Author: Antoni Tort

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Reunión en la escuela

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Reunirse con las familias no es un trámite inevitable. Es una oportunidad para construir un ámbito de relación de confianza que va más allá de la propia reunión.

Se abren las puertas de la escuela y los padres y las madres entran por el patio de educación infantil. Anochece. Ha empezado el otoño, los relojes no tardarán mucho a retrasarse una hora. El patio está lleno de pequeñas velas que, con su luz, dan calidez e intimidad al encuentro. Las sombras del árbol centenario, del banco, de los juegos y de las instalaciones artísticas, acompañan el movimiento de las personas que van llegando. Intercambian saludos, abrazos y comentarios. Es la reunión de padres y madres de inicio de curso.

Hace días que está preparada. La cita ha llegado a las casas en formatos diversos. Adiós a la vieja circular en papel, perdida en las profundidades de una mochila, junto a un bocata no comido y un bolígrafo. Los niños y las niñas han elaborado un pequeño videoclip convocando a sus progenitores. En el barrio ya parece que ganarán un óscar, o algo similar. Los días anteriores, los padres y las madres han podido escribir preguntas e interrogantes para la reunión, en las largas sábanas de papel colocadas estratégicamente en los vestíbulos de entrada del centro.

La biblioteca se ha habilitado para que los más pequeños de las casas puedan estar en la escuela mientras sus papás y mamás participan en la reunión. Vienen con abuelas o hermanos mayores. La iniciativa casi muere de éxito y vienen más gente de la prevista. Valorarán cómo se organiza para el año que viene.

No hay prisa, aunque las maestras tienen claro que la reunión debe desarrollarse con fluidez, que no se haga tediosa; controlando los tiempos, pero sin presión; evitando informaciones que puedan darse de otra manera. Si dura más tiempo de lo previsto, que sea, en todo caso, porque se habla de aprendizajes, de pedagogía, de las actividades que llevan a cabo los niños y las niñas.

Así pues, la directora da la bienvenida, breve. Institucional y cordial a la vez. La coordinadora del ciclo presenta la reunión y comparte con las familias las inquietudes, zozobras y esperanzas de los momentos que vivimos. Las familias lo agradecen. No son dos sectores ajenos y distantes; es una comunidad que convive en un territorio común. Después, se organizan por grupos y se sitúan en las diferentes aulas. Ven lo que hacen sus hijos e hijas. También en diferentes modalidades de la documentación: vídeos, paneles y murales de alta calidad de impresión, con buenas fotos y textos claros y elocuentes. Se organizan breves dinámicas para entender mejor los proyectos que se llevan a cabo en los espacios del centro. Hace ya algún tiempo que las maestras dejaron de recitar listas de objetivos, contenidos o competencias como si fueran los números de la lotería, alineaciones de equipos de fútbol o listas de la compra. Las maestras no son altavoces administrativos. Es otra historia. Son las maestras de sus hijos e hijas.

La puesta en común final pone en jaque el tiempo previsto, pero hay un buen clima. Hay interés en saber, en preguntar. No sólo por parte de las familias hipervisibles. Al final, alguien propone para el año próximo una copita de cava como cierre. El equipo directivo frunce el ceño por razones de presupuesto, pero la delegada del AMPA dice que encontrará soluciones. La reunión acaba, pero durante la semana siguiente otras sábanas de papel volverán a la entrada del centro para que quien quiera, pueda escribir sus valoraciones.

Hasta aquí una reunión que no es sino una amalgama de diferentes reuniones, reales, que se han llevado a cabo estos días en diferentes escuelas. Reuniones de etapa, de ciclo, de aula. Luego, durante el curso, pasarán muchas cosas. Grandes momentos, también líos, malentendidos y dificultades. Pero reunirse con las familias no es un trámite inevitable, que debe hacerse porque toca. Es una oportunidad para construir un ámbito de relación de confianza que va más allá de la reunión misma. Esto es sólo el principio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/06/reunion-en-la-escuela/

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Fin de las vacaciones: vuelven, empiezan, siguen, crecen

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Seguramente no podemos conocer con profundidad y amplitud los cambios profundos acaecidos en dos meses de verano en cada una de las personas jóvenes que convive con nosotros cinco y seis horas en un aula. Pero no está de más repensar que los aprendizajes no siempre son visibles.

Las vacaciones escolares están terminando si no han terminado ya. Para muchas familias, el inicio de curso no deja de ser un alivio ante los dos meses largos de un tiempo estival que no siempre es fácil de conllevar y de conjugar con las vacaciones más breves de los adultos. Los tiempos y los espacios educativos en el ámbito de lo que llamamos educación no formal, en el ocio y el tiempo libre, requieren de una estructuración y amplitud que nuestro raquítico, sí, raquítico, estado del bienestar no está en condiciones de asegurar para una gran mayoría de la población infantil. Y en un largo verano ello puede convertir el tiempo del ocio en un rompecabezas costoso desde muchos puntos de vista. Además, como sabemos, la cuestión de la conciliación de los calendarios, de los tiempos y los espacios en la vida de grandes y pequeños sigue siendo un melón que pocos quieren abrir por la complejidad que supone abordar de una vez por todas, horarios laborales, del comercio, de los hábitos sociales, de los espectáculos y los deportes.

Pese a todo ello, las vacaciones de verano pueden ser, para muchos niños y para muchas niñas, un mundo de experiencias de un gran calado personal. Un tiempo y unos espacios que suponen relaciones sociales singulares y diferentes. Uno ve por la calle, en cualquier noche de fiesta veraniega, agrupaciones de personas que no ves durante el curso. Más relaciones intergeneracionales, grupos infantiles moviéndose con desenvoltura en entornos nuevos. Geografías nuevas por explorar. Sensaciones físicas, deseos y emociones que se insinúan y se abren…

No sé si les vacaciones escolares de hoy son algo parecido a una especie de arcadia feliz que está más en la mente de los adultos cuando reelaboramos y reinventamos nuestra niñez o si, es un período que consiste simplemente en que no es escolar. No sé si los bosques, la calle, el primer trabajo, la bicicleta, el río y el chapuzón son los mismos de hace un tiempo. A lo mejor no hay un gran corte respecto del resto del curso: Mucho móvil y los mismos colegas. Quizás sí hay novedades: viajes, reagrupación y reencuentro temporal de la familia extensa, primeros amores, primeros dolores. Puede que sea un período igual de estresante que la otra parte del año, aunque las modalidades y los motivos cambien. Los malestares y la dureza de la vida, las crisis, las estrecheces económicas, el aislamiento y los temores no son, desgraciadamente estacionales.

Y luego, los niños y las niñas vuelven o empiezan, siguen. Un nuevo curso, quizás una nueva etapa: quizás un nuevo centro; y la institución escolar está ahí. Con sus maestros y sus maestras. Ellos también, con sus veranos, con sus pequeños momentos felices, con sus crisis, con sus geografías, con sus viajes, con sus rostros algo diferentes.

La institución escolar abre sus puertas y reinicia las múltiples funciones que una sociedad plural y compleja le ha encomendado. Es su cometido, está en su derecho y es su obligación (aunque las familias homeschoolers no lo vean así). Los niños y las niñas lo saben; son capaces y muchos ya son expertos en transitar de un ámbito a otro, de un contexto a otro, de un código a otro. La escuela pone en marcha sus dispositivos institucionales y se arbitran procesos de acomodación, de ajuste entre identidades y entornos: la familia siempre, o casi siempre, la escuela y el instituto, las clases de inglés, el fútbol, el conservatorio, las pantallas.

Seguramente no podemos conocer con profundidad y amplitud los cambios profundos acaecidos en dos meses de verano en cada una de las personas jóvenes que convive con nosotros cinco y seis horas en un aula. Pero no está de más repensar que los aprendizajes no siempre son visibles, que muchas experiencias vitales de gran profundidad no necesariamente pasan por el profesorado, que la vida sigue dentro y fuera de la institución. Ésta pone en marcha sus mecanismos y tiene sus lógicas propias. Pero al mismo tiempo debe buscar la forma de contar con una piel porosa, sensible a las experiencias de su alumnado; debe mantener la capacidad de conectar con su entorno. Solo así podrá ser una institución creíble y convivial para los niños y niñas que en setiembre vuelven, empiezan, siguen. Para unos niños y unas niñas que crecen también en la escuela y más allá de la escuela.

Fuente noticias: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/08/fin-de-las-vacaciones-vuelven-empiezan-siguen-crecen/

Fuente imagen: https://sandrasalvati.files.wordpress.com/2015/02/fin-de-vacaciones.jpg

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Una mañana con Leonard Cohen: el aula como espacio de vida

Antoni Tort

Antoni Tort

El aula como lugar para el encuentro y el trabajo conjunto de quienes allí conviven y aprenden, niñas y niños. Y adultos también. O de cómo la muerte de Leonard Cohen entra en un aula de Infantil.

Él lo vio en la televisión, en un noticiario matinal, mientras se tomaba el zumo de fruta y un café descafeinado. Ella lo escuchó por la radio en el coche, camino de la escuela, a diez quilómetros de su casa. Leonard Cohen había muerto. Y cuando a media mañana se encontraron para empezar los talleres, Daniel sacó el acordeón de su estuche. Marga abrió el armario y cogió la guitarra. El grupo de niños y niñas del taller de p3, p4 y p5, sentados en corro, vieron cómo sus dos maestros empezaban a tocar y a cantar. Les seguían con los ojos abiertos, atentos, pero sin sorpresa ni aspavientos, acostumbrados a momentos como éste. Sonaba Suzanne, aunque ellos no sabían el nombre de la canción.Pero sonaba bien, dulce.

Cuando la música enmudeció, Marga preguntó por qué habían cantado esa canción y si sabían de alguna noticia del día. Óscar, de cuatro años, firme y decidido, explicó que su padre le había dicho que se había muerto un señor que cantaba con una voz muy ronca y que se llamaba Leonardo… Messi. Efectivamente, había muerto un músico, pero no, no se llamaba Leonardo Messi, sino Leonard Cohen, aclararon Marga y Daniel.

Y el maestro con el acordeón, enfiló las primeras notas de Hallelujah y el ritmo de la canción volvió a llenar el ambiente del aula. Niños y niñas empezaron a bailar, como un vals lento, la melodía del cantautor. Y lo hicieron tranquilamente un buen rato, hasta que la canción de Cohen se terminó. Y más tarde, vinieron otras canciones, de hoy y de ayer. Canciones de los niños y de las niñas, canciones del maestro y de la maestra.

Fuera, más allá de las ventanas de la escuela, en una mañana de otoño, llovía. Llovían listados, protocolos, cuadrículas, Trumps, LOMCEs, decretos, corrupciones de las grandes y también de las pequeñas de cada día. Caían aplicativos, parrillas administrativas para rellenar. Enormes catástrofes y minúsculas miserias.  Mientras, en el interior del aula, niños y adultos compartían momentos de una vida en común, y seguían bailando al son de Leonardo Messi… perdón, de Leonard Cohen.

Al cabo de un rato prosiguieron con sus talleres, sus proyectos y sus construcciones. También trabajaron en la noticia del fallecimiento del músico. A las cinco, como es habitual, las familias miraron la documentación del día, esta vez sobre Leonard Cohen, mientras algunos niños salían del edificio tatareando a su aire y a su modo, Hallelujah…

Creciendo juntos, cantando juntos, bailando un vals en un parvulario de una escuela de pueblo. Cualquier parecido con la realidad no es exactamente una pura coincidencia. (*) Es una reconstrucción aproximada de un momento vívido y vivido como tantos otros en el quehacer de un aula, entendida como un espacio adecuado para compartir, también los sentimientos de los adultos. El aula como lugar propicio de encuentro y de trabajo conjunto de las personas que allí conviven y aprenden.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/23/la-vida-en-el-aula/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/11/8459481414_8ac04791ae_h.jpg

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Barbiana, años sesenta: otra educación es necesaria

Antoni Tort

Antoni Tort

La publicación de “Carta a una Maestra”, escrita hace cincuenta años, sacudió el mundo educativo con su crítica a una institución escolar insensible a las necesidades de las clases populares.

Hace cincuenta años, como hoy mismo, el invierno era duro en las colinas de Mugello, en la Toscana italiana. En el villorrio de Sant’Andrea di Barbiana, un cura de cuarenta y pocos años orienta un pequeño grupo de ocho chicos en la escritura de un texto que habían comenzado a redactar en el verano anterior, en julio de 1966. Dirige el trabajo a duras penas, porque el tipo de leucemia que empezó a manifestársele siete años antes, se está recrudeciendo y condiciona claramente su actividad diaria. El texto es una carta dirigida a una profesora que había suspendido a dos antiguos alumnos de la escuela, en sus estudios superiores. “Lettera a una professoressa”, (“Carta a una maestra”) se publicará en Florencia, en mayo de 1967, un mes antes de la muerte de Lorenzo Milani, el maestro de Barbiana.

No era la primera carta que escribía sólo o con sus alumnos; conocemos su actividad y su pensamiento por su correspondencia. En este sentido, “Carta a una maestra” es la última de las tres con las que un Milani ya enfermo se enfrenta a su entorno: en defensa de la objeción de conciencia (“Carta a los curas castrenses”, 1965), en su alegato ante el tribunal que lo juzga por dicha posición respecto a la militarización (“Carta a los jueces”, 1965), y en la denuncia de una institución educativa que expulsa y menosprecia a los jóvenes de las clases populares (“Carta a una maestra”, 1967). Como es sabido, la carta a los jueces fue leída en el juicio por su abogado, debido al precario estado de salud de Milani. Es el texto conocido como “la obediencia ya no es una virtud.” Fue absuelto en primera instancia y condenado en sentencia definitiva, un año y medio después de su muerte.

A Barbiana llegaban pocas cartas, prácticamente sólo las órdenes de alistamiento obligatorio. Milani comparte su correspondencia con los alumnos de la escuela. En respuesta a una carta de una joven estudiante napolitana, Lorenzo Milani escribe: “A lo mejor no te gustará que tu carta sea leída por los chicos, pero piensa que les hace bien. Son chavales, pobres, de montaña, de 12 a 16 años. Ya te lo he dicho, vivo para ellos, todo lo demás son instrumentos para que nuestra escuela funcione. Incluso las cartas a los curas castrenses y a los jueces son episodios de nuestra vida y sirven para enseñar a los muchachos el arte de escribir; es decir, de expresarse; es decir, de amar a los demás; es decir, de hacer escuela.”

En sus escritos, Milani y los chicos apuntan al hecho de que la institución educativa excluye o ya no deja entrar en su sistema, a los sectores más humildes de la sociedad. Y el lenguaje es un instrumento de exclusión. Pero también puede ser la herramienta que permita subvertir un sistema que deja a personas humildes sin palabras. Y a ello se dedican en Barbiana, escribiendo cartas para empoderarse como decimos ahora, y para señalar a una sociedad que no les quiere.

El impacto de “Carta a una maestra” fue enorme y no solo en Italia. Una muestra son los más de treinta tres mil ejemplares vendidos en España en los años setenta, entre las ocho ediciones en castellano y las tres en catalán, según José Luis Corzo, uno de los mejores conocedores de la trayectoria de Milani. Personalidades de su tiempo tan dispares como Erich Fromm o Pier Paolo Pasolini prestaron atención y respeto a estas pocas páginas enviadas desde una aldea toscana.

La carta sigue ahí, criticada y elogiada; molestando en su radical simplicidad. Puede leerse como una llamarada singular en un contexto muy particular, sin más; puede leerse como un síntoma de lo que el 68, pocos meses más tarde amplificaría de muchas maneras y desde otros sectores sociales; o puede leerse como un recordatorio para hoy, en la sociedad del precariado y de la desigualdad creciente: “He aprendido que los problemas de los demás son los míos. Salir de ellos, todos juntos, es una cuestión política. Salir de ellos, en solitario, es avaricia”. En esas estamos.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/19/barbiana-anos-sesenta-otra-educacion-es-necesaria/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/milani-2.jpg

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Del recreo como pausa a la recreación como continuidad

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Necesitamos que los espacios y los tiempos, las aulas y los patios, formen parte de un continuo que sirva para el conocimiento y la experimentación, para que niños y niñas den sentido al quehacer escolar.

La continuidad entre los espacios, los tiempos y las acciones es una de las características significativas de las escuelas que intentan construir un proyecto pedagógico centrado en el aprendizaje autónomo, asumido desde la propia capacidad del alumnado para llevar a cabo experiencias e indagaciones. Ello contrasta con una historia escolar en la que la oposición dentro/fuera ha sido siempre muy marcada. No sólo por el hecho de que las escuelas, como muchas otras instituciones, fueron fundadas precisamente para establecer una cesura entre ellas y su entorno exterior, sino también por tratarse de una oposición que señalaba una gran diferencia, dentro del propio centro educativo, entre el dentro y el fuera del aula. Lo relevante tenía que pasar en ella. Lo demás, era secundario o clandestino y debía acompasarse a los dispositivos instruccionales que acaecían oficial y exclusivamente en el aula, bajo un control preciso del maestro o de la maestra.

Otra cosa es cómo lo vivía el alumnado. Podemos recordar grandes novelas donde lo significativo ocurría en otros lugares; en espacios prohibidos, en rincones, dormitorios o buhardillas. Un estudio francés de hace cuarenta años, de cuando las emociones no estaban de moda, señalaba que las entradas y salidas, las transiciones, los pasillos, eran los espacios y tiempos más valorados desde el punto de vista comunicativo, por niños y niñas de primaria.

En realidad, la escuela, más que un lugar, ha sido siempre un sistema de lugares: el patio, el gimnasio, el pasillo, el laboratorio, el aula, el comedor. Hoy pretendemos organizar un entorno educativo fluido, confiado y comprensible, donde las identidades de los que transitan en él se construyan en positivo, en el que los hechos cotidianos sean un motivo para enriquecer y no un motivo para convertir en dóciles, el cuerpo y el alma del alumno. Una parte importante de nuestro alumnado se mueve entre laboratorios, talleres y otros entornos, mientras algunas personalidades nostálgicas del viejo régimen reivindican las tarimas, pero no saben dónde ponerlas porque los alumnos no están sólo en el aula. Pero tampoco podemos limitarnos a sustituir el cuarto-de-las-ratas por el rincón-de-pensar. En fin, está claro que, por decirlo en términos foucaultianos, la historia de nuestras instituciones es comprensible, pero no racional.

De ahí la necesidad de replantear o, si cabe, rehabilitar interiores y exteriores. El bosque amable y próximo, el jardín civilizador y armónico que debe de ser cuidado, o el huerto, espacio de sorpresas y trabajo cooperativo que algunas escuelas reivindicaron hace cien años, desaparecieron en beneficio de duros pavimentos: más baratos en su mantenimiento que los trabajos necesarios a la hora de acompañar la vida secreta de las plantas. Patios de cemento que se justificaron y sirvieron al monocultivo futbolero. (Con algunas excepciones: uno recuerda la campaña por la implantación del mini básquet en los años sesenta o la apuesta por algún otro deporte por su arraigo local, caso del hockey o el balonmano). Espacios duros, que se conjugaban en masculino para niños con pelotas, mientras las niñas se movían por las periferias.

No es sólo la necesidad de aproximar la infancia al aire libre y a la naturaleza como muchas escuelas del norte y del centro de Europa que ávidas de luz buscan los exteriores con constancia y naturalidad, valga la redundancia; no sólo se trata de una voluntad higienista que tuvo una gran importancia en nuestro país con la renovación de la escuela y el cuidado de la infancia en el primer tercio del siglo XX. Vale la pena recuperar las tradiciones que tienen que ver con el respeto a la infancia y sus necesidades y vivir también junto a la naturaleza y sus ciclos. Pero hoy algunas escuelas van más allá. El patio no es un tiempo, es un espacio en continuidad con otros espacios, me señala una maestra. Y algunos niños y niñas para descansar prefieren quedarse en el aula, leyendo o dando de comer a los peces o para acabar una tarea apasionante, sin relojes. Investigan dentro y fuera. Trabajan fuera y juegan dentro, si es que podemos disociar estas dos acciones. Estamos ante una continuidad de los procesos que se dosifica mediante el propio interés por los procesos que se están llevando a cabo y no por una normativa.

En definitiva, no estamos hablando de la mera suspensión de la clase para descansar o jugar, tal y como la Real Academia de la Lengua Española define la palabra “recreo”, sino de la continuidad en la recreación gracias a la cual, espacios y tiempos están en función del conocimiento, la experimentación y la capacidad de los niños y las niñas, orientados por los adultos, para dar sentido a su quehacer escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/30/del-recreo-como-pausa-a-la-recreacion-como-continuidad/

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La formación inicial del profesorado: entre aulas anda el juego

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Las respuestas al reto de la formación inicial hay que encontrarlas en las intersecciones entre la escuela y la universidad, entre la práctica y la teoría. Mediante el diálogo y la reflexión.

¿Qué equipaje debe pergeñarse para emprender un viaje gracias al cual un joven estudiante crecerá como practicante reflexivo, para llegar a ser un buen docente para la escuela de hoy? ¿Quiénes serán sus guías, dónde estarán los compañeros de viaje, las brújulas, los mapas y los gps? ¿Quién le ayudará para continuar aprendiendo en los sucesivos viajes que realizará por su cuenta, por parajes ignotos? La formación inicial del profesorado no es un carril protegido; es un viaje entre creencias no consensuadas por el entorno; en medio de un paisaje con contradicciones, en el que se debe avanzar más allá de lo que dicta el sentido común; en una constante oscilación entre estabilidad y precariedad de los conocimientos; un itinerario individual y colectivo, muchas veces con poca visibilidad y con la necesidad de tomar decisiones, desde una autonomía que debe romper con las excesivas dependencias jerárquicas y administrativas y, en consecuencia, morales, que a veces el oficio de maestro conlleva.

Necesitamos, pues, de una formación abierta mediante la reflexión y la discusión sobre la práctica educativa en un itinerario formativo que incluya la proximidad a experiencias de aprendizaje innovadoras, a los estudios de casos singulares y dilemáticos, a las pequeñas investigaciones sobre realidades específicas. Una formación que no solo prepare al profesorado del futuro sobre cómo enseñar, sino que, a la vez, establezca las bases para continuar aprendiendo en contextos heterogéneos y heterodoxos en el marco de una sociedad plural. En este sentido, la reformulación de la formación inicial pasa por reforzar un itinerario bidireccional, de mutua interlocución entre la universidad y los centros educativos. Las instituciones de formación inicial deben fomentar una práctica y una investigación educativas de doble dirección, facilitando que los futuros maestros y las futuras maestras estén en contacto con profesorado experimentado y con investigadores de las diferentes disciplinas de todos los ámbitos educativos, universitarios y no universitarios.

Las fórmulas son variadas: las concreciones respecto a las estructuras de formación inicial son dispares. Solo hace falta dar un vistazo a nuestro entorno. En Francia, se crean en 2013 las ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) reforzando la visibilidad y la institucionalización de la formación inicial, en línea con su tradición educativa. En Inglaterra, el protagonismo se diversifica en redes, corporaciones y agencias que asumen la formación del profesorado bajo la bandera de la práctica. La universidad rebaja, cede (¿vende?) su protagonismo en la obtención del Postgraduate Certificate in Education (PGCE), necesario para ejercer las docencia, en beneficio de todo tipo de entidades públicas y privadas.

El filósofo y pedagogo republicano Joaquim Xirau manifestó en los años treinta este deseo: “Que la universidad recupere y mantenga la dignidad de la escuela que tan a menudo tiende a perder, y que en la escuela penetre y aliente el alma auténtica de la universidad”. Pero hoy mismo, las servidumbres y, porque no decirlo, las miserias de nuestras estructuras educativas nos alejan de la aspiración de Xirau. El ensimismamiento de la universidad en sus propias cuitas no facilitan la creación de espacios de colaboración entre docentes de todos los niveles; no se fomentan suficientemente los vínculos entre las escuelas, los institutos y las facultades gracias a los cuales, investigadores, profesores experimentados y estudiantes podrían compartir, en mayor medida y profundidad, procesos formativos y proyectos de investigación.

Creemos, con Philippe Perrenoud, que hay que combatir la dicotomía entre teoría y práctica, entendiendo que la formación es “una, en todo momento; práctica y teórica a la vez; también reflexiva, crítica y con identidad. Y que se produce en todas partes, en las clases y los seminarios, sobre el terreno (escuelas) y en los diferentes dispositivos de formación (universidad)”. Las respuestas al reto de una formación inicial, hay que intentar encontrarlas, pues, no en un entorno de aprendizaje (escuela) o en otro (universidad), en unas aulas o en unas otras, sino en la intersecciones, en las conexiones, en el vínculo entre ellas. Mediante el diálogo y la reflexión junto a profesionales experimentados y gracias a la inmersión en las dinámicas de las escuelas e institutos y en las experiencias propias de la vida universitaria, elementos constitutivos de lo que debería ser un solo proceso formativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/20/la-formacion-inicial-del-profesorado-entre-aulas-anda-el-juego/

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