deberes de cara a su tercer año de existencia. Hablamos con su directora, Fathia Benhammou, que en septiembre tomó el relevo de Carlos Barba.

Hace dos años nacía Educació 360, como una alianza impulsada por la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la Fundación Bofill y la Diputación de Barcelona para integrar las extraescolares en el modelo educativo y garantizar su acceso. Hace uno, esta alianza llegaba a su primer aniversario con 120 aliados. Y el próximo 5 de febrero celebrará los dos años, en un acto en el CCCB en el que se podrán conocer un montón de experiencias de «comunidades que educan», y con la cifra de socios duplicada: ya son 242, de los que un centenar son ayuntamientos y entes locales (consorcios, diputaciones, consejos comarcales), mientras que los 140 restantes son entidades, redes, centros educativos y grupos de investigación.

Desde septiembre pasado Fathia Benhammou es la directora de la Alianza Educació 360. Su biografía es remarcable. Llegó a Cataluña con sólo seis meses, pero no pudo obtener la nacionalidad hasta pasados ​​los 20 años; este hecho terminó estropeando una incipiente carrera como maestra de educación infantil, para la que se había formado, y la ligó a los movimientos de base por los derechos de los inmigrantes y, en especial, de las mujeres. Entró a trabajar en la Fundación Bofill cuando todavía Jordi Puerta era el director, y con el tiempo se acabó convirtiendo en su directora de programas. Hasta que hace unos meses el retiro de Carlos Barba le ha abierto el paso a este nuevo reto.

¿Cuál es el balance de estos dos años?

El balance es muy positivo, porque Educació 360 ha cogido fuerza y ​​ha ayudado a muchos actores educativos a impulsar o hacer crecer sus iniciativas; siempre insistimos en que Educació 360 bebe y se alimenta de otras iniciativas previas. Pero, más allá de la narrativa, lo que queremos es que este propósito de buscar la equidad y ampliar el derecho educativo al «fuera de la escuela» se convierta en política pública en el corto plazo.

Es bastante inexplicable el éxito del nombre. Se extendió enseguida …

Seguramente ha cuajado porque es una necesidad. Lo que decimos es que Educació 360 nos hace repensar la educación, actualizarla y entender que va mucho más allá de lo que ocurre propiamente en la escuela. Adquirir las competencias necesarias para la vida y que estas sean relevantes pasa por conectar lo que ocurre dentro y fuera del sistema educativo. De hecho, en muchos países de Europa se entiende que la educación ya no es sólo facilitar el acceso a la escuela, sino ofrecer oportunidades más allá. Por eso, nuestra apuesta es esa conexión entre los agentes, los aprendizajes, los espacios y los tiempos. Porque, en la práctica, la comunidad debe ser el espacio de aprendizaje.

Cuando los conceptos se hacen populares también es fácil que se perviertan. ¿Esto está pasando?

Esto no lo hemos detectado.

¿O quizás hay quien se apropia del concepto educació360 sin estar en la órbita de la alianza?

Eso sí, pero no es algo que nos preocupe, más bien nos lo tomamos como un éxito. No tenemos ninguna voluntad de control, ni de definir qué requisitos debe haber detrás de la marca Educació 360. Lo más importante es el propósito último, que es la equidad educativa para todos los niños y adolescentes, y que no queremos que sea una idea sólo, sino una política educativa.

Las principales actividades extraescolares son los idiomas y el deporte. ¿Cómo se conectan a todo esto las academias de inglés, las cuales no dejan de ser un negocio, y los clubes deportivos, que pueden tener una vertiente educadora pero suelen priorizar la competición?

Todas las entidades, sean públicas y privadas, que se conectan y comparten necesidades y propósitos, todas, ganan. Por ejemplo, en el caso del deporte, el Club de Balonmano Lleida Pardinyes está federado y está trabajando con lógica educació360. Se ha centrado en que ningún niño que quiera practicar este deporte se quede sin poder hacerlo. En el caso del inglés, hay muchas maneras, los niños pueden aprenderlo en academias y, también, a través de entidades educativas sin ánimo de lucro o, por ejemplo, se pueden buscar mentores voluntarios, sobre esto también hay prácticas que se están llevando a cabo. Otro ámbito en el que se puede pensar que podemos tener problemas es el de la música y las artes escénicas, y aún así se están desarrollado muy buenas prácticas. Te pongo un ejemplo muy conocido: el proyecto Chaflán, en el que enseñan a niños del Raval a tocar instrumentos y siempre ha tenido el tema de la equidad como eje fundamental.

O sea que, ciertamente, para muchos padres hay determinadas actividades extraescolares que son las reinas. Pero hay muchas. Y sabemos que participar en el escultismo o el esplai aporta un tipo de competencias que se están reconociendo como fundamentales para el éxito vital, como la capacidad de adaptación, de cooperación, de desarrollo del pensamiento crítico, etc. Cuando hablamos de ecosistemas educativos locales creemos que se deben conectar las entidades privadas y las públicas para bien de la equidad educativa.

El concepto «ecosistemas educativos locales» también parece que ha arraigado.

Sí, pero es que en el ámbito internacional se está utilizando mucho. Al final, lo que estamos diciendo es que el territorio tiene un papel fundamental, porque es donde están las oportunidades educativas. Por lo tanto, es un espacio en el que pasan las cosas, y que necesita un liderazgo -que no tiene por qué ser de la administración-, una planificación y un reconocimiento.

En esta conexión entre actores educativos, socios de la alianza, iniciativas preexistentes, etc. ¿cuál es el rol que juega el programa?

Nosotros queremos aportar conocimiento, es decir, hacer investigación. Sabemos que hay muchas desigualdades en el fuera de la escuela, pero no sabemos cuál es la fractura real. De hecho, hemos hecho un anuario, que todavía se está terminando de cerrar, en el que se ha analizado el ocio de Cataluña, cuáles son los proveedores de la educación, dónde están los huecos, cuáles son las necesidades y los retos que tenemos. También queremos definir los estándares de calidad de las actividades, porque no todo lo que tiene el nombre de educativo lo es en la práctica, es decir, que no todas las actividades tienen el mismo impacto en la mejora de las competencias. ¿Todo educa? Sí. Pero ¿todo es un tipo de educación que conecta, que es relevante, significativa por los niños y para las personas? Quizá no. La última de las llamadas que hemos lanzado en los centros educativos nos ha permitido aprender lo que se está haciendo, pero especialmente para extraer un aprendizaje que creemos que será relevante para que otros centros se planteen una educación más equitativa y más igualitaria, que conecta lo que pasa dentro de la escuela con lo que pasa fuera del sistema educativo. Es decir, que estamos investigando, creando materiales para clarificar criterios, asesoramiento a instituciones y entidades, identificando y recolectando prácticas 360… y de cara a este 2020 tenemos muchos más retos.

¿Como cuáles?

Pues, además de la publicación del anuario y de una Guía de Centros Educativos 360, se lanzará un pasaporte de aprendizaje, que permitirá personalizar los aprendizajes pero especialmente visibilizar la oferta del territorio y de sus agentes, conectar y dar un papel relevante en la escuela, como agente que conoce los intereses del niño y que, además, puede orientarlo sobre cuáles son las actividades que tienen más sentido en función de sus intereses y sus motivaciones. Este pasaporte permitirá reconocer qué es lo que pasa en su entorno y el espacio en el que están las oportunidades educativas reales. También diseñaremos e impulsaremos proyectos pilotos para que los ayuntamientos saquen adelante proyectos educativos durante el verano, con el objetivo de garantizar la equidad educativa, porque sabemos que es cuando se genera una brecha mayor en las oportunidades de los niños y adolescentes más vulnerables. Y otra de las herramientas que queremos crear es un marco de competencias de aprendizaje, que debe permitir identificar y definir qué es lo que aprenden los niños en cada una de las actividades, y esto debe ayudar a hacer que las entidades e instituciones compartan unos estándares de calidad.

¿Hay algún ejemplo de éxito que se pueda mencionar… sin que se enfaden los demás?

Hay muchas buenas prácticas. Ahora me viene la cabeza lo que pasa en Sant Andrés, con las actividades que realiza la cooperativa + Educación. Han conectado las diversas escuelas que hay en el territorio entre ellas y con las actividades de su entorno para ofrecer oportunidades a muchos niños y adolescentes. Después hay otras prácticas que se han lanzado desde los mismos municipios. Por ejemplo, en Granollers han mapeado las actividades que hay en el fuera de la escuela y se ha dado la oportunidad a adolescentes a que participen. No hace mucho detectamos otra iniciativa similar en Reus, donde también se ha mapeado todo el territorio y se ha puesto en una web con el objetivo de ofrecer un ocio saludable a la juventud, pero además durante una semana les ofrece en abierto una tipología muy variada de actividades de teatro, robótica, etc. En Palafrugell se ha hecho una iniciativa similar. U otro ejemplo es la red de escuelas para la equidad de Girona, donde se han juntado cinco centros educativos que ofrecen actividades extraescolares compartidas.

¿Se está constatando que todas estas iniciativas están siendo accesibles para la juventud y la infancia más vulnerable? Porque ese es el quid de la cuestión, ¿verdad?

Creo que hay muchas prácticas que van en esta línea. Seguramente no todas, pero hay muchísimas. En todo caso, hay voluntad política y hay que pensar en mecanismos para que esta información sobre las oportunidades educativas llegue a todas las familias, en especial a las más vulnerables. Algunas de las prácticas que hemos ido detectando ya trabajan la información de otra manera. Pero a veces también hay barreras culturales, porque no todas las familias le dan la misma importancia a las actividades extraescolares. Además, hay familias de clase media para las que las actividades extraescolares básicamente sirven para dar respuesta a necesidades de conciliación.

Hay que empezar a hablar de tarificación, hay que hablar de becas, de ayudas para facilitar el acceso en condiciones de igualdad… Nosotros somos conscientes de que nuestra labor no se acabará en 10 años. Conseguir que haya una equidad real en el fuera de la escuela es un camino muy largo. Pero, al menos, la sensibilidad hacia estos temas se ha ido incrementando en los últimos años. Y no sólo gracias a nosotros. Hay muchos ayuntamientos que ya hace años que están abordando estos temas. Pero para ello hay que reconocer lo que pasa fuera de la escuela y que estas actividades son relevantes para todos.

En el caso del ocio ¿la dificultad es más cultural? Posiblemente hay muchas familias que vienen de países donde no hay tradición de escultismo o de esparcimiento.

Hay estas barreras culturales, que a veces superan las económicas. Pero hay otro elemento, que es el territorial. Es decir, no todos los territorios tenemos los centros recreativos, el escultisimo o los centros, que nos gustaría. Hay un proyecto en los planes de barrio de Barcelona en el que se ha ayudado a formar grupos de scout; por ejemplo, en Trinitat Nova el cae la ha impulsado el Instituto Escuela y esto es también una experiencia 360. No todos los entornos son ricos en aprendizajes, desgraciadamente los hay que tienen muy poca red de entidades educativas o de agentes educativos. Y, por lo tanto, tenemos que hacer que pasen cosas en aquellos barrios, y que los niños y adolescentes de los más empobrecidos puedan acceder a otro tipo de recursos.

La alianza llamó antes de las elecciones municipales para que Educació 360 fuera un tema troncal de los nuevos gobiernos locales. ¿Se está haciendo algún seguimiento al respecto?

Este es otro de nuestros objetivos de 2020. Tenemos la voluntad de hacer seguimiento y ver hasta qué punto esto se ha vinculado a varios planes de acción municipal, si bien para que esto sea real no sólo debe aparecer en los PAM, es necesario que haya presupuestos y que alguien lo esté empujando. Desde este punto de vista, la Diputación de Barcelona sí tiene la voluntad de que haya técnicas en los territorios que estén empujando para conectar a los diversos actores, para que realmente se planifiquen las oportunidades educativas del territorio. La Diputación de Girona ha hecho una apuesta en el mismo sentido. En Lleida y Tarragona, por ejemplo, hay muchos ayuntamientos que están impulsando iniciativas de Educació 360 y algunos nos han pedido asesoramiento, que es otra forma que tenemos de detectar este interés. Nos dicen: «Esto quisiéramos llevarlo a la práctica pero necesitamos que alguien nos ayude».

¿La Alianza tiene fecha de caducidad?

Educació 360 es un movimiento, una nueva mirada que entiende que hay que poner las oportunidades educativas del territorio al servicio de la equidad y que, para que esto sea posible, se debe cristalizar en política pública. La Alianza desaparecerá en la medida que se vaya incorporando esta nueva mirada, pero Educació 360 ha venido para quedarse.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/fathia-benhammou-conseguir-una-equidad-real-en-el-fuera-de-la-escuela-es-un-camino-muy-largo/

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Entrevista a Emili Cortavitarte: “Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

Redacción: Kaosenlared

Entrevista al profesor de Historia Emili Cortavitarte, autor de Movimiento libertario y educación en España (1901-1939):
“Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

¿Qué diferencia la pedagogía libertaria, promovida por las escuelas racionalistas en el primer tercio del siglo XX, de la enseñanza convencional a día de hoy? “No tanto los conocimientos como los valores que se transmitían y la importancia de las relaciones personales en el aprendizaje”, resume el profesor de Historia jubilado y militante de la CGT, Emili Cortavitarte. Actualmente se trata de que los profesores sean “muy profesionales”, los procesos de aprendizaje “muy técnicos” y las materias se impartan de manera parcial y especializada. “Se explica Lengua o Matemáticas a alumnos con los que no se tiene especial interés en mantener una relación de persona a persona”, añade el autor del libro Movimiento Libertario y educación en España (1901-1939), editado en 2019 por Calumnia.

Investiga actualmente sobre el trabajo de las maestras y maestros libertarios durante la revolución de 1936 en Cataluña, en la etapa del Comité Nacional de la Escuela Unificada (CENU). Emili Cortavitarte ha trabajado durante más de 30 años como profesor de Geografía e Historia en institutos catalanes, ocupado responsabilidades en las federaciones de enseñanza de Cataluña y estatal de la CGT y es miembro de la Fundación Salvador Seguí. También colabora como analista en Radio Klara, emisora comunitaria de Valencia. La entrevista tiene lugar en el Centre Cultural Octubre de Valencia, antes de su intervención en las XXI Jornades Llibertàries de la CGT.

-¿Por qué es importante la educación para el movimiento libertario?

Es una de las claves para la liberación del proletariado y las clases populares. El libro se centra en el periodo 1901-1939 en España, pero ésta es una cuestión muy presente desde 1868, y que ha continuado después (señalo 1868 porque es cuando Bakunin fundó la Alianza Internacional de la Democracia Socialista y se celebró uno de los Congresos de la AIT). Podemos hallar textos sobre la importancia de la educación no sólo en quienes luego fueron pedagogos y maestros, sino de otros anarquistas como Joan Peiró, Salvador Seguí, Kropotkin y Bakunin. Empiezo el libro refiriéndome a un Comité Pro-Enseñanza Anarquista constituido en 1898, del que formaron parte Kropotkin, Reclus, Louise Michel, Charles Malato, J. Ardouin, Jean Grave y Tolstoi, que se oponía a la educación burguesa y religiosa dominantes. Se trataba de promover una educación paralela, que adoptara los conceptos científicos modernos y la libertad en el aprendizaje.

-Resaltas la figura de Francesc Ferrer i Guàrdia. Inauguró la Escuela Moderna en la calle Bailén de Barcelona, en septiembre de 1901, con 30 alumnos (12 niñas y 18 niños) y el siguiente Programa: “Hacer que los niños y las niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”. Murió fusilado en 1909, tras la condena de un Tribunal Militar, por ser uno de los presuntos inductores de la Semana Trágica. ¿Qué valoras especialmente del pedagogo catalán?

Todo es importante. Cuando estudiamos a Ferrer, tenemos mucha suerte. Primero, porque se han conservado los Boletines de la Escuela Moderna; en estas revistas no sólo hallamos sus tesis, también la correspondencia que intercambió con el maestro belga Ovide Decroly, escritos de Reclus, Kropotkin o Anselmo Lorenzo y trabajos de los alumnos. Ferrer i Guàrdia tenía muy claros los ejes de su modelo educativo: racional, no dogmático, científico, laico, integral, basado en la coeducación de sexos y de las clases sociales (a partir de un sistema de cuotas que iba desde la gratuidad en las familias pobres, hasta la contribución máxima en las más acomodadas). Planteaba una educación sin premios, castigos ni exámenes. Es relevante, además, porque introduce en Cataluña y el estado español modelos que estaban experimentándose en Europa.

Antes de fundar la Escuela Moderna, Científica y Racional, impartió clases de lengua castellana en Francia. Ferrer tuvo influencias, además de libertarias, de la masonería, republicanas y del cientifismo de la época. Entre otras actividades, la Escuela Moderna tradujo y publicó libros –por ejemplo de Reclus sobre Geografía- y nuevos materiales divulgativos. Contribuiría, con esta tarea editorial, a la creación de una red de escuelas modernas, libres e integrales que utilizarían las metodologías renovadoras; la inaugurada por Ferrer i Guàrdia fue clausurada en 1906, cuando se produjo el intento de regicidio de Alfonso XIII. Cerraron la Escuela Moderna, y Ferrer fue encarcelado –después absuelto- bajo la acusación de instigar el atentado; el autor, Mateo Morral, había trabajado como bibliotecario en la Escuela Moderna. Cualquier excusa era buena para que la autoridad gubernativa cerrara los centros educativos racionalistas.

-¿Se estudia actualmente a Ferrer i Guàrdia y sus métodos de aprendizaje en las escuelas de Magisterio y las facultades de Ciencias de la Educación?

En general no encontramos estos referentes. Sí que hay algunos casos, como el del historiador Pere Solà durante el tiempo que estuvo en el departamento de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona; este catedrático es autor, entre otros libros, de Francesc Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna y de Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Durante los 20 años que llevo explicando el contenido del libro y recopilando información, muchas personas –especialmente en el campo de la Pedagogía- me han dicho que no se incluye en los programas a Ferrer y la Escuela Moderna. Es posible, sin embargo, que sí les hayan explicado a otros educadores –coetáneos- como Decroly, Montessori o Freinet. Ferrer y Decroly fueron amigos y formaron parte de la Liga de Librepensadores europeos; resulta un tanto extraño que te expliquen en España al pedagogo belga y no a Ferrer. Creo que esto ha sido bastante intencionado…

-¿Qué otros ejemplos resaltarías de educadores sobre los que pesa el olvido o incluso el menosprecio?

Por conversaciones con compañeros, en muy pocas facultades de Pedagogía se enseña a un maestro gaditano, José Sánchez Rosa, asesinado por las tropas franquistas en 1936. No sólo promovió –con la colaboración de su compañera, Ana Villalobos- escuelas racionalistas en las provincias de Cádiz (Los Barrios), Sevilla (Aznalcóllar, Dos Hermanas y el barrio de Triana) y el norte de África (Tánger); fue también autor de La gramática del obrero (1929), El abogado del obrero (1932) y La aritmética del obrero (1933). Se trata de libros en los que plantea, de manera sencilla, cuestiones muy prácticas: cómo un trabajador del campo puede escribir reclamaciones ante el patrón, hacer cálculos económicos o sobre cobros; y realizar los trabajos de matemáticas a partir de hechos reales. Son libros muy avanzados; de hecho, estas técnicas se han utilizado –muchos años después- en la educación para adultos. A pesar de ser un pedagogo muy poco conocido, hace más de una década salió una biografía interesante, La tiza, la tinta y la palabra. José Sánchez Rosa, maestro y anarquista andaluz (1864-1936), del historiador José Luis Gutiérrez Molina.

-En unas jornadas de Pedagogía Libertaria, celebradas en 2012 en Granada, destacaste el concepto de “educación integral”, con antecedentes en los primeros congresos de la AIT; y en Bakunin, Proudhon, Kropotkin o el pedagogo francés Paul Robin. ¿En qué consiste? Por otra parte, ¿qué relevancia tenía el juego?

La educación integral me parece la idea más brillante, de la que se extraen las demás. Tiene el sentido de que la educación abarque todos los aspectos de la persona, no sólo el conocimiento; también la afectividad, la sexualidad, la naturaleza, la pasión por las artes o romper la dicotomía entre el trabajo manual e intelectual. Bakunin, además de otros anarquistas con un posicionamiento más político, defendieron que la educación se dirigiera a las personas, y no a la formación específica de obreros, intelectuales o élites, como pueda ocurrir hoy.

Actualmente se utiliza el juego en la educación, pero tampoco se hace referencia a las escuelas racionalistas, sino a otras más externas, como Montessori o las escuelas italianas de los años 70 del siglo XX. En el municipio valenciano de Alginet hay una experiencia genial, la del maestro anarquista Higinio Noja; impulsó una escuela llamada La Armonía, en 1923, que duró varios meses y se situaba en el campo. Vivían en comunidad. Al campamento se fue el maestro con los alumnos, de modo que ya no daban las clases en los locales del sindicato (“El juego es indispensable a los niños (…). No nos pesa decir que es de absoluta necesidad que se vaya introduciendo sustancia del juego por el interior de las clases”, apuntaba un artículo reproducido en el Boletín de la Escuela Moderna. Nota del entrevistador).

-¿Qué planteó la pedagogía no autoritaria respecto al maestro?

Cambiar la idea de que eran unos profesionales que se encontraban con niños y niñas prácticamente vírgenes, y que el objetivo era embutirles la cabeza de conocimientos. Además desempeñaron el rol de acompañar en el proceso de aprendizaje, ya que se consideraba muy importante la iniciativa del alumno; trataban de ser plurales, no imponer sus criterios y dejar varias opciones –si estas existían- para que los niños y niñas pensaran. La gente se quedaría hoy sorprendida de que en los años 20 y 30 (del siglo XX) ya trabajaran por proyectos, en los que los alumnos afirmaban sus intereses. Hoy se considera este método muy novedoso. En el libro cito a José de Tapia, maestro en los años 20 en la provincia de Lleida; militante de la FAI, introdujo las técnicas de Freinet y fue un gran defensor –en Cataluña, durante la guerra de 1936- de la Escuela Nacional Unificada. José de Tapia consideraba clave la autogestión y los proyectos de trabajo; defendió además un aprendizaje integral: intelectual, manual y productivo.

-¿Y en cuanto al alumnado?

No se trataba de que los alumnos hicieran todo lo que quisieran, pero los maestros tenían una cosa muy clara: no había que cortar la búsqueda de aquello que agradaba a cada niña y cada niño, fueran materias, oficios o intereses. Se potenciaba su inclinación natural. A un alumno que se interesara por la Astronomía, no se le decía -como ocurre hoy, si el docente sigue la norma: ahora no toca, espérate al cuarto curso o esto ya se vio en el trimestre pasado… Tampoco les preocupaba que hubiera un número concreto de médicos, carniceros o maestros; ni era una educación tan mediatizada como la actual por la profesión, el qué seré de mayor; por el contrario, se tenía una concepción más holística y global de la persona. El alumno debía disfrutar de lo que hacía en el momento.

-Pero la Historia avanzaba y se plantearon nuevos retos. Llegada la hora de las colectivizaciones, escribes, “era necesaria la participación del personal técnico en las nuevas tareas productivas y la formación técnica de los y las trabajadoras de la colectividad agraria o industrial”. ¿Hay iniciativas concretas?

Enel estado español, durante la revolución social de 1936, se desarrollaron en la Escuela Politécnica Confederal de Madrid, la Industria Colectivizada de la Madera de Barcelona, la Escuela Profesional de Artes y Oficios de Elda (CNT-UGT) y el taller-escuela de la Industria Metalúrgica Socializada de Alicante, entre otras experiencias; y en el campo, en la Escuela de Militantes de Monzón (Huesca), del maestro racionalista Félix Carrasquer (quien también promovió la Escuela Eliseo Reclus de Barcelona); la Escuela de Secretarios de Colectividades de Valencia o la Universidad Agrícola de Montcada (Valencia).

-La III República Francesa estableció en el último cuarto del siglo XIX el modelo de escuela gratuita, obligatoria y laica, a partir de las leyes promovidas por Jules Ferry al frente del Ministerio de Instrucción Pública; Ferrer i Guàrdia definió de este modo el otro patrón educativo de la época: “Como tipo de enseñanza religiosa existe la que se da en las congregaciones monásticas de todos los países, consistente en la menor cantidad posible de conocimientos útiles y recargada de doctrina cristiana e historia sagrada”. ¿En qué punto quedaba la pedagogía libertaria, corría el riesgo de convertirse en una reserva para minorías?

En el ejemplo francés, la República asumió la educación del conjunto de la ciudadanía; pero desde la perspectiva de los docentes libertarios, este modelo sustituía a Dios por la patria y a los dogmas católicos por la Constitución, las leyes y las normas. Los maestros racionalistas señalaron que, en estados como el francés, donde sí había una cierta preocupación por instruir a la ciudadanía, se daban los mismos defectos que en España, donde el Estado ni se preocupaba; y donde la iglesia cumplía fundamentalmente este papel. Les parecía que los dos modelos eran muy parecidos, y tenían que romper con ellos.

Los maestros racionalistas no pretendían ser minoritarios ni que las escuelas fueran elitistas. La CGT francesa, que entonces era una organización sindicalista revolucionaria, llegó a crear -en la primera década del siglo XX- 200 universidades populares; en el estado español, tenemos cerca de 160 escuelas racionalistas documentadas –de ellas, unas 120 en Cataluña- y puede que la cifra fuera mayor; a esto hay que sumar el trabajo de centenares de docentes. Primero Solidaridad Obrera; la CNT a partir de 1910 (año de la fundación) y en los congresos siguientes (1918, 1919 ó 1936) se asumió esta pedagogía alternativa, extendida por los locales del sindicato, ateneos y bibliotecas populares. Los militantes decidieron pagar cuotas especiales para tener una serie de maestros y escuelas con estos principios; y hay otro punto importante: la gente cuyos hijos ya habían pasado por estos centros, continuaba pagando las cuotas.

-En Movimiento libertario y educación en España, concluyes: “Buena parte de los objetivos pedagógicos libertarios estaban en el programa y las realizaciones del CENU”, durante la guerra y el proceso revolucionario en Cataluña. El Comité implantó un nuevo sistema público de enseñanza…

El 27 de julio de 1936 el presidente de la Generalitat, Lluís Companys, firmó el Decreto de constitución del CENU, en cuya introducción se afirmaba: “La voluntad revolucionaria del pueblo ha suprimido la escuela de tendencia confesional. Es la hora de una nueva escuela, inspirada en los principios racionalistas del trabajo y de la fraternidad humana”. No es que Companys, de ERC, se hubiera convertido, de golpe, al racionalismo como metodología pedagógica, sino que le dictaron el contenido del Decreto; esto es lo que hay, vinieron a decirle, y lo que aplicaremos.

El Comité estaba integrado por representantes de la CNT, la UGT y los designados por la Generalitat en representación de las universidades. Entre julio y septiembre de 1936, el CENU ejerció una autoridad absoluta en el ámbito cultural y docente en Cataluña: las tesis pedagógicas libertarias triunfaron, durante la primera etapa, sobre las defendidas por la UGT; a partir de los enfrentamientos armados en mayo de 1937, los principios racionalistas y de la fraternidad humana ya no serán los hegemónicos dentro del CENU, que pasó a ser un organismo asesor.

-Además de una red pública de enseñanza “revolucionaria”, entre los logros del CENU destacas la aprobación del Plan General (de inspiración libertaria); la creación de 128.000 plazas escolares, el nombramiento de 2.000 docentes interinos en octubre de 1936, la coeducación de sexos por primera vez en España o el fomento de la escuela rural. ¿Qué debates se suscitaron en la CNT?

En octubre de 1936 se organizó un Pleno de Cataluña de la CNT en el ámbito cultural. Los representantes de sindicatos y colectivos anarquistas debatieron qué hacer: si participar en la Escuela Nacional Unificada y mezclarse con otros maestros, alumnos y programa de conocimientos; o, por el contrario, mantener e intensificar las escuelas racionalistas y el proyecto educativo anarquista. Una mayoría de la CNT y los maestros libertarios decidió aportar su experiencia a la Escuela Nacional Unificada, para construir la escuela de todas y todos (además el CENU contó con cuatro miembros de la CNT); durante un tiempo las escuelas racionalistas fueron de resistencia, pero en el momento en que pudieron intervenir en la sociedad, lo hicieron; es decir, no tenían intención de ser minoritarias. Además, aquellas escuelas racionalistas que no quisieran integrarse en la red pública, no tuvieron que hacerlo; se respetó su decisión.

-Por último, destacas a pedagogos como Puig i Elias, militante de la CNT…

Me parece un personaje clave, Joan Puig i Elias fue presidente del CENU y concejal de Cultura en el Ayuntamiento de Barcelona en 1936; pero comenzó ya en los años 20, como maestro en la Escuela La Natura del Clot (un barrio obrero barcelonés), que sostenía el sindicato textil de la CNT. Se reveló, en los conceptos, como un gran seguidor de Ferrer i Guàrdia, pero más partidario que Ferrer de trabajar la afectividad y los sentimientos con el alumnado; hoy nos referiríamos a la “inteligencia emocional” en el proceso de aprendizaje. También resaltaría a José de Tapia y a maestras como Antonia Maimón, sobre quien Carmen Agulló y Pilar Molina escribieron el libro Antonia Maymón. Anarquista, maestra, naturista (Virus, 2014). Desarrolló su trabajo en escuelas de Cataluña (Sant Feliu de Guixols y Terrassa), el País Valenciano (Elda y Villajoyosa) y Murcia (Beniaján).

Fuente: https://kaosenlared.net/entrevista-a-emili-cortavitarte-los-maestros-anarquistas-potenciaron-los-valores-y-la-inclinacion-personal-de-cada-alumno/

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¿Hacia qué modelo educativo tendemos?

Por: José Luis Santos Cela. 

De entrada, quisiera ser tan claro en la respuesta como lo intento en la pregunta, aunque, seguramente, muchos lectores pensarán, sin faltarles razón, que la formulación en sí es ambigua por su propio contenido y, por ello, difícil de responder. No obstante, me arriesgo a autorresponderme y con ello abrir el debate en el que deberían participar más los actores principales (profesorado, familias y alumnado-según edad-) que los políticos de turno, en muchas ocasiones, hipotecados más por intereses ideológicos o modas que por la calidad educativa.

Inicio mi reflexión referida al Gobierno del Estado, responsable primero y último de la educación en nuestro país (España) a raíz del descontento general que se palpa en los «componentes de la familia educativa» ante los continuos vaivenes que se dan en nuestro sistema educativo. Este descontento se explica en parte por el desmesurado afán de nuestros políticos en dejar su huella en este campo, como también por su tendencia a implantar, sin un análisis riguroso, las corrientes surgidas de investigaciones (en ocasiones pseudoinvestigaciones) que emanan de otros países, obviando el contexto de procedencia con su idiosincrasia. El resultado es la falta de algo estable, algo sobre lo que realmente nos podamos apoyar para construir conjuntamente nuestro edificio bien consolidado y en el que se puedan hacer a lo largo del tiempo las modificaciones que se vayan precisando, pero no derribándolo cada vez que estamos insatisfechos con su funcionalidad.

Dicho lo anterior, se tendría que admitir como premisa, si queremos diseñar un Sistema Educativo para nuestro Estado con «presente» que apunte a un buen «futuro», empezar minimizando, y si es posible eliminando, los discursos ideologizados, sean por tendencias políticas y/o religiosas, y sí buscando con cordura el consenso y el pacto que beneficie al colectivo, que no es otro que el conjunto de la sociedad, impidiendo así que cada vez que se forme un nuevo gobierno suponga poner «la mesa patas arriba». Este diseño debería responder a las inquietudes de los actores a los que anteriormente me referí, con especial atención a la aportación de los órganos representativos del profesorado, como profesionales de la educación/enseñanza.

Con la premisa establecida se abre el camino del «cómo ha de ser nuestra educación» (nuestro modelo educativo), y aquí es donde comienza el verdadero problema, pues aunque todos, o al menos una inmensa mayoría, coincidiríamos en la meta «conseguir una educación de calidad», el camino para llegar se torna plural y, en ocasiones con fuertes contradicciones que es necesario discutir, limar y equilibrar para lograr ese consenso que supere las enormes desigualdades surgidas de las competencias, no siempre bien gestionadas por las distintas comunidades autónomas.

Esta complejidad incluye planteamientos de muy diversa consideración, entre los que cito: línea pedagógica, currículum, diseño de etapas educativas, itinerarios, obligatoriedad, formación del profesorado…

Es obvio que abordar cada planteamiento es materialmente imposible dado el formato de esta publicación, pero sí tomaré postura en esta ocasión, con ideas muy globales, en uno de ellos, la línea pedagógica, dejando para otro momento temas de singular importancia, como son el diseño de las etapas educativas y la formación del profesorado.

Línea pedagógica: A día de hoy está abierto un debate, con el afloramiento a nivel social de la denominada Nueva Pedagogía (representada por la Escuela Comprensiva, aunque tiene otros matices). Su inicio se remonta al siglo XVIII con ideas sobre la educación, aportadas por Rousseau, que más tarde desarrollarían pedagogos como Dewey, Iván Illich, Paulo Freire, Henry Giroux …., aunque fue en la década de los cincuenta del siglo XX cuando tomó forma en los países nórdicos con la finalidad de establecer la unificación de la enseñanza con un currículum común en el periodo obligatorio hasta los 15/16 años, modelo que en España se trató de mimetizar con la Ley General de Educación del 70 —Ley Villar Palasí— que se materializó en la EGB, 6-14 años, modelo que intentó mantener su esencia con la Logse, que se concretó en la EP-ESO, 6/12-12/16, y posteriores leyes de vida efímera (Lopeg, Loce) o no aplicada en su totalidad, Lomce (Ley con relativa vigencia). Todas estas leyes, variadas en cuanto a nombre y paternidad, coincidieron negativamente en su aplicación al no reparar en los pilares básicos para su funcionalidad, como son la previa preparación del profesorado y otros recursos (que no se traducen solo en nuevas tecnologías) si los comparamos con los países anteriormente citados.

Centrándonos en nuestro país y de forma global, este modelo, aplicado con mesura, ha demostrado sus bondades en las etapas infantil-primaria, donde, no por casualidad, están regidas por profesionales de la educación (maestros con amplia formación pedagógica), quienes, en estas edades, ejercen de guía (autoridad) que marca el camino por el que día a día transitan para lograr los objetivos de cada curso. Otra variable que ha contribuido a este relativo éxito es la edad del educando que facilita el aprendizaje de forma natural.

Sin embargo, este modelo de educación, tal como está diseñado, ha tomado una deriva que ha hecho saltar las alarmas en la sociedad cuando nos referimos a la Educación Secundaria Obligatoria, etapa donde hay variables de distinta índole que rompen claramente esa uniformidad. Esto se pone de manifiesto en el alto fracaso escolar que se materializa en abandono prematuro (de hecho), bajo nivel competencial, títulos poco valorados,….Y, no creo que el problema sea la duración de la educación obligatoria, sino la obligatoriedad de que todo el alumnado en esta etapa curse el mismo currículo cuando, con distintos itinerarios se podrían conseguir «metas volantes», que al final, con el esfuerzo adecuado, permitiese a cada alumno alcanzar el nivel correspondiente para seguir, ya estudios académicos (bachillerato), ya académico-profesionales de distintas ramas, aspecto al que me referiré en otro artículo.

Para concluir, si tomamos la parte positiva de este modelo, ya sea basado predominantemente en proyectos, ya en centros de interés, ya en áreas de conocimiento…, aunque su sello de identidad sea la equidad, no se puede renunciar a la diversidad, aspecto sin el que no se podría conseguir lo que es fundamental en estas etapas: desarrollar al máximo en el alumno sus capacidades físicas, intelectuales, emocionales y de aprendizaje, así como el valor del esfuerzo, de la exigencia y la gestión de la frustración, ya que de lo contrario tendremos personas incompletas, frágiles y con escasos recursos para afrontar los retos que se les vayan presentando en lo académico, en lo laboral o en lo afectivo-social. Importante destacar, que esta tarea sería poco efectiva sin el apoyo y el refuerzo de los padres, primeros agentes de la educación.

(Espero que su lectura, con mayor o menor grado de coincidencia, haya servido de reflexión para una posterior toma de postura).

Fuente del artículo: https://www.diariodeleon.es/articulo/opinion/modelo-educativo-tendemos/201912221044281970326.html

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Estados Unidos: el proyecto para extender el horario escolar

América del norte/Estados Unidos/28 Noviembre 2019/El intransigente

La idea es extender el horario escolar en los colegios de todo el país bajo la «Ley de Escuelas Amigas de la Familia»

Mientras en el mundo se discute la carga horaria de los más chicos y cómo influye el modelo educativo en el desarrollo, en Estados Unidos se está detrás de otras ideas. A medida que avanza la tecnología, ya se piensa en nuevos modelos donde los niños reciban educación bajo otros paradigmas adaptados a las nuevas épocas. Pero no es el caso de la senadora de California Kamala Harris.

Para la candidata en las primarias demócratas para las elecciones presidenciales en Estados Unidos en 2020, la idea es extender el horario escolar en los colegios de todo el país bajo la “Ley de Escuelas Amigas de la Familia”, que tiene como objetivo “extender el día tres horas más, desde las ocho de la mañana hasta las seis de la tarde, durante el año escolar, y autorizar la asignación de 1.300 millones de dólares al año para programas de verano”.

Según detalla ANSA, “la intención es de alinear la jornada escolar a aquella laboral para reducir la carga del cuidado infantil en las familias. De acuerdo al Centro Nacional de Estadísticas de Educación, la mayoría de las escuelas públicas están abiertas durante 160-180 días al año. “Los padres deben organizar cómo cuidar a los niños por las tardes, fines de semana y días festivos, y para las familias trabajadoras y las personas de bajos ingresos, pagar a una niñera u organizar las horas de trabajo es un comprometedor desafío”.

En gran parte del mundo, diversos proyectos proponen un modelo educativo aggiornado a estas épocas, con jornadas escolares que comiencen a media mañana, en escuelas modelo, sin demasiada carga horaria ni exámenes de prueba, y con mucha más vinculación a la tecnología y los empleos del futuro. En diversos países de Europa ya hay escuelas que modificaron sus planes de estudio a ideas más innovadoras.

Pese a que no hay estadísticas oficiales, muchos de estos nuevos institutos aseguran que los cambios aplicados a los antiguos planes educativos dan excelentes resultados, con mejores desempeños individuales y en equipo, mejores calificaciones y programas de estudio que le aportan un nuevo interés a la idea de aprender, jugar y potenciar el lado creativo de los más chicos.

Fuente: https://elintransigente.com/mundo/2019/11/26/estados-unidos-el-proyecto-para-extender-el-horario-escolar/

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Educación: qué es la «crianza positiva» y cómo puede usarla para ser «firme pero amable» con sus hijos

Por: Semana Educación

La «parentalidad positiva», también denominada crianza positiva, rechaza tanto el castigo como la permisividad, y aboga por que el niño tenga cierto grado de autonomía y participe en la toma de algunas decisiones. ¿De qué se trata este modelo?

Cuando se trata de criar a un hijo, los padres se enfrentan al dilema de cuánta disciplina es necesaria y cuándo esta se puede volver excesiva y, como consecuencia, contraproducente.

Según qué modelo educativo se aplique, la conclusión es distinta. En un extremo se sitúa el que aboga por la rigidez. De acuerdo a éste, es el adulto el que manda y el niño no participa en el proceso de toda de decisiones: «Estas son las reglas y este es el castigo que recibirás si las violas», es la frase que mejor lo ilustraría.

En el otro polo se encuentra el enfoque permisivo, que insiste en que no hay reglas ni límites y defiende que el niño esté a cargo.

Pero existe también un tercer modelo, una especie de punto intermedio entre ambos: la «parentalidad positiva», también denominada crianza positiva. Esta rechaza tanto el castigo como la permisividad, y aboga por que el niño tenga cierto grado de autonomía y participe en la toma de algunas decisiones, siempre teniendo en cuenta qué es lo adecuado para su edad y cuál es el contexto familiar.

Según este enfoque, el adulto sigue siendo el responsable, pero en su trato hacia el menor hay más comunicación, respeto y aprecio por los sentimientos de este, incluso cuando le dice que no.

La educadora Lua Barros, quien estudia y defiende la crianza positiva, la plantea como la relación entre padres e hijos que es «necesaria en la sociedad en la que vivimos (…) Tenemos que hacer que los padres vean a los niños como individuos y que haya un respeto mutuo», dice.

«El afecto debe impulsar todas nuestras acciones (…) Cuando estamos gobernados por el afecto, eliminamos cualquier violencia de la relación. Para conducir el comportamiento del niño con firmeza y respeto se debe ejercer la autoridad sin autoritarismo«, prosigue.

Sin castigos físicos

La idea también es que golpear o castigar a los niños no les enseñará cómo manejar sus propios sentimientos o comportarse adecuadamente, solo los educará para que tengan miedo de la reacción del adulto.

En junio de este año, Francia se convirtió en el 56º país en prohibir por ley el castigo físico a los niños. El primero fue Suecia en 1979, y la lista incluye varios latinoamericanos: Venezuela, Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Brasil, Perú y Paraguay.

Varios antropólogos aseguran que nuestros antepasados, contrariamente a la creencia popular, no eran violentos con sus hijos y que solían ser afectuosos y mostrarse disponibles para ellos, y que vivían en entornos cooperativos.

«Cuando dejamos de ser cazadores-recolectores y nos convertimos en agricultores, lentamente construimos una cultura de sumisión, control y búsqueda de obediencia desde la infancia», dice la psicóloga Marcia Tosin, experta en comportamiento infantil.

Varios estudios científicos también sustentan que la educación y la crianza han evolucionado mucho en las últimas décadas, en las que se ha generado más conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro humano que en los últimos 5.000 años.

Uno de los hallazgos es que el cerebro crece hasta los 23 años, es decir, hasta esa edad no está completamente maduro. Y hoy sabemos que existe la neuroplasticidad, la capacidad del cerebro para adaptarse a los cambios a través del sistema nervioso.

Nuestra vida social y profesional está altamente influenciada por las experiencias de los primeros años. Y un ambiente con bajo estrés y estímulos positivos conduce a un buen desarrollo no solo mental sino también físico.

Tosin afirma que la paternidad respetuosa hará que los niños, cuando crezcan, lo sean también con otros: «Desde hace dos décadas escucho al menos una vez a la semana alguien en terapia decirme: ‘No puedo querer a mi madre (o mi padre). No importa cuánto lo intente, no siento nada por ella (él) ‘», dice.

«Esto se debe a que esos padres se centraron en un modelo basado en el seguimiento a las reglas, pensando que el afecto podría dañar a sus hijos», explica.

¿Cómo actuar en la práctica?

Es importante para los padres que buscan esta vía intermedia de educar a sus hijos que entiendan que el mal comportamiento de un niño —berrinche o similar— es una forma de comunicación para estos.

La mayoría de las veces, no es personal; es decir, el niño no lo hace para molestar al adulto, sino porque no tiene otros recursos emocionales en ese momento.

La educadora de padres Lia Vasconcelos pone ejemplos de cómo la crianza positiva puede ayudar con este dilema.

«El primer punto es mirarnos a nosotros mismos para tratar de comprender qué puede haber causado estrés al niño. ¿Podría ser el sueño, el cansancio, el hambre, el nerviosismo, la inseguridad?».

«Tienes que decir que no con firmeza y amabilidad pero también validar el sentimiento del niño«, prosigue. «Y decirle algo como ‘Veo que estás ansioso. Juguemos ‘»

Según la educadora, los adultos deben dar opciones al niño que hace berrinche, pero dentro de ciertos límites. Por ejemplo, si la escena se da en un supermercado y el niño «quiere algo solo porque lo quiere», y los padres no quieren comprárselo, pueden decir: «Vemos que estás ansioso por comerte esa galleta. Se ve rica. ¿Pero qué tal si elegimos un refrigerio más saludable?».

El secreto es distraer al niño con una frase del estilo.

¿Pero qué pasa cuando el berrinche cruza una línea y se empieza a parecer a una escenas de las películas de terror?

Antes de tomar cualquier decisión, es importante comprender cómo funciona el cerebro. Se divide en cuatro zonas principales según su función, según la teoría de los cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann.

El investigador estadounidense lo describió haciendo una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre y con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea, representó una esfera dividida en cuatro cuadrantes, resultantes del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean

De acuerdo a su modelo, el hemisferio derecho es el imaginativo. Y izquierdo es el lado racional y lógico, donde reside la noción del tiempo.

Debajo está el cerebro primitivo, el que atesora las emociones. Y en la parte de arriba se ubica el juicio y todos los componentes del cerebro racional. Estos funcionan como un filtro para las emociones.

Cuando se produce un berrinche en la parte inferior, significa que hay mucha energía allí acumulada. Son las situaciones en las que el niño está fuera de sí. Ante ellas no merece la pena argumentar, ya que en ese momento el niño no tiene capacidad de escuchar.

«El mejor enfoque en este caso es calmar al niño sentándolo primero en el regazo y llevándolo luego a otro lugar. Esto a menudo es suficiente», dice Vasconcelos.

«Abrázalo, incluso si es lo último que quieres hacer. Pídele que respire hondo y dile que poco a poco la ansiedad pasará (…) Dilo con calma, firmeza, generosidad y cariño. Es el afecto en el tono voz lo que ayudará al niño a calmarse. Revisa con el niño lo que sucedió y deja la llamada de atención para después. Es importante corregir el comportamiento pero no señalar al niño como malo«, prosigue.

Cuando ocurre en la parte de arriba del cerebro y el niño está lo suficientemente tranquilo como para entender, la recomendación de los expertos es no negociar. Es posible tener en cuenta los sentimientos de frustración de los niños sin doblegarse, sin ceder en los límites establecidos por el adulto: «De verdad que entiendo que quieres el juguete, pero desafortunadamente hoy no vamos a comprarlo. Pensemos en otra cosa».

«Me harte de aquello en qué me estaba convirtiendo»

Tanto Vasconcelos como Barros se convirtieron en educadores para adultos porque sentían que como madres estaban muy por debajo de lo que podían ser: «Me cansé de aquello en lo que estaba convirtiendo», reconoce Barros.

«Ser madre siempre había sido agradable para mí, hasta que dejó de serlo. Con tres hijos, las cosas se me salieron de control«, hace memoria.

Fui a buscar orientación, información. Tenía tres hijos, estaba embarazada de mi cuarto hijo y no había leído ningún libro sobre cómo se desarrolla el cerebro de un niño».

Barros llegó a ver a los niños como humanos en desarrollo que pueden crecer mejor, más fuertes, más saludables, dependiendo de su interacción con ellos.

«Hoy escucho todo lo que mis hijos tienen que decir. Eso no significa que me ocupe de todo. Les enseño a hacer frente a sus deseos. Necesitamos ser adultos emocionalmente equilibrados para que la generación futura también pueda crear personas más equilibradas «.

Niños digitales

Cuando la educadora habla de la sociedad en la que vivimos, también se refiere al mundo digital. En algunas casas donde los padres tienen exceso de trabajo los niños terminan pasando mucho tiempo expuestos a la televisión y los celulares. Y estos espacios digitales también requieren de supervisión.

«No dejas a tu hijo solo en el parque. ¿Por qué lo dejarías en internet? No tiene sentido. Internet es un lugar donde todo sucede«, dice Barros.

En abril de este año, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó sus recomendaciones sobre el uso de dispositivos electrónicos para niños de hasta cinco años.

Según el organismo, por debajo de esa edad no se debe pasar más de 60 minutos al día en actividades pasivas frente a un teléfono móvil, computadora o pantalla de TV.

Asimismo, la entidad establece que los bebés menores de 12 meses no deben pasar ni un minuto frente a dispositivos electrónicos.

«Mucho mejor que prohibir la electrónica es crear estrategias para que no sean interesantes», explica Tosin.

«Los niños, cuando están frente al televisor, por ejemplo, en cinco minutos comienzan a deslizarse en el sofá, ponerse de pie o arrojar almohadas. El niño siente el deseo de moverse, y la sociedad necesita organizarse para traerlo de regreso».

La Sociedad Brasileña de Pediatría recomienda que los niños jueguen al aire libre todos los días.

Esta es una de las premisas que el pediatra y sanitario Daniel Becker, profesor del Instituto de Salud Colectiva de la Universidad Federal de Río de Janeiro, aplica en sus conferencias y consultas.

«Vivimos una devaluación del juego y la vida al aire libre. Una ‘adultización‘ del niño. Varios estudios muestran que jugar evita varios comportamientos depresivos e incluso suicidas en el futuro. La crianza no puede ser autoritaria, ni violenta, ni demasiado permisiva. Es importante hacer que el niño desarrolle una conciencia emocional «, dice Becker.

El periodista estadounidense Richard Louv, autor de The Last Child in Nature («El último niño en la naturaleza»), acuñó el término «trastorno por déficit de la naturaleza» para describir el fenómeno más bien contemporáneo de la falta de acceso a espacios libres que permitan el juego libre y el contacto con el medioambiente.

Barros cree que el trastorno afecta a niños y adultos y está estrechamente relacionado con el uso creciente de dispositivos electrónicos.

«Ante esta situación, que también causa un estilo de vida sedentario y obesidad, las palabras que se me ocurren para describir cómo debe ser la relación de los niños con la electrónica son el sentido común, el equilibrio y la supervisión».

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-que-es-la-crianza-positiva-y-como-puedes-usarla-para-ser-firme-pero-amable-con-tus-hijos/640154

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