Author: Alejandro Tiana Ferrer

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“El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.”

Alejandro Tiana Ferrer

España / 1 de julio de 2018 / Autor: Alejandro Tiana Ferrer / Fuente: Asociación Educación Abierta

#CalmarEdu nº94. El fracaso escolar es un fracaso social, no individual. Es esencial, y más eficiente, la potenciación de mecanismos compensadores.

El fracaso escolar es un fenómeno que provoca una indudable preocupación social, y es lógico que así suceda. Constatar que tras una larga etapa de escolaridad básica y obligatoria hay un porcentaje notable de jóvenes que no alcanzan los objetivos formativos previamente establecidos puede y debe legítimamente considerarse un fracaso, no solo de ellos mismos, sino también de nuestro sistema educativo. De hecho, buena parte de las discusiones que tienen lugar en torno a este fenómeno se refieren a la medida en que debe considerarse un problema individual, social o del propio sistema educativo.

Quizás convenga señalar antes de seguir adelante que está lejos de existir un acuerdo general acerca de qué debe entenderse por fracaso escolar. La frecuente utilización mediática del término no hace sino agravar los malentendidos en torno al mismo. Con ánimo de clarificación, cabe distinguir tres fenómenos que suelen englobarse bajo esa denominación. El primero consiste en la ausencia de titulación al finalizar la educación básica, circunstancia que cierra muchos caminos posteriores a quienes la sufren, no solamente en el plano académico sino también en el profesional o en las posibilidades de inserción laboral. El segundo, normalmente denominado abandono escolar temprano, representa la salida del sistema educativo por parte de muchos jóvenes sin haber llegado a obtener una titulación postobligatoria, considerada cada vez más en el ámbito internacional el nivel formativo mínimo que debiera tener cualquier ciudadano. El tercero consiste en la obtención de resultados insuficientes en las pruebas de evaluación del rendimiento llevadas a cabo por organismos nacionales o internacionales.

Como puede apreciarse, no solo son distintos esos tres modos de aproximarse al fracaso escolar, sino que también lo son los instrumentos que se utilizan para cuantificarlos y las cifras resultantes. No debe sorprender, en consecuencia, que el debate social y mediático se centre muchas veces en las distintas facetas del fenómeno y en sus cifras respectivas, lo que suele redundar en una mayor confusión y en la ausencia de un diagnóstico compartido capaz de permitir la búsqueda de soluciones realistas. Y es esa ambigüedad la que además impulsa a que las responsabilidades sean prioritariamente atribuidas al individuo, a la sociedad o al sistema educativo.

En mi opinión, la responsabilidad del fracaso puede atribuirse en proporciones variables a todos y cada uno de ellos. No cabe duda de que hay personas que son parcialmente responsables de su fracaso escolar, si bien hay que reconocer que en su mayor proporción la responsabilidad recae sobre todo en el entorno social y en el propio sistema educativo. Incluso puede atribuirse parte de la responsabilidad del fracaso, por ejemplo, en el caso del abandono escolar temprano, al sistema productivo, por mostrarse incapaz de demandar una mayor formación a los jóvenes e incitarles a abandonarla en etapas tempranas.

No obstante, conviene señalar que el debate en torno a quién tiene la responsabilidad (y cuánta) en la aparición del fracaso escolar es poco productivo y no suele ayudar a resolverlo. Al contrario, muchas veces tiende a enconar las posiciones. Más provechoso resulta buscar vías de solución a los problemas planteados. Es lo que han hecho diversas personas e instituciones, cuyas aportaciones nos han ayudado a enfocar adecuadamente la cuestión. Y a este respecto no me resisto a recomendar la consulta del informe titulado El fracaso escolar en el estado de las autonomías, elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y coordinado por Manuel de Puelles (Las Rozas, Wolters Kluwer, 2012), que aborda de manera precisa y rigurosa el fenómeno y propone vías para evitarlo.

Si hay algo que sobresale de la lectura de ese informe, es que tras el fenómeno del fracaso escolar en sus diversas acepciones subyacen factores tanto de carácter exógeno como endógeno al sistema educativo. Si los primeros requieren políticas de largo alcance para abordarlos, los segundos deben ser objeto de atención cercana por parte de los educadores y los responsables del sistema educativo. Es en ellos en los que tenemos que centrar nuestra actuación y nuestras políticas escolares.

A este respecto, hay que insistir en que el fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”. Los malos estudiantes suelen comenzar por plantear problemas de aprendizaje o de conducta, continúan repitiendo algún curso y terminan abandonando tras superar la edad de escolarización obligatoria, muchas veces sin haber obtenido la titulación correspondiente.

La práctica alternativa a ese proceso de fracaso anunciado e inevitable, que como muchos países han demostrado resulta mucho más eficaz, consiste en esforzarse por detectar los problemas de aprendizaje, de conducta o de cualquier otro tipo tan pronto como se manifiesten, para actuar de manera específica sobre ellos en cuanto haya ocasión. La detección y la recuperación resultan además tanto más eficaces cuanto más tempranas sean, sin esperar a que los problemas se hayan enquistado. Nuestro sistema educativo ha tenido algunas experiencias positivas de programas orientados en esa dirección, como puede ser el caso de los planes de refuerzo, orientación y apoyo que con el nombre de PROA se pusieron en marcha en 2005. La experiencia de éxito escolar que han vivido muchos de sus beneficiarios, puesta de manifiesto en evaluaciones rigurosas del programa, puede contribuir al cambio paulatino de nuestras prácticas de recuperación, todavía insuficientes, para hacerlas más semejantes a las que se llevan a cabo en otros países que experimentan un valioso progreso educativo. Aunque la solución del problema del fracaso también exigiría introducir cambios en algunos otros aspectos, como los relativos al modelo de titulación al final de la ESO, la extensión de la educación infantil en las edades más tempranas, la concepción menos enciclopedista del currículo o la renovación metodológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no cabe duda de que hacer más hincapié en la detección temprana, la prevención, el refuerzo y la recuperación debería ayudarnos a minimizar un problema que atenaza a nuestro sistema educativo.

Fuente del Artículo:

«El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.»

Fuente de la Imagen:

http://maternidadfacil.com/fracaso-escolar/

ove/mahv

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Lecciones para después de una crisis

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Lo ocurrido alrededor de Cristina Cifuentes y de la Universidad Rey Juan Carlos debe valer para reflexionar sobre autonomía, transparencia, financiación y titulaciones de las universidades públicas españolas.

A partir de finales del pasado mes de marzo, las universidades se convirtieron en objeto de escrutinio y comenzaron a ocupar un amplio espacio en los medios de comunicación e incluso en las conversaciones cotidianas de muchos ciudadanos. El motivo es bien conocido: el escándalo motivado por el título de máster obtenido irregularmente en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) por la ya dimisionaria presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes. Lo que podía parecer un hecho exclusivamente referido a una persona (relevante, eso sí) y a una universidad concreta, adquirió tintes de crisis general, afectando al conjunto del sistema universitario español y muy especialmente a las universidades públicas.

En mi opinión, no era para menos, dadas las circunstancias que conocemos del asunto. Todo apunta a que una persona con una alta responsabilidad política habría recibido un rechazable trato de favor en la consecución de un título académico oficial por parte de una universidad pública de su propia comunidad autónoma. Cuando surgieron las primeras denuncias todas las miradas se volvieron hacia esa universidad, pero también, de rechazo, hacia el mundo universitario en general. ¿Cómo era posible que un caso así se diera? ¿Quién había adoptado esas decisiones tan claramente irregulares para beneficiar a una persona concreta? ¿Por qué motivo se habían eludido los habituales controles académicos que aseguran la corrección de los títulos emitidos? ¿Se trataba de un caso aislado o desgraciadamente era una muestra de prácticas más extendidas? El limitado conocimiento y una cierta desconfianza hacia el funcionamiento de las universidades contribuyeron a que esas preguntas se difundiesen rápidamente y diesen lugar a numerosos comentarios, algunos certeros, pero otros con falta de información, cuando no claramente sesgados. Y si a todo ello se añade el desvío de responsabilidades que algunos medios y personalidades políticas hicieron del asunto, trasladándolas directa y exclusivamente a la universidad (y de paso a las universidades), es lógico que se generase una tormenta casi perfecta que situó al sistema universitario público en el ojo del huracán.

Ahora, una vez pasados los momentos más álgidos de la crisis, no debemos hacer como si nada hubiese sucedido. Las críticas y los ataques que hemos recibido las universidades merecen una reflexión detenida y una respuesta convincente. Nos las debemos a nosotros mismos y también a la opinión pública.

Desde mi punto de vista, lo primero que se debe reconocer, antes de entrar en otras consideraciones, es que algo estaremos haciendo mal cuando no conseguimos una mayor complicidad y confianza por parte de muchos ciudadanos. Los universitarios estamos convencidos de que la tarea que desarrollamos es valiosa, está al servicio de nuestra sociedad y colabora al crecimiento de nuestros ciudadanos, pero parece que no conseguimos que esa sensación se difunda con mayor contundencia, al menos con tanta como para lograr un apoyo mayoritario, que necesitamos. Y eso que me parece indudable que la universidad española ha experimentado un progreso muy destacable en las últimas décadas, que le ha permitido alcanzar unas cotas que nunca había conseguido en su historia. Aunque haya voces que ponen en entredicho tal progreso, los datos son contundentes, como mostraba claramente el presidente de la CRUE en un reciente artículo publicado en El País, que merece la pena leer con atención y cuyos argumentos no reproduciré de nuevo. No se trata de defender un honor herido, sino de justificar que las universidades prestan en condiciones más que satisfactorias el servicio que la sociedad española demanda legítimamente.

Dicho esto, el escándalo vivido pone de manifiesto que existen algunas irregularidades en el funcionamiento de nuestras universidades que, aunque no sean excesivas, requieren que actuemos con decisión. El hecho de que en su mayor parte se detecten internamente es una buena noticia, pues quiere decir que existen mecanismos de garantía del correcto funcionamiento de las instituciones. En un mundo universitario tan amplio como el español, que abarca tantos organismos y tantas personas, no debe extrañar que se puedan producir conductas incorrectas. Lo importante es que se actúe tan pronto como se detecten. Y eso es precisamente lo que la experiencia demuestra que sucede, pues existen casos anómalos detectados y ya corregidos por las propias universidades, fuera del foco mediático. Y esa debe ser una norma habitual de actuación.

Por otra parte, no basta con corregir esos casos inaceptables, sino que deben existir mecanismos de control que impidan que se produzcan. Conviene recordar que las universidades públicas estamos sometidas a múltiples controles, por parte de los órganos de fiscalización y de las administraciones públicas, que nos ayudan a detectar las disfunciones que puedan producirse y a evitar que aparezcan casos de malas prácticas. Esos mecanismos indispensables, que resultan a veces incluso algo exagerados, unidos a los que internamente poseemos, nos ayudan a organizarnos y funcionar mejor y a ser más transparentes.

Y buscando más allá de ese juego de controles y correcciones, habría que buscar solución para algunos de los problemas que vive la universidad española y que deberíamos afrontar con decisión. No tengo ninguna duda de que el principal consiste en la escasa autonomía que poseen las universidades, que las hace dependientes y tributarias de los poderes políticos. Es una idea que he expuesto antes en este medio, por lo que no abundaré más en ello. Pero debo insistir en que la combinación de autonomía y rendición de cuentas constituye la base necesaria para la prestación de un servicio eficaz e independiente. Sin un buen planteamiento, más decidido, acerca de la autonomía universitaria, nos será difícil mantener una línea de actuación consistente, independiente y comprometida con nuestra misión científica y social.

Hay algunos otros asuntos, de menor entidad que este, que también merece la pena revisar. Comenzaré por referirme a las garantías exigibles a los títulos propios que ofrecemos las universidades. Resulta necesario establecer sistemas rigurosos de control de su calidad y su pertinencia, concibiéndolos como parte integral de nuestra oferta académica y no como un añadido marginal. A ello habría que añadir la necesidad de revisar nuestra oferta académica en general, con objeto de ofrecer una formación y unas titulaciones adecuadas a las necesidades actuales y las demandas sociales que se manifiestan.

La reciente incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior nos ha hecho modificar nuestro modelo tradicional de titulaciones y es seguro que debemos replantearnos algunos aspectos concretos del nuevo, así como la oferta que realizamos de grados y másteres. Y otro tanto diría en relación con la necesidad de adoptar políticas transparentes de personal, tanto docente e investigador como de administración y servicios, que eviten las sospechas de favoritismo o endogamia, que tanto daño hacen. Y por si ello fuese poco, resulta necesario dotar a las universidades de los recursos que necesitamos para cumplir nuestra misión. No se trata de reclamar más recursos por principio, como he escrito también en este medio, sino de asegurar que recibimos los medios necesarios para prestar un buen servicio público.

En suma, esta crisis nos ha servido para presentar ante nosotros mismos y ante la opinión pública algunos de los asuntos que deben reclamar nuestra atención e impulsar nuestra acción en estos próximos tiempos. Las respuestas y soluciones dependerán unas de nosotros mismos y otras de nuestras autoridades de tutela. Pero todos debemos colaborar en encontrarlas y aplicarlas. A fin de cuentas, estamos hablando del futuro de una de las instituciones más antiguas que poseemos y que, lejos de ser vieja y obsoleta, está en una magnífica situación para seguir contribuyendo de manera renovada a la mejora de nuestra sociedad y de nuestros conciudadanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/lecciones-para-despues-de-una-crisis/

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Demografía del profesorado universitario

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

La limitada autonomía de las universidaddes impide que puedan buscar soluciones a los problemas de personal, así como para diseñar sus propias políticas de profesorado.

En las últimas semanas se ha hecho público un valioso informe del grupo Studia XXI, de la Fundación Europea Sociedad y Educación, con el título de Demografía universitaria española, que analiza la dimensión, estructura y evolución del profesorado de las universidades públicas españolas entre 2008 y 2015. Se trata, como puede fácilmente apreciarse, de los años de la crisis, en los cuales las universidades públicas han sufrido el efecto de la aplicación de unas tasas de reposición que solo recientemente han alcanzado el 100%, tras varios años en que se situaban por debajo. Además, han aumentado las limitaciones para contratar nuevo profesorado temporal, lo que ha venido a agudizar la situación de carencia que ya se venía viviendo con anterioridad.

Los datos que arroja el informe son concluyentes. En primer lugar, las plantillas de personal docente e investigador (PDI) de las universidades públicas se han reducido en estos años en términos absolutos. Entre 2008 y 2015 han disminuido en 3.367 personas, lo que representa un 3,43% del total. Si se consideran valores equivalentes a tiempo completo, la disminución se sitúa en 2.022 puestos, lo que representa un 2,39% del total. Esta discrepancia de cifras se explica por otra evolución paralela, que consiste en la disminución relativa del profesorado a tiempo parcial en relación con la situación anterior. En efecto, dicha disminución se ha producido porque un número notable de profesores contratados a tiempo parcial (más de 2.400) han pasado a tener dedicación completa, al tiempo que se han incorporado unos 2.000 nuevos profesores contratados doctores (si bien la situación ha variado de una universidad a otra, especialmente en relación con la contratación de profesores asociados). Por cierto, conviene señalar que la reducción de PDI ha sido porcentualmente menor que en otros sectores productivos y que en el conjunto de la administración pública, lo que obliga a matizar posibles conclusiones apresuradas.

En segundo lugar, la consideración global de dichos cambios demográficos puede esconder una realidad subyacente, pues ese fenómeno se compone de otros dos de distinto signo: una disminución notable del profesorado funcionario y un aumento moderado del profesorado contratado (la cifra de 3.367 PDI antes mencionada se descompone en 5.304 funcionarios menos y 1.940 contratados más). Esto ha tenido además un efecto colateral, que se refiere al incumplimiento creciente de las disposiciones que obligan a las universidades públicas a contar con un máximo del 49% de PDI contratado y del 40% de profesorado con vinculación temporal. Si en 2008 eran nueve las universidades públicas que incumplían la primera disposición, en 2015 la cifra se había duplicado. Y en 2014 eran 26 las que superaban la segunda disposición.

En tercer lugar, resulta inevitable que, en esas condiciones, la plantilla se haya envejecido. Si el aumento de la edad media no ha sido mayor, solo se ha debido a la jubilación de un buen número de profesores, muy mayoritariamente funcionarios. Así, mientras que en 2008 la edad media del PDI funcionario era de 49,55 años, en 2014 había aumentado hasta los 52,99. Aunque menos acusado, también se produjo un envejecimiento del PDI contratado, que pasó de una edad media de 42,49 años a 45,24. Además, en ese periodo había disminuido drásticamente la proporción de PDI funcionario menor de 40 años, pero también del PDI contratado de esas edades, lo que resulta más preocupante.

En consecuencia, las universidades públicas españolas contaban en 2015 con menos profesores y de mayor edad que en 2008. Al mismo tiempo, había cambiado la composición del PDI, con una mayor proporción de contratados que en el pasado cercano. Sin ser angustiosa la situación, hacía más difícil su funcionamiento en buenas condiciones.

No obstante, el informe también pone de manifiesto que esa tendencia no ha sido únicamente resultado de la crisis económica y las decisiones que ha llevado aparejadas, sino que se trata de un proceso sostenido al menos desde los años iniciales del siglo. Dicho de otro modo, no es un proceso demográfico explicable solamente por la crisis, sino que tiene un componente propiamente universitario. Y es aquí donde merece la pena poner la atención, si queremos encontrarle alguna solución razonable.

En efecto, lo que esta apreciación nos está indicando es que hay algún problema con el modo en que las universidades construyen y desarrollan sus políticas de profesorado. Es evidente que hay cosas que mejorar en este aspecto. La más importante consiste en la necesidad de incorporar a un PDI más joven y de fomentar su promoción en plazos menos prolongados que en la actualidad. No resulta razonable que muchos de los ayudantes doctores que se incorporan superen los cuarenta años de edad. Eso incide en que se impide un adecuado relevo generacional y también en que el acceso a los escalones superiores de la carrera académica se produzca muy tardíamente, en fases vitales inadecuadas.

Pero, si las universidades tienen una parte indudable de responsabilidad en este tipo de decisiones, hay otras que no es justo achacárselas. Es el caso de las limitaciones impuestas por las autoridades fiscales (¡no las educativas!) para contratar a personal en formación predoctoral o doctoral, limitaciones que tan negativamente inciden en el desequilibrio de las plantillas. O lo es también la rígida regulación de las categorías docentes y su composición. En última instancia, ligando esto con lo que he planteado en otras columnas anteriores, la limitada autonomía concedida a las universidades impide que puedan buscar soluciones a este tipo de problemas y diseñar sus propias políticas de profesorado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/12/demografia-del-profesorado-universitario/

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Autonomía y gobierno universitario

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

El gobierno de las universidades se sustenta en el buen uso de su autonomía para asegurar el cumplimiento de los objetivos sociales que les han sido asignados.

De nuevo, la cuestión del gobierno de las universidades vuelve a aparecer en la agenda política. En alguna columna anterior he mantenido que este asunto requiere revisión, por lo que no discutiré su importancia. Pero me temo que se aborda muchas veces con notable superficialidad, impidiendo en consecuencia buscar soluciones adecuadas para problemas bien diagnosticados. En 2015 se publicaba un libro que recogía los frutos de un seminario convocado sobre este asunto, cuyo título resultaba muy expresivo: El gobierno de las universidades. Reformas necesarias y tópicos manidos (Climent, V., Michavila, F. y Ripollés, M., eds., Madrid: Tecnos – Universitat Jaume I). En él incluía algunas reflexiones que retomo y reviso aquí.

Desde mi punto de vista, el debate acerca del gobierno de las universidades está estrechamente vinculado a la cuestión de la autonomía universitaria, puesto que la tarea de gobierno queda enmarcada por las características y los límites de esta última. Un documento de trabajo elaborado por la CRUE en 2013 para reflexionar acerca del modelo de universidad y la reforma de la gobernanza es un buen ejemplo de ese enfoque, puesto que dedica sus primeras páginas a presentar un conjunto de indicadores de la gobernanza universitaria, a partir de cuatro dimensiones de la autonomía: financiera, organizativa, académica y de personal. La conclusión sobre la insuficiencia de esta última es contundente: de acuerdo con un estudio realizado por la Asociación Europea de Universidades (EUA), España se sitúa en el lugar 24 entre 28 sistemas universitarios analizados en lo que respecta al grado de autonomía.

La autonomía universitaria es, como resulta bien sabido, un principio recogido en la Constitución española de 1978, si bien su origen y desarrollo se remonta a épocas históricas anteriores. Aunque no han dejado de construirse mitos en torno a dicho principio, en puridad se basa en el reconocimiento de que las universidades han de gozar de un amplio margen de libertad para organizarse por sí mismas y desarrollar su actividad. Como se reconoce en el ámbito del derecho constitucional, el sentido de la autonomía universitaria consiste en garantizar el respeto a la libertad académica, que tiene dos dimensiones: la primera, individual, se traduce en la libertad de cátedra, de investigación y de estudio; la segunda, colectiva e institucional, es la propiamente denominada autonomía universitaria, que garantiza y completa las anteriores.

Así entendida, la autonomía universitaria no es absoluta, sino que está limitada por la responsabilidad (y creo que también el deber) que tienen los poderes públicos de dirigir y coordinar el sistema universitario nacional, orientándolo hacia el logro de objetivos generales. Dicho de otro modo, aunque se trate de un principio con reconocimiento constitucional, la autonomía universitaria tiene algunos límites. En última instancia, se traduce en el amplio margen de libertad que se otorga a las universidades para responsabilizarse del cumplimiento de los objetivos que la sociedad les atribuye y para poner los medios necesarios para alcanzarlos. A su vez, el principio de autonomía se plasma en las diversas dimensiones que antes se han mencionado. En consecuencia, el ejercicio de la autonomía universitaria resulta problemático, puesto que se mueve entre la libertad institucional y la prescripción normativa. Esa tensión ha generado no pocos problemas a lo largo de nuestra historia y también en la actualidad.

Así pues, resulta imposible analizar la cuestión del gobierno de las universidades al margen de este carácter ambivalente de la autonomía universitaria. En efecto, las preguntas inmediatas que se plantean son las de autonomía de quién y para qué. De las respuestas que demos a tales interrogantes derivarán modelos diferentes de gobierno. Si abogamos por la necesidad de otorgar un amplio margen de libertad académica a las universidades, que serían por lo tanto las beneficiarias últimas de la autonomía, tendremos que concluir la necesidad de conceder un espacio importante para la autoorganización de los actores universitarios. Pero si aceptamos también que autonomía no implica independencia absoluta, sino libertad para buscar cómo alcanzar del mejor modo posible los objetivos asignados, tendremos que contemplar la consideración de los intereses externos en el proceso de gobierno, lo que puede traducirse incluso en la participación de algún tipo de representación social en los órganos de gobierno universitario.

No quiero dejar de mencionar que esta última cuestión tiene otras implicaciones importantes. En efecto, cabe preguntarse si la autonomía debe atribuirse solamente al conjunto de la universidad o ha de tener alguna aplicación, aunque sea de orden menor, en las unidades académicas que la constituyen. Dicho de otro modo, se plantea el interrogante de si el gobierno universitario debe contemplar la universidad como una totalidad homogénea o como un conjunto de unidades más o menos heterogéneas. No se trata de un asunto irrelevante, puesto que esta consideración subyace, por ejemplo, en la propuesta de que la universidad elija a su rector, pero que este designe a los decanos o directores de las unidades académicas.

En consecuencia, podríamos acordar de lo dicho hasta aquí que el gobierno de las universidades se sustenta en el buen uso de su autonomía para asegurar el cumplimiento de los objetivos sociales que les han sido asignados. En el caso de las universidades públicas, ese último aspecto cobra si cabe una mayor importancia, puesto que se configuran como instrumentos al servicio de unas metas sociales que desbordan los intereses individuales o meramente institucionales. Como se ve, la cuestión del gobierno de las universidades desborda ampliamente lo que se refiere a la elección del rector y otros órganos de gobierno, pese al morbo que ello pueda suscitar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/21/autonomia-gobierno-universitario/

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Las universidades ante el reto digital

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

El reto que actualmente deberían plantearse las universidades consiste en adaptarse a las exigencias de la sociedad digital, más que en utilizar las TIC manteniendo inalterables sus rasgos tradicionales.

Universidad de Navarra / CC BY-ND (Flickr)
Universidad de Navarra / CC BY-ND (Flickr)

En los últimos tiempos he recibido varias invitaciones (o quizás debería decir incitaciones) para hablar o escribir acerca de los cambios que previsiblemente afectarán a las universidades como consecuencia de la incorporación masiva y acelerada de los recursos tecnológicos digitales, que por otra parte no cesan de renovarse. Como consecuencia de esas propuestas, he tenido recientemente la fortuna de coordinar, junto con otros colegas también interesados en el tema, dos monográficos sobre la respuesta que deberían dar las universidades al reto digital: uno en 2015 en la revista Telos y otro que aparecerá en la revista Comunicar a mediados de 2017. Basándome en esa experiencia, me gustaría trasladar a nuestros lectores las principales conclusiones a que dicha reflexión me ha llevado.

Lo primero que conviene subrayar es que las universidades son una realidad institucional con una larga historia, cuyo origen se remonta a la Edad Media europea. No cabe duda de que han cambiado mucho desde entonces. Las circunstancias que han impulsado su evolución son muy diversas y tienen que ver tanto con los cambios sociales y culturales como con el avance experimentado en el ámbito educativo y científico. Aunque parezca un efecto colateral, también las transformaciones producidas en los modos y los medios de comunicación han afectado a la educación en general y a la universidad en particular. Así, por ejemplo, la invención del ferrocarril, el despegue de la industria periodística y la expansión de los servicios postales a mediados del siglo XIX permitieron el desarrollo, aún incipiente, de diversas experiencias de enseñanza por correspondencia. Con el paso de los años, la incorporación del teléfono, la radio, el audiocasete, la televisión y el video permitieron articular y desarrollar nuevos modelos de comunicación didáctica, de manera cada vez más formalizada, que acabaron llegando a la universidad bajo la fórmula de las universidades a distancia, entre cuyas primeras iniciativas pueden mencionarse la Open University inglesa, la UNED española o la FerUniversität alemana.

Pero ha sido realmente en las últimas décadas cuando el avance registrado por las tecnologías de la información y la comunicación ha producido un impacto notable sobre el mundo universitario, sin duda mucho más acusado que en el caso de las tecnologías anteriores. La explicación de este fenómeno es sencilla: las TIC han afectado profundamente a los sistemas de producción, a la organización económica y social, a nuestras pautas culturales, a las relaciones internacionales, entre muchos otros ámbitos. La incorporación de las TIC es un proceso inacabado y seguramente inacabable, una realidad ya asentada, pero también abierta a lo inesperado y que afecta al conjunto de nuestras vidas.

Lógicamente, las universidades no podían quedar al margen de esta tendencia general. En consecuencia, han informatizado sus sistemas de gestión, presentado su oferta formativa e investigadora a través de Internet, creado campus virtuales, establecido sistemas de apoyo no presencial a los estudiantes y comenzado a producir materiales didácticos interactivos.

Esa incorporación de sucesivos recursos tecnológicos ha abierto caminos antes inexplorados, propiciando la aparición de nuevos modelos universitarios, como es el caso de la hoy denominada educación virtual, en línea o digital, por no citar sino una manifestación llamativa. Su contribución se puede concretar en varias aportaciones fácilmente identificables:

  • Se ha elaborado y difundido una metodología didáctica rigurosa y de carácter sistemático, que hoy sirve de base para la elaboración de cursos capaces de apoyar el estudio independiente y el aprendizaje autónomo y cooperativo. Dicha metodología puede ser aplicada, tanto en las universidades convencionales, como en las universidades a distancia o en línea, bajo la forma de clases invertidas (flipped classrooms), videoclases o seminarios enlazados mediante videoconferencia.
  • Se han producido y difundido un buen número de materiales didácticos digitales e hipertextuales, basados en la combinación de medios y de carácter interactivo, que están permitiendo compartir contenidos y no solo distribuirlos. En muchos casos, dichos materiales están disponibles en repositorios de recursos educativos abiertos. Los materiales que sirven de base a los MOOC son una buena demostración de las posibilidades abiertas por este nuevo modelo.
  • Se han habilitado nuevos canales diversificados de apoyo al estudiante, basados en el uso de herramientas tales como los foros virtuales, a su vez conectados en muchas ocasiones con diversas redes sociales (generales o específicas), que están permitiendo el establecimiento de una comunicación fluida y rápida entre los estudiantes y de estos con sus docentes.
  • Se ha configurado una gama diversificada de apoyos al estudio, tanto presenciales como virtuales, que permiten personalizar el aprendizaje. La coexistencia de bibliotecas físicas y en línea, tutorías presenciales o virtuales, videoconferencias y chats permite a cada estudiante encontrar la combinación de medios y recursos que mejor se adecúe a sus características, estilo de aprendizaje y necesidades prácticas.

Este tipo de aportaciones ha venido a confluir con otros cambios relativos a la concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la aparición y el desarrollo de un nuevo concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, la demanda de nuevos modelos formativos no formales, o la necesidad de acceso a un conocimiento distribuido globalmente. Todo ello ha abierto muy notablemente el panorama de actuación de las universidades y planteado nuevas posibilidades de atención a los estudiantes.

No obstante, a la vista de esos cambios, no faltan quienes se preguntan si la universidad ha comprendido realmente las implicaciones y exigencias de la sociedad digital, planteando dudas al respecto. hay incluso quien considera que iniciativas como la construcción de campus virtuales han desincentivado la verdadera digitalización de la universidad, que debería afectar a aspectos tales como el tipo de enseñanzas que se ofrecen, el modo de abordar la conectividad y el aprendizaje en clave social o la manera de aprovechar la globalización del saber.

Desde esta perspectiva, considero que los avances antes mencionados son importantes, pero todavía queda espacio para continuar avanzando. En efecto, estoy convencido, al igual que otros colegas, de que el reto que actualmente deberían plantearse las universidades consiste en adaptarse a las exigencias de la sociedad digital, más que en utilizar las TIC manteniendo inalterables sus rasgos tradicionales. Dicho de otro modo, el reto realmente consiste en incorporar las universidades a la sociedad digital, lo que permitiría dar una respuesta adecuada a los desafíos que hoy se les plantean. Sobre este asunto merecerá la pena volver en alguna otra ocasión.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/26/las-universidades-ante-el-reto-digital/

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A vueltas con la financiación universitaria

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Me permitirán que vuelva a escribir sobre financiación universitaria, aunque hace apenas tres meses y medio que lo hacía en estas mismas páginas. Pero es que desde que escribí mi última colaboración mensual a comienzos del pasado mes de diciembre han aparecido dos valiosos informes que aportan nueva información al respecto y que reclaman nuestra atención. El primero ha sido el informe correspondiente a 2017 del Public Funding Observatory, de la Asociación Europea de Universidades (EUA), que fue presentado en Bruselas el pasado 13 de diciembre. El segundo, el informe ¿Quién financia la universidad?, elaborado por el Observatorio del Sistema Universitario, que se presentó en Madrid el pasado 16 de enero. Ambos documentos contienen información relevante y rigurosa a la que quiero hacer referencia.

El informe de la EUA presenta en su primera parte los datos relativos a la evolución de la financiación pública que han recibido entre 2008 y 2017 las universidades de 34 sistemas universitarios europeos (algunos países tienen más de un sistema, como es el caso de Bélgica o el Reino Unido), ajustándola a la inflación y utilizando como elemento de contraste el número de estudiantes y el crecimiento económico. En la segunda se centra en los cambios ocurridos en 2016 y 2017.

El análisis de la financiación recibida a lo largo de estos diez años permite hablar de cuatro grupos de países. El primero, que incluye Austria, Alemania, Noruega o Suecia, han experimentado un crecimiento significativo y sostenido de los fondos recibidos, por encima del 20% en el conjunto del periodo. Un segundo grupo, con países como Francia, Holanda o Polonia, ha registrado crecimientos menores, entre el 5% y el 20%. Un tercer grupo, que incluye a Islandia o Portugal, es el de los que se han beneficiado de una etapa reciente de reinversión tras un periodo previo de recortes, recuperando en 2017 una situación presupuestaria bastante similar a la de 2008. Y un cuarto grupo está formado por países como Italia, Letonia, el Reino Unido o Irlanda, que han experimentado recortes superiores al 5% a lo largo de la década. España ocupa una posición especialmente negativa en este último grupo, pues la caída de la financiación pública ha llegado al 24%, teniendo solo cinco sistemas universitarios por detrás. Si bien cabría alegar que los recortes se han producido en España en un contexto de caída del PIB, que no se ha registrado en todos los países, los datos indican que el descenso de la inversión presupuestaria ha sido mayor que el declive económico en términos generales.

Al poner en conexión estos datos con la evolución del número de estudiantes, los países se clasifican en cinco grupos: dos de ellos se encuentran en una situación globalmente positiva (los denominados sistemas adelantados y en crecimiento bajo presión), que combinan el crecimiento presupuestario con el del número de estudiantes, aunque uno y otro en mayor o menor proporción; los otros tres se encuentran en una situación globalmente negativa (los denominados sistemas en contracción, en decrecimiento bajo presión o en peligro), pues en todos ellos ha caído la inversión presupuestaria, aunque en algunos ha crecido el número de estudiantes mientras que en otros ha disminuido. España se sitúa al borde de los sistemas en decrecimiento bajo presión, salvando algo su situación el hecho de haberse prácticamente estabilizado el número de estudiantes en estos años, pero estando en riesgo de caer entre los sistemas en peligro si este número aumentase próximamente. A ello se ha sumado una caída paralela del número de docentes universitarios, lo que ha impedido aliviar la presión.

No cabe duda de que la situación en que se encuentra España en el contexto europeo es, de acuerdo con este informe, más que preocupante, con unas muy ligeras señales de recuperación en el último año, que no permiten albergar excesivas esperanzas. Y, además, en términos comparativos, las diferencias entre los países que aumentan la financiación pública de sus universidades y los que la reducen continúa creciendo. Como afirma el informe, una vez efectuados los recortes, su recuperación exige mucho tiempo y eso se deja sentir durante un periodo dilatado.

¿Por qué el sistema universitario no se ha hundido en estas circunstancias? La respuesta la da el informe del Observatorio del Sistema Universitario: porque se han transferido esos recortes a las familias y los estudiantes. La aportación de las matrículas al presupuesto de las universidades ha pasado de representar el 11% de media en 2009 al 18% en 2015. Los precios públicos de los estudios han crecido en el mismo periodo un promedio del 31%, alcanzando el 67,6% en Cataluña, el 59,4% en la Comunidad Valenciana y el 40,7% en Madrid. Por el contrario, la financiación pública media ha bajado del 78% al 71% en el mismo periodo (me permitirán un ligero desahogo: en la UNED la financiación pública representa apenas el 40% del presupuesto anual, lo que resulta profundamente injusto para sus estudiantes).

Así pues, por si teníamos pocos datos acerca del declive de la inversión pública en las universidades españolas, la transferencia de parte de esta a las familias y los estudiantes, y la situación general de infrafinanciación en que vive el sistema universitario, las evidencias aportadas por estos dos informes no hacen sino corroborar la sensación general de desatención por parte de las autoridades. ¿Hasta cuándo tendremos que esperar para que se comience a revertirla?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/23/vueltas-la-financiacion-universitaria/

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Retos (persistentes) de las universidades públicas españolas

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Muchos son los retos de la universidad pública. Y la solución no es sencilla ni única, pero con algunos ingredientes pueden conseguirse mejoras: autonomía real y definida y relaciones claras con las administraciones educativas.

Hace algo más de un año publicaba un artículo de prensa en el que pretendía llamar la atención sobre algunos de los retos que afrontan las universidades públicas españolas en estos tiempos difíciles en que vivimos. Y hace solo unos días, casi por casualidad, volví a leerlo y tuve la sensación –aún más, la convicción, me atrevo a decir– de que poco hemos avanzado para darles respuesta. Con el ánimo de continuar insistiendo en esa llamada a una acción decidida, retomo aquel texto y lo actualizo, aunque sean pequeños los cambios que deban introducirse en el diagnóstico y en la propuesta de soluciones.

Comenzaba entonces diciendo que estamos acostumbrados a oír opiniones críticas e incluso descalificaciones rotundas acerca de las universidades públicas españolas. Se arrojan dudas acerca de su calidad, alegando que no aparecen en las primeras posiciones en los rankings internacionales, se alega que su número es excesivo, al igual que el de universitarios, se les reprocha su rigidez, así como su endogamia, se arguye que tienen un sistema de gobierno inadecuado, se dan nuevas alas el tópico que afirma que son “fábricas de parados”, para concluir que necesitan una reforma urgente. Si bien en diversas publicaciones se ha respondido a estas opiniones (yo mismo lo he hecho en alguna columna anterior), tratando de valorar la situación en sus justos términos, aceptando que hay aspectos que no funcionan o resultan muy mejorables, pero destacando al tiempo los logros conseguidos por un sistema universitario que hace treinta años estaba claramente infradesarrollado, este tipo de análisis basados en datos y evidencias no parece haber tenido excesivo impacto.

En efecto, muchas de estas opiniones tan extendidas no dejan de ser lugares comunes e ideas falsas sin base empírica, que bien pueden calificarse de tópicos manidos. Pero esta apreciación, que creo básicamente justa, no evita hablar de las reformas necesarias, puesto que debemos aceptar que existen problemas que no podemos ni debemos soslayar.

Entre ellos, he citado varias veces tres que me preocupan especialmente. El primero se refiere a la determinación del tamaño idóneo de las universidades y su configuración académica, incluido su grado de especialización. Sinceramente, no creo que exista un modelo único para todas ellas, pero estoy convencido de que no aprovechamos del mejor modo los recursos que la sociedad española pone a nuestra disposición.

El segundo tiene que ver con la excesiva concentración de estudiantes en algunas áreas y su presencia insuficiente en otras. Aunque el origen de este problema no sea exclusivamente universitario, no cabe duda de que nos obliga a repensar los títulos que ofrecemos y las trayectorias estudiantiles, personales y profesionales que dibujan.

El tercero guarda relación con el distanciamiento que las universidades todavía muestran respecto del conjunto del sistema de educación superior, incluidas la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas superiores, herencia de una situación que plantea obstáculos para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Se trata de cuestiones relevantes, que exigen actuación y no complacencia

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Desde mi punto de vista, dar solución a estos problemas plantea un reto crucial: conseguir que las universidades públicas respondan de la manera más efectiva posible a las necesidades de la sociedad a la que sirven y a las demandas que les formulan los ciudadanos. Se trata de asegurar que contribuyen al desarrollo social, económico, cultural, personal y cívico de su entorno. Y todo ello teniendo en cuenta que tales necesidades y demandas no son estáticas, sino que evolucionan con el tiempo.

No me atrevo a proponer soluciones sencillas a un reto que es sin duda complejo. Darle una respuesta adecuada exigirá reflexión, análisis basados en evidencias, debate público y capacidad de negociación, que desgraciadamente no sobran. No creo además que existan recetas mágicas. Pero sí que me atrevo a apuntar dos líneas de actuación que pueden contribuir a buscar soluciones.

Por una parte, hay que definir correctamente los límites de la autonomía universitaria. Aunque se trata de un principio constitucional, no existe acuerdo acerca de sus límites y espacio propio. A veces se les reclama a las universidades que actúen autónomamente, cuando la normativa no se lo permite; otras veces se les critica que adopten un estilo y unos criterios de funcionamiento distintos a los de la administración pública, cuando la autonomía debiera permitirlo. En suma, la autonomía universitaria es una bonita expresión, pero carente de significado preciso. Entiéndase bien, además, que defenderla no implica en modo alguno considerar a las universidades como unidades autorreferentes, sin considerar que el sistema universitario debe ser un conjunto articulado y coherente.

Por otra parte, es necesario establecer acuerdos con las administraciones educativas, bajo la forma de contratos programa, que permitan a las universidades públicas saber con qué recursos y apoyo pueden contar para cumplir su misión, al tiempo que se acuerdan los objetivos que deben alcanzar y los incentivos que pueden esperar en caso de lograrlos o superarlos. Ello permitiría realizar una planificación estratégica realista y ambiciosa, que diese respuesta a las necesidades y demandas planteadas.

Al contrario de lo que algunos puedan pensar, no se trata de proporcionar a las universidades públicas unos recursos ilimitados a cambio de nada, sino de establecer un terreno de juego bien definido y unas reglas claras y conocidas para moverse en él.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/29/retos-persistentes-de-las-universidades-publicas-espanolas/

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