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Escolaridad protegida o demagogia punitiva

IMG_20160302_115652Por Gabriel Brener

En Mendoza proponen  un programa de escolaridad protegida, que se utilizará, según dicen, en situaciones excepcionales, para separar de la escuela a un estudiante con problemas de conducta quien solo podrá  vincularse con la escuela en forma virtual y/o a través de un “profesor enlace”. Persigue la intención de generar mejor convivencia, y quien impulsa esta iniciativa aclara que “nos hemos ocupado mucho de estos chicos (los problemáticos, los “manzana podrida”) y ahora hay que ocuparse del resto”

 

Trataré de poner de manifiesto algunas ideas que sostienen esta propuesta, lo que hay por debajo de lo que se propone, lo que no se dice, lo que queda invisibilizado:

 

¿A quien se protege? ¿Al estudiante que se separa?

 

Como se supone que alguien a quien se lo separa del entorno en el que transgredió la norma pueda aprender de ello, repararla, aislado de dicho contexto. En todo caso aquí existe una analogía con la posición de alguien privado de su libertad, que encerrado debe pagar una pena. Entonces será cuestión de reconocer la condición punitiva de una decisión pedagógica sin darle tantas vueltas. Si a este problema escolar se lo resuelve por presión, o mejor dicho más cerca de la prisión que de la educación, se asume e institucionaliza una clara  judicialización de la educación, que no es otra cosa que un profundo acto de banalización de la cultura y la ciudadanía, un empobrecimiento acelerado del acto educativo, la confirmación de una democracia tutelada y de bajísima intensidad.

 

¿A quien se protege? Al resto del grupo?  ¿A los que quieren estudiar?

Tampoco. Porque al evadir, esconder o expulsar al conflicto (o al “conflictivo”) se pierde la posibilidad de resolver un problema en contexto. Ningún problema social es resuelto fuera del entorno o condiciones que lo hicieron posible. Excepto que aún se siga creyendo que la realidad escolar es una mera suma de diversas partes (sujetos, normas, etc.) y no una trama compleja de relaciones. Excepto que se explique la realidad, los saberes o una situación conflictiva en términos binarios, de víctima y culpable, buenos y malos, haciendo una reducción o simplificación de una realidad escolar que siempre es compleja y con múltiples condicionamientos.

¿A quien se protege? ¿Al profesor/a?

Decisión demagógica que opera bajo el  supuesto de la restauración de autoridad (como si fuera posible) y de  la expulsión de la manzana podrida como (única) causa del problema de convivencia, del mismo modo que algunos creen que la evaluación resuelve todos los problemas de la educación. No nos sirve un apoyo incondicional, porque sería renunciar a las reglas de un funcionamiento democrático. Deben existir condiciones, que regulen el trabajo del hacer docente, que regulen las responsabilidades de estudiantes, con fecha de vencimiento, sujetas a revisión cada tanto. Aquello del apoyo incondicional al docente no es otra cosa que un refuerzo a la omnipotencia de un modelo pedagógico que ha fracasado, el de un adultocentrismo a miles de kilómetros de los estudiantes, el que sostiene una educación bancaria donde uno (en general el adulto) sabe y los otros son depositarios de esa dosificación pedagógica. Así no se lo empodera al docente, se lo debilita. Hay que comprender que su autoridad no es algo que perdió. Solo se pierde lo que se tiene. Y la autoridad no es algo que se tenga como si fuera una cosa. La autoridad se ejerce, porque es siempre en relación. Por eso hay que desconfiar de los discursos de la restauración. Restaurar es algo que se hace con los objetos (madera, bronce) la autoridad es una relación entre sujetos. Al profe se lo fortalece con formación permanente gratuita, en servicio y universal, con herramientas de construcción participativa que mejoren  la gestión de directivos y docentes (Guía Federal de Orientaciones para el Abordaje de Situaciones Complejas en las escuelas[1]) y con la posibilidad de que los acuerdos de convivencia funcionen seria y responsablemente, con el necesario ejercicio de la sanción, no como punición sino como acto de enseñanza, aprendizaje y reparación. 

La demagogia punitiva intenta resucitar a esa escuela santuario de un mundo ideal , escuela que se alejaba y se distanciaba del contexto del que formaba parte, eficaz en algún momento ( para algunos sectores de la sociedad) pero que ya no lo es porque han cambiado las coordenadas de época, escuela que ya no es el monopolio de la transmisión ni de los saberes, ni de la cultura sino una institución más, clave y única , que debemos intentar que se legitime en el desafío de hacer un lugar para vivir (mejor) y ensayar otros modos de estar con los demás, y no la continuación de la desigualdad por otros medios, esa anticipación cantada de frustraciones que algunos explican como falta de mérito o de esfuerzos.

No será entonces que este sincericidio mendocino es  una medida que , bajo la apariencia de “proteger” a los que “escuchan y prestan atención”  reafirma y vuelve a legitimar el diseño histórico de una secundaria selectiva, que se asocia a un discurso social y mediático que  condena de antemano a millones de pibes que son “ese sujeto inesperado” a quienes la ley de educación nacional inclusiva del 2006 reparó como acto de justicia y reconoció como  sujetos con derecho de estar y aprender en la escuela. No será una medida extraordinaria que puede mutar en ordinaria en la medida que millones de adolescentes no encajen con un modelo ideal de estudiante, especialmente quienes portan rostro y gorrita y pierden libertad sitiados por las fuerzas de seguridad con el DNI como pasaporte de circulación cotidiana, y ahora la escuela en nombre de la protección vuelve peligroso a quienes siguen estando en peligro.

Si hay manzana podrida se cree en la portación de un gen violento en el sujeto (sea un pibe o un adulto) y no en el vínculo (entre estudiantes y adulto escolar) como la condición fundante de la relación pedagógica y por tanto de la temperatura del aula, de la sinceridad o falsedad en el vínculo entre generaciones y con la enseñanza y el aprendizaje.

Quien nomina domina, esta manera de llamar a este programa como  escolaridad protegida es una trampa… a ciertos pibes los desprotege y los (de)vuelve a la intemperie, y a los otros les niega esa oportunidad de intentar unir lo diverso para confrontar con las adversidades. Y a los adultos les evita asumir esa necesaria terceridad de transformar situaciones incomodas y difíciles en territorio de aprendizajes, mas allá de primeras, segundas o varias oportunidades.

Lo que revela el nombre de este programa no es la condición de protección de la escolaridad sino la construcción de un otro amenazante, y su separación como única forma de solución. A quienes trabajamos como docentes nos sobran motivos para saber que  hay algunas cosas que alivian de momento pero que luego vuelven con un efecto boomerang, el chivo expiatorio depositario de todos los males  finalmente no era tal cosa, una buena dosis de esas dificultades  comienzan a aparecer en ese grupo, ese adulto y la relación con ese “único culpable” que parecía haber sido exorcizado.

Al indisciplinado, al violento se lo considera portador de algo, “una cosa”, que contagia (esa es la explicación de la manzana podrida) y hay que sacarla, operación pedagógica que deviene en un acto de “saneamiento escolar” y “restauración de la paz necesaria”. Lo contrario a la violencia no es la paz, nos enseñaba el gran docente Mario Zerbino ( 19 proposiciones sobre la violencia[2]) demostrando que esa falsa oposición es la negación del conflicto como fuente de construcción de la vida de una institución.

 

Escuela protegida? No, es más de ese marketing  securitario para seguir calando ondo con la pedagogía de la punición[3].

 

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Gabriel Brener es Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus instituciones ( FLACSO). Docente de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA y de la carrera de Especialización en Conducción Educativa del ISFD J.V González, así como profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la FLACSO y de la Universidad Nacional de Hurlingham. Ex Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015).Co-autor “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero .Ediciones Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires. Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014


[1] http://portal.educacion.gov.ar/?p=1478

[2] http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf

 

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Argentina: Jornada Nacional por la Dignidad Docente

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Ayer, quienes luchamos por el Derecho a la Educación en Argentina vivimos un día histórico en muchos sentidos.
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la Rep. Argentina (CTERA), junto con SADOP (el gremio que representa a los docentes de escuelas de gestión privada) convocaron el primer paro nacional docente que el sector hace al gobierno del Presidente Macri.
Hubo movilizaciones en todas las provincias del país y el acto central fue una marcha que recorrió unas 10 cuadras, desde la «Casa de la Provincia de Mendoza», una de las provincias en la que el conflicto docente es hoy más fuerte, hasta la sede del Ministerio de Educación de la Nación.
La jornada tuvo varios motivos importantes. El primero denunciar que se quiere dejar impune el asesinato del compañero maestro Carlos Fuentealba, que fue asesinado por un policía de la policía del ex-gobernador de la provincia de Neuquén, Jorge Sobisch. Nos oponemos absolutamente a que se cierre esta causa judicial.
El segundo es protestar por el cierre, la desactivación o desarticulación de los programas socioeducativos que habían sido llevados adelante por la anterior administración y que incluían desde programas como el «Conectar Igualdad» (democratización del uso de la informática en las secundarias públicas nacionales), las radios escolares, los programas de terminalidad educativa para jóvenes y adultos que no pudieron finalizar sus estudios secundarios o primarios, el programa de coros y orquestas infantiles, entre tantos otros… Hoy se están echando a los compañeros que trabajan impulsándolos y coordinándolos.
El tercero, que tiene que ver con el anterior pero es más amplio, es oponernos a la política de despidos que se está llevando adelante en el sector público. El sindicato de trabajadores estatales señala en casi 100.000 lo que se han producido desde que asumió el gobierno amarillo.
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Por último, están pendientes acuerdos salariales con los docentes de varias provincias. Frente al gran golpe inflacionario que ha sufrido el país en los últimos meses, los salarios han quedado muy deteriorados y la práctica de negociaciones paritarias que había permitido garantizar un salario que se mejoraba año a año, ahora ha quedado suspendida en la práctica o sin respuestas efectivas.
La marcha ha sido memorable, como puede observarse en las fotos que publicamos y puede verse en la página de CTERA.  http://www.ctera.org.ar/
Acompañaron la jornada, que tuvo una adhesión del 95%, la Federación de Estudiantes Secundarios, la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE), Organizaciones Educativas, entre las que se cuenta la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) y otras Organizaciones Sociales en todo el país.

Alberto Croce
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Dispar comienzo de las clases en Argentina

ctera
Finalmente, y después de un amplio debate, la conducción nacional de CTERA reunida en Congreso Extraordinario, decidió el pasado viernes aceptar la propuesta del Gobierno Nacional para la Paritaria Nacional Docente, acompañar los reclamos de los gremios provinciales que no reciban propuestas satisfactorias a sus demandas y mantener el Congreso en sesión permanente para reaccionar rápidamente si los conflictos provinciales se prolongan y no alcanzan las respuestas que los docentes están reclamando.
Como efecto práctico de esta medida, hoy han comenzado las clases en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires y en unas 11 provincias más, a la vez que otras 10 provincias están en conflicto y sostienen medidas de fuerza que han implicado el no comienzo de las mismas.
En el marco de la actual coyuntura nacional, el acuerdo al que se llegó a nivel nacional implica un avance importante y una «señal» para el resto de los trabajadores que tienen que negociar sus paritarias. Los aumentos otorgados varían en su interpretación pero están superando claramente los 30 puntos porcentuales y, en algunos casos, hasta el 40%.
El aumento en los salarios docentes implica al gobierno nacional una inversión educativa muy importante para auxiliar a los fondos provinciales, que son los que cubren estas erogaciones.
Al mismo tiempo, el acuerdo nacional exige al gobierno revisar sus anuncios de suspender o discontinuar varios proyectos socioeducativos que han tenido buenos efectos en los alumnos de todo el país.
De cualquier manera, la situación actual es delicada porque los anunciados aumentos en las tarifas de servicios públicos pueden tener un impacto fuerte en la inflación, licuando rápidamente estos esfuerzos por mantener el poder adquisitivo de los salarios docentes.
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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

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Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

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Giles Jr., Dwight E.- Eyler, Janet. The Theoretical Roots of Service-learning in John Dewey: Toward a Theory of Service-learning. In: Michigan Journal of Community Service Learning, v.1 (1), 1994, pp. 77-85. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0001.109

Ierullo, Martín (2012) (en colaboración con Virginia Ruffini y Denise Fernández). Programa de Apoyo a Escuelas Solidarias «Creer para Ver», Natura Argentina-CLAYSS: Informe de Evaluación 2012. Buenos Aires:Ediciones CLAYSS. http://www.clayss.org.ar/06_investigacion/descargas/CLAYSS-Informe_Creerparaver2012.pdf

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