Author: Antoni Tort

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La educación europea, entre los municipios y el continente

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Europa y las ciudades o municipios. No son territorios distantes. Están entrelazados como piezas clave en la evolución de los sistemas educativos en Europa.

Viniendo de una tradición fuertemente centralizada en el Estado, hablar de Europa y de los municipios en educación resulta, para algunos, algo secundario o complementario. Es verdad que el Tratado de Roma no estableció una competencia europea común y dejó la educación en manos de los estados. Posteriormente, el Tratado de Maastricht planteó avances hacia estructuras conjuntas. Vinieron los programas de intercambio, iniciativas en la formación profesional, etc. Podríamos decir que la Unión Europea pretende conciliar la responsabilidad de los estados con la promoción de la cooperación entre estos con el fin de alentar mejoras conjuntas. Pero aún se ve Europa muy lejos, más allá de los programas de movilidad de estudiantes y profesorado. Por lo que respecta al papel de los municipios en educación, el paisaje es heterogéneo. En algunos países, el municipio es el auténtico núcleo duro de la educación; en otros, es todavía un tema pendiente sin voluntad política ni valentía en lo económico, para abordarlo seriamente.

En cualquier caso, hay que señalar que el espacio europeo no es una construcción política de nuevo cuño. Es también un territorio físico que guarda el rastro de grandes personalidades de la educación desde hace siglos. Caminantes y viajeros sin desmayo que cruzaron sus caminos y habitaron sus ciudades. Ahí está, Erasmo de Rotterdam (1466-1536), que a lo largo de su vida y mucho antes que su nombre diera lugar al programa “Erasmus”, viaja de los Países Bajos a Italia, de allí a Oxford y Cambridge, de Suiza a Alemania. Podemos acompañar a Rousseau (1712-1778) en sus periplos entre Francia y Suiza con una breve estancia en Inglaterra. O dibujar en el mapa los lugares donde estuvo Joan Lluís Vives (1492-1540) que, desde su Valencia natal, se mueve por París, Oxford, Lovaina, para recalar finalmente en la ciudad belga de Brujas. Por no citar al “maestro de naciones” Jan Amós Comenius (1592-1670) que, nacido en la región checa de Moravia, vivirá en Alemania, en Suecia, en Polonia, en Inglaterra, para acabar sus días en Amsterdam. También Holanda será el último domicilio de la doctora Montessori (1870-1952), ya más cerca de nuestros días. La pedagoga italiana viaja por toda Europa y más allá de ella, pero también compra una casa y se instala en Barcelona unos cuantos años. Podemos reseguir en el mapa los trayectos de la educadora y activista sueca Ellen Key (1849-1926), desplegando una intensa actividad de mítines y conferencias pacifistas por el centro y el norte de Europa. Es un continente surcado por largas y cruentas guerras, pero también es el continente de impenitentes caminantes, grandes humanistas, filósofos y pedagogos, que con sus libros, lecciones, prédicas y debates contribuyeron a configurar nuestro mundo.

El espacio europeo es también una red cuyos nudos son las ciudades, protagonistas de grandes cambios educativos. Ciudades-faro que acogen en la edad media nuevas instituciones como son las universidades. Ciudades como Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Coímbra, Heidelberg o Praga. O ciudades que se convierten en polos de atracción y de irradiación de nuevas corrientes pedagógicas. Ahí está, ya en el siglo XX, la ciudad de Ginebra y la eclosión de la Escuela Nueva europea, como caso paradigmático. O las ciudades italianas de la Emilia Romaña o de la Toscana (Reggio-Emilia, pero no sólo; también Pistoia, Bolonia…) como ejemplos reales de cambios de paradigma en la educación infantil desde políticas educativas públicas, después de la Segunda Guerra Mundial.

Europa y las ciudades o municipios. En España, la cita electoral del 26 de mayo ha juntado estos dos entornos. No son territorios distantes. Están entrelazados como piezas clave en la evolución de los sistemas educativos en esta parte del mundo. No como marcos organizativos más o menos impuestos o artificiales, sino como elementos substanciales en las mejores aportaciones que podemos reseñar del patrimonio pedagógico común.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/18/la-educacion-europea-entre-los-municipios-y-el-continente/

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La maestra vuelve a la escuela

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

El hilo finísimo de la relación entre un grupo de niños y niñas y una maestra convierte a la escuela (utilizando una expresión de Comenius de hace casi 400 años) en un taller de humanidad.

La maestra vuelve a la escuela. Recién jubilada, acude allí de vez en cuando para colaborar con aquello que sus antiguas colegas de claustro le solicitan, para participar en encuentros con maestras de otros centros, para charlar con algunas madres amigas. Mantiene intacto su carisma pedagógico, aunque su liderazgo se ha desplazado hacia otros entornos, como el asesoramiento a diferentes centros que la solicitan por su densa trayectoria.

Al mismo tiempo, su activismo pedagógico ha dado paso a la reflexión más tranquila, a las consultas intermitentes. También ha cambiado el sabor de un tiempo que fluye de otro modo, que tiene cualidades y tonalidades distintas al del frenesí de la jornada escolar y de los requerimientos intensísimos de los niños y de las niñas. Maestra en educación infantil, cuando entra en su escuela, no puede dar un paso sin que se le cuelguen del cuello, sin que la toquen y le abracen. También los más mayores, los y las de sexto, aunque la pubertad ya asome en el horizonte, en sus granos de la cara y en sus modales.

La maestra vuelve a la escuela, pero el día será extraño, especial y duro. Harán un acto de despedida a un alumno que se ha ido después de luchar denodadamente, desde su pequeño cuerpo, contra una enfermedad rara. Un adjetivo inquietante cuando se trata de dolencias de las que se desconocen tantos componentes. La maestra vuelve a la escuela para acompañar al alumnado de la clase del niño que se ha ido. Decenas de globos blancos volarán desde el patio de la escuela, después de unas breves palabras de la directora del centro y antes de un breve interludio musical.

Una ceremonia que los niños y las niñas, el profesorado, la personas que conviven en la escuela, compartirán con un gran número de familias que se acercarán al centro educativo, para acompañar y acompañarse, con discretas salutaciones, abrazos y muchos silencios rotos por algunas breves palabras, comedidas y sinceras. Todo ello forma parte, también, de la vida de una escuela. Momentos intensos que se sitúan más allá de las aulas, de los proyectos, las tareas, los currículums y las competencias. La vida de la escuela… también con sus momentos alegres, las fiestas y los días felices, que también los hay.

La maestra vuelve a la escuela, porque cree que es un día para estar allí y sus compañeras se lo agradecen. Las niñas y los niños hace ya algunas horas que están viviendo, a su modo, la pérdida y el misterio. No empiezan el duelo cuando un adulto lo dice; esto no es como empezar una lección, se trata de la continuidad de la existencia y de la fluidez constante de los pensamientos propios ante los fenómenos de la vida y de la muerte. Seguramente, lo han hablado en casa, con sus amigos, en el bus, por la calle, camino a la escuela; o lo han codificado íntimamente; quizás han tratado de quitárselo de la cabeza. En consecuencia, cuando la maestra, ya jubilada, entra en el aula, se buscan con la mirada y, de entrada, hablan poco. Es un encuentro gracias al cual los niños y las niñas perciben que tiene sentido pensar lo que están pensando, porque lo comparten con su maestra. No se pide permiso para sentir lo que se siente, pero sí se busca una aquiescencia que tiene que ver con la confianza para con la maestra que ha vuelto para estar juntos un rato. La presencia de la maestra aporta sosiego y complicidad.

Después hablarán más, todo lo que haga falta. Descripciones de contexto, explicaciones sobre las enfermedades raras. También hablarán de otras cosas y de cómo va el curso. Prepararán el acto que harán en el patio y se organizarán de la mejor manera posible. Después, pasarán las horas, los días, los años… pero de vez en cuando, el hilo finísimo de la relación entre un grupo de niños y niñas y una maestra volverá a hacerse visible con una consistencia que no por sabida, siempre produce respeto. Es la constatación de que este vínculo convierte a la escuela (utilizando en un cierto modo una expresión prestada del pedagogo Jan Amós Comenius de hace casi cuatrocientos años), en un taller de humanidad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/24/la-maestra-vuelve-a-la-escuela/

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Cien años de empuje pedagógico y más años que vendrán…

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Recordamos las aportaciones pedagógicas de hace cien años, pero también, y visto el paisaje contemporáneo, reconocemos que no hay un final de trayecto, ni medios plazos, ante la necesidad de seguir construyendo desde la educación.

Hace cien años, en 1919, Anton Makarenko se trasladó a Poltava, hoy en el centro de Ucrania, para hacerse cargo de su escuela primaria. Meses más tarde asumiría la conducción de una colonia para niños jóvenes delincuentes, el lugar de desarrollo de sus fundamentales aportaciones pedagógicas. Hace cien años, en 1919, abrió las puertas la primer escuela Waldorf en Stuttgart. Un centro educativo fundado por Rudolf Steiner a propuesta de su amigo Emil Molt, propietario de la fábrica de tabaco Waldorf-Astoria. Creada para educar a los hijos e hijas de los trabajadores de la empresa, seis años después contaría con casi un millar de alumnos. Hace cien años, en 1919, Englantyne Jebb convirtió un gran recaudo de dinero para alimentar y atender a los huérfanos de la Gran Guerra, en la Fundación “Save the Children”, para que todos los niños y niñas tuvieran la ayuda necesaria en todo tipo de conflictos y circunstancias presentes y futuras; poco tiempo después, como es sabido, redactaría la Declaración de los Derechos del Niño aprobada por la Sociedad de Naciones. Hace cien años, en 1919, la doctora María Montessori, viajó al Reino Unido y, en Londres, organizó un curso de formación, de setiembre a diciembre, con una estructura que se convertiría en habitual: cincuenta horas lectivas, cincuenta horas de enseñanza utilizando los materiales, cincuenta horas de observación en las aulas montessorianas. Hace cien años, Janusz Korczak publicó su gran obra pedagógica, Como amar al niño, un texto escrito en los hospitales de campaña en los que el “Viejo Doctor”, como se le conocería más tarde, sirvió como médico militar, durante la Gran Guerra. Hace cien años, en 1919, el médico y pedagogo Ovide Decroly incorporaba el reconocimiento académico a su larga trayectoria como renovador de la educación: se integraba como profesor en el departamento de Pedagogía de la Université Libre de Bruxelles. Desde esta plataforma académica, su relación epistolar y personal con educadores y educadoras de todo el mundo crecería de forma extraordinaria: de John Dewey a Carleton Washburne, pasando por personalidades de nuestro entorno como Lorenzo Luzuriaga, Rodolf Llopis, Anna Rubiés, Pere Roselló, Pau Vila y tanta otra gente que conformarían una “internacional pedagógica” muy relevante.

Empujaron con fuerza en favor de la educación y la paz desde ideales, prácticas y contextos diferentes. Así lo resumía en los años cincuenta Henry Wallon cuando recordaba el congreso de Calais, del 1921, donde se establecieron los 30 puntos fundacionales de la Escuela Nueva: “El Congreso fue el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera Guerra Mundial. Parecía entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podría ser más efectivo que desarrollar en las generaciones más jóvenes el respeto de la persona humana por una educación apropiada. De esta manera, los sentimientos de solidaridad y fraternidad humana que se encuentran en las antípodas de la guerra y la violencia podrían florecer”. La internacional pedagógica no pudo con los procesos que desembocaron en una nueva gran guerra, la Segunda Guerra Mundial. Como si se tratara de una señal sombría y de mal agüero de lo que vendría, también recordamos que, hace cien años, en enero del 1919, era ejecutada, dentro de un coche en las agitadas calles de Berlín, la revolucionaria Rosa Luxemburg, junto a su compañero Karl Liebknecht.

Se atribuye a Zhuangzi o Chuang Tzu, pensador de la antigua China del siglo V a.c., un texto que se ha utilizado en múltiples entornos y redes: “Si haces planes a un año vista, siembra trigo. Si tus proyectos abarcan diez años, planta un árbol. Si la perspectiva es a cien años, educa a las personas. Al sembrar grano una vez, aseguras una cosecha. Si plantas un árbol, harás diez cosechas. Educando a la gente, recogerás cien veces más”. Recordamos las aportaciones pedagógicas de hace cien años, pero también, y visto el paisaje contemporáneo, reconocemos que no hay un final de trayecto, ni medios plazos, ante la necesidad de seguir construyendo desde la educación.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/17/cien-anos-de-empuje-pedagogico-y-mas-anos-que-vendran/

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Voces propias entre flujos de información

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Tener voz propia es una capacidad y un derecho que los diferentes estamentos de una comunidad escolar pueden ejercer.

Hace una veintena de años el profesor Manuel Castells analizaba los cambios inherentes a la entrada en la era de la información y nos alertaba sobre la existencia de “redes incontroladas” y de “identidades atrincheradas”. Un poco más tarde, la admirada periodista Margarita Rivière, que ya no está entre nosotros, se preguntaba si no podríamos combinar estos conceptos y hablar de “redes atrincheradas” e “identidades incontroladas”. Fenómenos vinculados a herramientas virtuales de gran alcance, nubes cargadas de información que se mueven alrededor de las personas y de las instituciones educativas. Modalidades de conocimiento y aprendizaje para crecer constantemente. Para encontrarse con otros y con otras. Pero también para seguir con prácticas tan viejas como el mundo, como el cotilleo, el rumor y el chisme. Y en la zona oscura, el acoso y el engaño. Nuevos artefactos para la condición humana. En cualquier caso, entornos, volátiles o no, que envuelven la vida de los centros educativos, provocando nuevos retos educativos y algunas dudas; en una reunión de formación, la profesora de instituto exclama, a modo de inquieta confesión, que no quiere ser una “influencer” o una “informer”, que quiere ser lo que es: una profesora para sus alumnos y alumnas.

En fin, como señaló Andy Haregreaves, una de las primeras tareas del profesorado es la de educarse en las condiciones en que ha de educar. Entender un contexto que, como un mosaico móvil, difunde fragmentos de la vida en las aulas o de las personas que conviven durante unas horas. Por ejemplo, el profesorado sabe que será evaluado formalmente pero también informalmente a través de los flujos y fluidos que circulan en la sociedad líquida. Las frases, “boutades” o comentarios que, con más o menos acierto, dejamos ir a lo largo de un curso en las clases, aparecerán en webs, blogs y chats.

De todos modos, valoraciones sobre el profesorado, sobre las escuelas y sobre los institutos, siempre ha habido. Algunos centros han cargado durante décadas con famas injustificadas, y otros han vivido protegidos, a pesar de los vicios ocultos, por una capa de buenas palabras por parte de sectores acomodados de la sociedad.

Comentarios y valoraciones que tenían poco que ver con la calidad pedagógica y mucho con las coordenadas sociales-económicas del centro. Asimismo, el control social implícito, sutil y duro a la vez, ha señalado la tarea (sobre cómo enseñaba) y también la vida (cómo vestía, con quién se veía) de muchos maestros en pueblos, barrios y ciudades, durante años.

Los comentarios saltan de móvil en móvil, como antes, de la calle a la calle. Hoy, que se puede dejar de ir a una reunión, pero se puede soltar un tuit en la red sideral, probablemente tiene mucho sentido que los centros educativos que tienen proyecto, tengan voz propia. Que puedan acrecentar su capacidad en cuanto a su comunicación e interlocución con la comunidad. Una capacidad mucho más poderosa y relevante si se asume colectivamente, en el marco de un grupo de escuelas e institutos de un determinado territorio. Centros conectados y comunicados horizontalmente, con un discurso autónomo y propio. Porque la autonomía no es sólo de gestión, lo es también de discurso. Con una voz propia centrada en la pedagogía, tan lejos del marketing, como de la burocracia. Tener voz propia es una capacidad y un derecho que los diferentes estamentos de una comunidad escolar pueden ejercer. Tener discurso propio, como contrapunto a los discursos dominantes y como capacidad para presentarse públicamente en un mar de tuits. Una posición pública, asumida junto a otras instituciones amigas. Escuelas abiertas al entorno, sin temor al qué dirán, compartiendo proyectos y experiencias.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/14/voces-propias-entre-flujos-de-informacion/

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Vuelta al cole, a vueltas con la educación

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

“Back to school”, “La rentrée scolaire”, “Zurück zur schule”, “Vuelta al cole”… Desde mediados de agosto o antes, los escaparates de las tiendas en las principales calles de las ciudades europeas nos han hablado de la escuela. Unas calles que cada vez se parecen más unas otras, diluyendo los contextos sociales y urbanísticos, específicos, convirtiéndose en una universal y uniforme calle mayor de las franquicias, replicadas aquí y allá.

Son carteles que, durante días, nos han preparado para el inicio de curso: con la pizarra verde o negra y los lápices de colores que continúan con su protagonismo icónico, aunque ya no lo tengan en las aulas actuales. La representación de la escolaridad es añeja, a cierta distancia de los artefactos y gadgets contemporáneos que el alumnado lleva consigo y que el profesorado utiliza. En cualquier caso, los carteles no suponen precisamente una súbita y profunda preocupación para con la educación básica de nuestros niños y nuestras niñas, sino que es una llamada para acrecentar el consumo alrededor de la actividad escolar y una estrategia para repartir el pastel del subsiguiente gasto familiar en moda infantil, material escolar, libros y cuadernos, mochilas y todo tipo de complementos.

Mientras los escaparates hablan, también lo hacen los ministros y ministras del ramo para dar el pistoletazo de salida al nuevo curso. Ahí está el ministro francés de educación, Jean-Michel Blanquer señalando, con una solemnidad como si nadie lo hubiera dicho antes, que la función de la escuela es la formación de la ciudadanía; la ministra Celaá pide paso y comparece en sede parlamentaria para delimitar su programa y los contornos de lo público y lo concertado; o el ministro italiano Buselli, profesor de educación física, preocupado por reducir el peso de las mochilas y por desmantelar las propuestas del gobierno anterior. Entre los eslóganes comerciales y las declaraciones políticas, los niños y las niñas entran en las aulas. A la salida, quizás responderán a las previsibles y repetidas preguntas de algunos reporteros “que han salido a la calle” a pulsar el inicio de curso para el noticiario del día.

Todo ello forma parte de la vida educativa, escolar y social; se relaciona con las aspiraciones de las familias y con la profesionalidad del profesorado. El mercado, las políticas y los medios de comunicación condicionan la educación. Son, como señaló Basil Bernstein, agentes recontextualizadores que influyen, de un modo u otro, en la configuración y evolución de nuestros discursos y de nuestras prácticas pedagógicas. Así pues, la capacidad para construir unos procesos de aprendizaje potentes y fructíferos, también tiene que ver con la capacidad de leer e interpretar cuáles son las fuerzas y los actores que enmarcan dichos procesos educativos, a nivel local y a nivel global. La escuela no es un ámbito aislado sino un lugar interconectado con otros lugares; físicos, virtuales, simbólicos. Una institución en interlocución con otras instituciones y con las redes.

La vuelta a la escuela es una ocasión para repensar, esto es, seguir pensando, acerca de la educación que queremos construir, esto es, que queremos seguir construyendo. Hace unos años, sectores conservadores alimentaron un “back to basics”, un retorno a lo básico, planteado como el deseo de reivindicar un hipotético pasado escolar glorioso y un retorno a un currículum instrumental como si fuera un adn indiscutible, sin atender a contextos sociales. Hoy, desde una perspectiva bien distinta, el eminente profesor Stephen Ball reclama un “back to basics”, como la inevitable necesidad de repensar lo fundamental en educación y el papel de sus instituciones en el siglo XXI. Para debatir sobre quién y cómo interviene en el campo educativo. Para recontextualizar la tarea educativa, para afrontar los cambios. En el arranque de un nuevo curso escolar, y más allá.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/27/vuelta-al-cole-a-vueltas-con-la-educacion/

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Confluencias y corrientes. Más allá de mayo del 68

Antoni Tort

Por: Antoni Tort 

Los hechos de mayo del 68 no pusieron en crisis la educación, sino que fue la crisis de la educación la que creó las condiciones para que estallara el mayo parisino.

La revuelta de mayo del 68 en París, no fue la única de aquel año ni será la última de las revueltas, pero hoy conmemoramos los días de efervescencia en las calles de la capital francesa, junto a otros hechos que se vivieron en aquel año intenso, en Memphis, en Praga, en Vietnam, en Ciudad de México… Marcas indelebles que balizaron el rumbo de la historia reciente. Pero volvamos a la capital francesa. Algunos, que eran jóvenes en los años treinta y que se enrolaron en la resistencia al nazismo y en la recomposición de la Europa de la postguerra, ya señalaban, unos años antes del célebre mayo, que algo estaba pasando con los jóvenes de los sesenta. Así lo comenta, por ejemplo, un Edgar Morin, que será un testimonio cualificado de la revuelta, desde el balcón de sus crónicas en el diario Le Monde.

Desde la perspectiva de la evolución de las instituciones educativas, de la escuela a la universidad, se puede decir que los hechos de mayo del 68 no pusieron en crisis la educación, sino que fue la crisis de la educación la que creó las condiciones para que estallara el mayo parisino. La llamarada en las calles parisinas se explica por unos procesos anteriores y unas inquietudes en torno a la generalización de la enseñanza y al papel de las instituciones; se debatía acerca de las funciones que la educación formal lleva a cabo: reproducción, clasificación selección… La crisis del sistema educativo se convertía en, valga el juego de palabras, sistémica. El malestar venía de lejos.

Las instituciones concretas y el concepto mismo de institución hacía tiempo que eran objeto de revisión. En el campo educativo, en el campo de la salud mental… Ahí está el centro psiquiátrico singular de Saint Alban, dirigido por el exiliado catalán Francesc Tosquelles, el número dos de la psiquiatría republicana, que se convierte en una referencia, aún hoy, en Francia. O Ferdinand Deligny viviendo al margen, con sus nómadas y jóvenes marginales. Como el psiquiatra Jean Oury que, después de Saint Alban abre “La Borde” otra experiencia psiquiátrica rupturista. Su hermano Ferdinand Oury, profesor, será un destacado miembro del movimiento de la “Pedagogía Institucional”.

Sería prolijo destacar la tupida red de intersecciones e intercambios entre terapeutas, educadores, artistas y filósofos embarcados en un proceso de deconstrucción de las instituciones. En las ciudades, jóvenes maestros formados en el movimiento Freinet y, fortalecidos precisamente por las estrategias freinetianas, deciden ir más allá y rompen con el maestro. Se trata de repensar la institución educativa, luchando contra lo que ellos entienden como alienación del alumnado y del maestro en un sistema escolar donde la supuesta transmisión de conocimientos es un instrumento de perpetuación de poderes establecidos. Es el heterogéneo movimiento, ya citado, de la “Pedagogía Institucional”, un movimiento que cuestiona una escuela que se ha convertido en escuela-cuartel o en una máquina de expedición de diplomas y credenciales. Su incidencia será muy sensible sobre todo en la enseñanza secundaria y en la universidad.

Puede servir el ejemplo de otro miembro destacado de la “Pedagogía Institucional”, Georges Lapassade, uno de los animadores, en los inicios, del centro universitario experimental de Vincennes, creado después del mayo del 68 y que funcionó hasta el 1980. Estamos ante propuestas pedagógicas y sociales que abogan por la inmersión en el entorno, por la toma de riesgos, por afrontar la otredad. Se parte desde el cambio personal, para llegar a la transformación de las instituciones. En la escuela, se pretende cambiar la actuación monocorde y unívoca del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, que aseguren de manera continuada el papel del grupo, la reciprocidad, los intercambios, en el grupo y fuera de él. Poniendo en manos del alumnado todo lo que es posible: la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior de este contexto.

Bajo los adoquines, la playa. Así rezaba uno de tantos eslóganes pintados en las paredes próximas a la Universidad de la Sorbona. Podemos discutir si, efectivamente, existía la playa bajo de los adoquines de las calles parisienses. También podemos considerar que bajo los adoquines de mayo pasaban un gran número de corrientes subterráneas que alimentaron una eclosión de gran impacto. Dichas corrientes siguen fluyendo, más o menos visibles, como referencias para la germinación de nuevas propuestas sobre la vida de las personas, grupos e instituciones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/confluencias-y-corrientes-mas-alla-de-mayo-del-68/

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Redes de escuelas: hacia la complicidad horizontal

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

El sistema educativo ha ido abriéndose, primero, hacia el entorno de los centros educativos. Ahora estamos en un momento en el que estos conforman redes horizontales, complicidades para abordar nuevos caminos.

Red de escuelas verdes, red de escuelas históricas, red de escuelas en barracones, red de escuelas insumisas, red territorial de educación infantil, red de escuelas sostenibles, red de escuelas libres, red de escuelas Magnet, red de escuelas de nueva creación, red de escuelas inquietas, red de escuelas asociadas a la Unesco, red de escuelas Waldorf, red de centros innovadores, red de escuelas Tándem, red de escuelas interculturales, red de escuelas creativas, red de escuelas promotoras de salud, red de escuelas por los derechos humanos, red de escuelas para la sostenibilidad…

Y podríamos seguir unos párrafos más, alargando una lista que, efectivamente, es mucho más extensa. Seguramente hay redes de todo tipo, condición y origen. Hay redes de escuelas fuertemente tuteladas por la administración o la corporación de turno y redes de escuelas creadas justamente para huir de las tutelas. Redes alimentadas desde entidades internacionales y redes promovidas desde el territorio más inmediato. Redes creadas por necesidades sociales perentorias y redes para profundizar en estrategias didácticas. Redes de amistades y redes de conveniencia, redes de escuelas que comparten cambios profundos y redes de escuelas que se encuentran poco más allá de una denominación bienintencionada. Redes de escuelas que solo se vislumbran virtualmente y redes de escuelas que se encuentran físicamente, que ríen y comen juntas. Es un mapa rico y dinámico en el que aparecen redes nacidas desde la contestación y la resistencia, o bien debido a la falta de recursos, o como escape ante las limitaciones corporativas y administrativa del sistema en su conjunto.

No se trata, pues, de seguir jugando al quién es quién sino de constatar que lo importante es el con quién. La situación es estimulante y quizás estamos ante una nueva etapa en la configuración de nuestros sistemas educativos. En un primer momento, las instituciones escolares fueron concebidas con altos muros, marcando distancias con su entorno, como centros que se autodefinían a partir de una lógica institucional muy vertical. Una clara jerarquización, evidente tanto en las grandes congregaciones religiosas como en los emergentes sistemas escolares estatales. Una jerarquización y monolitismo, que no impedía pero sí obstaculizaba que la vitalidad y los cambios se colaran por los resquicios del sistema. En un segundo momento, esta tradición verticalizada y centralizadora fue modificándose con la toma de conciencia colectiva respecto de la necesidad de conectar las instituciones escolares con el entorno, con una mayor racionalización en la organización de los diferentes actores intermedios del sistema educativo (inspección, delegaciones supra municipales, ayuntamientos, mapa escolar…) y con la aparición de servicios educativos para el conjunto de las escuelas de un territorio…

Hoy mismo, algunos centros educativos construyen su proyecto pedagógico desde la autonomía intelectual sin esperar la aquiescencia o la venia correspondiente, yendo más allá de una lectura restrictiva y temerosa que las administraciones hacen de la autonomía escolar. El proyecto pedagógico autoimpuesto manda y se trata de encontrar acompañantes en el camino. Parafraseando a Ivan Illich, (en declaraciones en una de las últimas entrevistas que le hicieron), “se trata de alimentar una reflexión con círculos de amigos comprometidos con un esfuerzo común”. Quisiera pensar que estamos ante una potenciación de una horizontalidad creativa y dinámica que aporta aire fresco al añejo sistema verticalizado. Una horizontalidad que teje complicidades para abordar nuevos caminos para responder a inquietudes profesionales y a retos sociales y culturales.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/12/redes-de-escuelas-hacia-la-complicidad-horizontal/

Fuente imagen: http://www.blog.amayapadilla.com/wp-content/uploads/2014/06/redes-sociales.jpg

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