Author: Benjamín Berlanga Gallardo

¿Qué es el Artilugio Educativo?

Benjamín Berlanga Gallardo

NUEVE IDEAS MÁS SOBRE EL ARTILUGIO EN LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

BENJAMIN BERLANGA GALLARDO
UCIRED DICIEMBRE 2022

En la pedagogía del sujeto proponemos el artilugio educativo. Colocamos el artilugio en el marco de la educación como acontecimiento ético, en una pedagogía del “entre” o del encuentro y como modo de desplegar el amor pedagógico, un amor que es más que sentimiento, más que afecto, un amor que es parte constitutiva de lo humano, es decir, un modo de ser.

El artilugio es creación porque es respuesta situada, por eso siempre es novedad, siempre lo nuevo; respuesta a la presencia del otro. Decir que el artilugio es respuesta a la presencia del otro es una insistencia ante el riesgo de hacer del artilugio un recurso “chido”, una técnica “conmovedora”, cada vez una especie de “performance” que nos llena el corazón. El artilugio solo es artimaña o artificio cuando es respuesta a la presencia del otro, respuesta con el otro.

No colocamos el artilugio en un repositorio de artilugios para acceder a ellos, sino en un arco de posibilidades de la respuesta al otro. Decimos que el artilugio educativo en la pedagogía del sujeto tiene que ver con a) el trato con el otro (el cambio de la intervención en el otro, hacia la presencia que se trata con el otro) b) hacer el encuentro, para mantener el “entre” (los gestos, las señales, las palabras, los silencios, las disposiciones, que hacen a la caricia, al tacto, a la acogida y la hospitalidad de la “comunidad por venir”, siempre por darse; c) hacer el acontecimiento (como irrupción de subjetividades que se ponen a si misma en el darse cuenta: irrupción de sujetos); d) elaborar la experiencia (los modos narrativos de la reflexividad de si, que se abren a lo común en la conversación; e) testimoniar (como un “ex – ponerse”, presentarse, como un dar la escucha); f) resonar, resonar, resonar (como modo de recuperar la dignidad del saber de vida en el que nos va la vida, como un modo de dejarse tocar por lo que queda, lo que permanece de la palabra del otro) g)  prometer y comprometer (como un querer ser, querer hacer: como modo de encontrar lo que queremos hacer y lo que hemos de hacer: implicarse)[1]

 Volvamos al artilugio. Nueve nuevas ideas sobre el artilugio. El artilugio 1) es constitución del vínculo como amor pedagógico; 2) es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible; 3) es un “temple de ánimo” una actitud, un modo de ser”; 4) no es técnica, no es recurso; 5) es responsabilidad y solicitud, reciprocidad como acontecimiento ético; 6) es respuesta porque el otro es la pregunta; 7) constituye a los sujetos cada vez; 8) es verbo, no sustantivo; 9) es un dispositivo poético

UNO EL ARTILUGIO ES CONSTITUCION DEL VINCULO EDUCATIVO COMO AMOR PEDAGÓGICO

Uno de los esfuerzos centrales de la pedagogía del sujeto es apurar un tránsito en la construcción educativa desde los polos de la enseñanza y el aprendizaje, lugares de conformación de las pedagogías, hacia el “entre”, lugar del acontecimiento ético. El entre es lugar de amor pedagógico. El artilugio es un modo de provocarlo, de hacerlo.

Atrapado en la idea y la fuerza del “amor romántico” el amor en pedagogía es tratado como afecto y sentimiento; se presenta como pregunta sobre la obligación de amar en el acto educativo, también como prevención sobre el eros y como propuesta de control de los cuerpos. Es el amor como intensión de amar “sintiendo amor”

Hay modos de amor en la educación diferentes a este atrapamiento. No es un amor de “quiéreme más”, no es obligado amor de “debo amar”, ni el de “lo hago porque te quiero”: de este amor podemos llegar a decir que “tanto amor hiere” “tanto amor mata”. Lo que nos coloca en de “otro modo amor”, es el modo de presencia en “lo entre”, la constitución del Yo-Tú en el encuentro, el “como si” de este amor (im)posible.

 

El amor es acontecimiento en “lo entre”, en el encuentro. El entre es “mutualidad”, dice Buber: el Yo-que-efectúa-el-Tú y el Tú-que-efectúa-el Yo” como “génesis originaria que precede la constitución de toda subjetividad”: “lo entre” es “comunidad de seres igualmente primordiales con iguales derechos”, es relación como mutualidad, reciprocidad. El amor como acontecimiento de-en “lo entre”: amorosidad, acogida, hospitalidad, tacto, deferencia, caricia, transmisión, eros, fecundidad: Tú-Yo. El amor como posición, antes que afecto, antes que como sentimiento. El amor como lo que se da en lo entre, en el sentido de lo que viene a darse: constitución recíproca de Yo-Tú: compañeras, compañeros.[2]

La posibilidad del amor pedagógico es, entonces, de otra manera: artilugiar es colocarnos en lo entre como lugar del vínculo pedagógico. Artilugiar es “hablar-a” y no “hablar de”, no “hablar para”. Artilugiar es “hablar con” y no “hablar por”, no “hablar sobre …”. En el vínculo pedagógico del artilugio así, el amor no tiene origen en quien manifiesta una intención de amar, porque este amor está antes que la intención de amar sintiendo algo por el otro. No hay pregunta de “¿debo amar al otro, al educando?”: el amor se da:  se da en la posición de constitución recíproca de un Yo y un Tú, en la resistencia a someter al otro como objeto: eso es lo amoroso, el acontecimiento de amor: surge allí, no está antes. El amor “se da” en lo entre: no es amor del que va al otro con la intención de amarlo (“tanto amor mata”): el amor se da en lo entre: antes que afecto, que sentimiento, que manifestación, el amor es presencia, posición de los que se encuentran: siempre un yo y un tú, aún en la pluralidad. Y es amor entre extraños, entre extranjeros: florece como “lo entre”: es cuidado, y entonces solicitud y responsabilidad.

DOS. EL ARTILUGIO ES UN “TEMPLE DE ANIMO”, UNA ACTITUD Y UN MODO DE SER

El artilugio como amor pedagógico es lejano a cualquier reducción del amor a mero sentimiento, a mera emoción. El amor pedagógico del artilugio participa de los tres modos de amor que propone Heidegger como modulaciones del “ser ahí”, del “ser en el mundo”, del ser como “un ser que habita en”, que es “apertura”, “cuidado”.

El artilugio es, como acto de amor, una “tonalidad” afectiva, un modo de estar dispuesto al mundo, al otro. Heidegger señala que el amor es un modo de “encontrarse” del ser en el mundo como dispuesto, abierto a la revelación de la presencia del otro y a la afirmación de su ser:

(…) para Heidegger el desbordante anhelo de ‘proximidad’ que despierta el acontecimiento inaudito de la existencia del otro implica, al mismo tiempo, mantenerse en una ‘máxima distancia’(…) lejos de pretender asimilarlo o someterlo a si mismo (…) por el contrario pone al tu en el solo (…) en el solo de una revelación. De este modo, el sí mismo, al dirigirse al tú, solo aspira a afirmarlo y sostenerlo en su ser, irreductible e indomable; dicho de otro modo en el amor al otro solo se ‘quiere que sea’ aquello que en si mismo es…”[3]

Luego, el artilugio como acto de amor es una actitud respecto del mundo, uno de los modos en que puede tener lugar el “ser con” el otro, la otra, con lo otro. El amor así es una actitud en donde el otro queda “descubierto”,

y resulta como “‘un adelantarse’ al otro, pero no para arrancarle su libertad e iniciativa, sino justamente para devolvérsela, promoviendo su ser si-mismo más propio, esto es acompañándolo en la conquista de la propiedad o autenticidad que Heidegger entiende como la plena asunción de sí y proyección desde sí en el libre despliegue de su singularidad”[4]

Y finalmente desde este amor que es de otro modo tanto amor, el artilugio como modo de amor es, entonces, manifestación del carácter esencial del ser mismo, expresión de nuestro modo de ser humano: pura donación de presencia en un darse absolutamente gratuito.

He aquí la condición amorosa del artilugio, del artilugiar.

TRES. EL ARTILUGIO COMO VINCULO PEDAGÓGICO ES DEL ORDEN DE LO (IM) POSIBLE Y DEL COMO SI

En lo educativo el artilugio es siempre intento, siempre  anuncio de lo que puede ser pero nunca es realización absoluta, completa, porque el artilugio como vínculo pedagógico es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible El vínculo pedagógico es lo (im)probable, lo “(im)posible”. Lo entre, el encuentro, se presenta como (im)posible inmediatez, (im)posible reciprocidad e (im)posible común originación: el vínculo no puede completarse porque desaparecería el vínculo para ser fusión (anhelo imposible del amante): un nosotros que no es dualidad sino un UNO otra vez. El vínculo siempre es tensión dinámica de los vinculantes, siempre en el vínculo queda un resto, lo que preserva cada uno en presencia del otro y la imposibilidad de acceder al otro, lo inabarcable del otro. Por eso, apelar al vinculo pedagógico así, es convocar una “voluntad de ilusión” en su capacidad performativa: el “como si” la representación del vínculo fuera posible. Ir al acto educativo “como si” lo entre fuera posible: hacer lo educativo de otro modo: de otro modo amar como lo que viene dado en el encuentro.[5]

Colocar lo educativo en “lo entre”, “como si” allí se diera, como si el mismo entre en lo educativo se diera, nos coloca de otro modo en la construcción del acto educativo como amor: no es la pregunta de “¿qué tanto debo amar?”, es la pregunta por la “actitud” (Buber) que dirime mi comportamiento (mi modo de presentarme) para presentarme frente al otro, frente a lo otro:

“Yo, este ser humano que se comporta de tal y tal manera, soy quien ‘hace’ que algo sea un Tú o un Ello. Siempre según el cambio de mis actitudes, yo cambio lo que era un Ello en un Tú y lo que era un Tú en un ello. Tú y Ello son modalidades de presencia de los seres, pero modalidades que yo prescriba los seres. En otras palabras, depende de mi proyecto que entidades me confronten como un Tú o como un Ello[6]

CUATRO EL ARTILUGIO NO ES TÉCNICA, NO ES UN RECURSO, ES RESPUESTA A LA PRESENCIA DEL OTRO

El artilugio no es una técnica, no es un recurso para intervenir en el otro y hacerlo, transformarlo (educarlo). En el artilugio no hay olvido del otro. La técnica, el recurso, olvidan al otro como otro y lo tematizan para intervenirlo: no “procuran”, no son cuidado, no son “cura”, se fundan en el olvido de si y del otro (“se me olvidó que te olvidé a mí que nada se me olvida”, es luego el lamento sorprendido). Siguiendo a Buber decimos que la relación con el otro como técnica, como recurso, como procedimiento no constituye al otro como un “Tú” sino como un “Ello” en un fondo indistinguible de objetos con los que me relaciono.

El artilugio es respuesta a la presencia del otro. Tiene que ver con la responsabilidad y con la solicitud.

CINCO. EL ARTILUGIO ES ACONTECIMIENTO ÉTICO: RESPONSABILIDAD, SOLICITUD

La relación pedagógica cara a cara se abre al acontecimiento del encuentro en la relación de un yo con un tú, una relación que funda permanente lo humano y que es solicitud (ese lanzarse al encuentro del otro como gesto humano, deseo como exceso, como potencia de ser, no como carencia) y, al mismo tiempo, responsabilidad por el otro desde su presencia que irrumpe. Una relación que es entonces de donación y que se abre a la “espera”. Es la educación como “acontecimiento ético”.

El extrañamiento del otro en la relación pedagógica y la anulación en mayor o menor medida de ese otro como otro, está siempre presente como posibilidad, tanto como lo está, entonces, la posibilidad del encuentro, del entre como acontecimiento ético de solicitud y responsabilidad entre un yo y un tú. Si en el primer caso la relación deviene relación instrumental yo-eso (el otro extrañado como tú, enajenado en un plural, en una categoría, cuando no simplemente negado) y no se abre a la posibilidad de un nosotros, en el segundo caso, la relación pedagógica que nace desde el encuentro yo-tú, está abierta siempre a un tercero, lo requiere; luego, “nosotros”.

Podemos pensar en este marco la relación pedagógica en su potencia. El encuentro educativo como un “entre” de un Yo con un Tú deviene acontecimiento ético de responsabilidad, solicitud, reciprocidad y, al mismo tiempo, acontecimiento de aceptación plena de la vida misma como don: como lo que se da en el amor y la acogida. Y más allá, la relación pedagógica así, como encuentro del Yo-Tú, es siempre posibilidad de acceso al reconocimiento de la vida como milagro y asombro.

Es, a fin de cuentas, la constitución de los sujetos como sujetos éticos: sujeto capaz de un discernimiento ético que “…transforma la obstinación de perseverar en el ser a expensas de todo o de cualquiera, en una exigencia de bondad que se traduce en acción ética…en responsabilidad”[7] Discernimiento ético que es también solicitud, ese ir hacia el otro desde el deseo de otro, de lo otro. Y, además, el encuentro es constitución de sujetos éticos que ante el milagro del don que es la vida, hacen afirmación vital de la existencia y la celebran en el gesto de asombro, en la alegría del descubrimiento, en la profundidad del “darse cuenta”.

SEIS. EN EL ARTILUGIO EL OTRO ES LA PREGUNTA

Porque en el artilugio la respuesta no es respuesta una pregunta del otro. Sin preguntas el otro es la pregunta. Es su presencia la que me interroga: antes de cualquier pregunta, el otro es pregunta: interrogación muda, presencia que interroga: “Aquí estoy ¿Qué haz de hacer?”

Los objetos del mundo no interrogan. En mi relación en el mundo la presencia de un objeto se destaca en un fondo porque la destaco como parte de los objetos del mundo por necesidad, por uso, por deseo de posesión. Por el contrario, el otro es presentación en el “entre” y su rostro sí es pregunta exigente: “¿cómo respondes por mí?”.

La pregunta es siempre el otro. ¿Y cómo cabe en mí el otro extraño sin que se presente para mí como invasión, como amenaza, y sin que sea tampoco objeto, cosa que puedo manipular?  Siguiendo una interpretación de Heidegger, es en la tonalidad afectiva del amor, en la actitud de amor y en el despliegue de la presencia como don, lo que puede hacer posible la respuesta que preserva al otro, porque “…solo el pathos del amor permite experimentar al otro como regalo, como irrupción no calculable ni planificable…”[8] Por eso, ante la pregunta que es la presencia del otro, ninguna respuesta alcanza. El otro, como otro, es irreductible a una respuesta. La interrogación que es el otro, no tiene respuesta en los órdenes de la resolución, de la explicación, de la claridad, porque es interrogación que se resuelve en los modos de presencia, en la actitud, en el temple de ánimo. Sin embargo, ninguna respuesta alcanza, siempre estamos en falta, siempre en deuda con el otro en la relación pedagógica.

No hay un libro donde guardar los artilugios, carpetas para sistematizarlos, manuales para aprenderlos. Si acaso hay un “baúl de artilugios” como “cajón de sastre”[9] de la memoria que retiene retazos, recortes, pedazos, fragmentos, de la experiencia vivida que resisten la vuelta a lo mismo, como excedentes que la memoria retiene y que han de presentarse actualizados cada vez.

SIETE EL ARTILUGIO ES ACONTECIMENTAL. INSTITUYE A LOS SUJETOS CADA VEZ

En el artilugio nos ponemos sujetos: emergemos subjetividades que se ponen a sí mismas como sujetos. Es un salir de si en el “dar-se cuenta”. Contra la rutina, contra el tedio, contra el sí mismo ensimismado, contra la reificación, contra la ratificación de lo obvio, el artilugio nos pone en una zona incómoda: darnos cuenta.

El artilugio es un “detente” al “apagón pedagógico”, al desvalimiento del acontecimiento ético en la educación, al debilitamiento del vínculo pedagógico. Es resistencia, restituye la posibilidad de los sujetos pedagógicos como subjetividades que se ponen a sí mismas sujetos.

El artilugio es impulso de vida. No está del lado “moridor” de la educación porque tiene la condición de irrupción del orden y “el poder de transformar lo instituido”. Al hacerlo genera nuevas sensibilidades: los artilugios son práctica pedagógicas como acontecimientos que, parafraseando a Tranier al hacer referencia de prácticas de este tipo en contextos de crisis (la crisis Argentina del 2001) “… favorecen la producción de verdades que salen a la luz en lo peor de la crisis, como impulsos y pulsión de vida destinadas a recomponer y restituir al sujeto pedagógico…”[10]

El sujeto que emerge con el artilugio como subjetividad del dar-se cuenta, es sujeto que se presenta en el mundo y por ello sujeto capaz de configurar un futuro distinto: al mismo tiempo sujeto y sujetas erguidas que sujeto y sujetas inclindas inclinados, subjetividades inapropiables, inapropiadas, subjetividades inesperadas.

El artilugio es incomodo

OCHO EL ARTILUGIO ES VERBO NO ES SUSTANTIVO

El artilugio es verbo. Artilugiamos. Yo “artilugeo” tu “artilugeas” nosotros “artilugiamos”. El artilugio no es sustantivo, idea que hay que entender, que estudiar en sus orígenes, en sus modos. El artilugio no es un artefacto (aunque en ellos se puede cristalizar), no es un procedimiento (aunque para darse ocupe de “carta de navegación”, cuando la ocupe) Artilugiar es del orden del presentarse, del responder con la presencia, del tratarse con el otro, del hacer el encuentro. En el artilugio no solo hacemos, “nos hacemos”:

“Quien hace el artilugio es un “hacedor”, y por ello un artista, un creador: la respuesta es siempre novedad, es lo nuevo. La respuesta que el hacedor configura ante el otro, es su respuesta y por ello, por ser un responder, no es solo un crear y un hacer, sino en el acto mismo es un “hacer-se”, “un crear-se”, un “existir-se”. El hacedor no queda fuera de su obra, de su hacer, porque lo que hace es responder en la relación con el otro. He aquí una de las diferencias centrales con la didáctica. De la didáctica se dice que el educador “la aplica”, hace uso de ella para intervenir en la realidad y modificar algo en el otro; es un instrumento, una herramienta en el proceso de producción. En la pedagogía del sujeto, el artilugio es respuesta.”[11]

Por eso el artilugio no se puede “estudiar”, aprender, reconocer entre otros conceptos, otras ideas. El artilugio es acción: no se clasifica y se archiva, no se “compendia” y almacena, ni se guarda para un uso posterior. Hay la memoria del artilugiar, ese “cajón de sastre” que aloja fragmentos de memoria, aquello que no se desvanece en la vuelta a la rutina, el excedente que no ha logrado quedar atrapado en lo mismo, y que “regresa” como “revelación” un “darme me cuenta”.

NUEVE EL ARTILUGIO ES UN DISPOSITIVO POÉTICO

Más que del orden de lo contrahegemónico que aspira a poner una nueva hegemonía frente a la hegemonía dominante, el artilugio es del orden de lo “antihegemónico”: no aspira a nada: en lo educativo es manifestación siempre efímera de transgresión, profanación, subversión del orden educativo establecido: es lo (im)probable, lo (im)posible.

El artilugio en la educación es un “dispositivo poético anti hegemónico”

“¿Y cómo se crean los dispositivos poéticos anti hegemónicos? Profanando los dispositivos existentes (…) Los dispositivos poéticos serán siempre profanación de los dispositivos(…) la profanación puede ser entendida como una ‘desestabilización’ (…) la práctica artística participa en la profanación alterando momentáneamente las condiciones de enunciación, haciendo visible lo escondido, cometiendo actos de sabotaje selectivos, usurpando formatos, parasitando contextos, reorganizando hasta el absurdo elementos, invirtiendo el sentido de las líneas o los giros, deteniendo temporalmente el funcionamiento del mecanismo, manifestando el ser de lo presente privado de función, precarizando el aparato en la práctica de bricolaje, produciendo maquetas efímeras entendidas como objetos de observación o como experimentos de subjetivación alternativos.[12]

Sin embargo, para serlo, para ser “profanación” del orden educativo instituido, el artilugio habrá de ir más allá del entretenimiento, del bien pensar y del bien sentir, porque siempre está el riesgo de verse atrapada en lo mismo: en la ratificación alegre y “sentipensante” de lo mismo:

 La profanación se hará efectiva si estás tácticas consiguen superar el estadio del entretenimiento y alcanzan el de la experiencia y el discurso. De lo contrario, corren el riesgo de verse reducidas a ofertas de servicio social, proveedoras de descansos artificiales o sucedáneos de experiencia, por tanto subsidiarias de los procesos de subjetivación producidos por la acción colonizadora de los dispositivos a profanar [13]

BIBLIOGRAFÍA.

+ Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

+ Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

+ Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

+  Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, Mexico

+ Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

+ Dante Eugenio Klocker, La significación del fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

+  Cajón de Sastre. Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

+ [1] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

 

[1] Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

 

[2] Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

 

[3] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

 

[4] cit

[5] Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

  1. Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, México

[7] Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

 

[8] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger,  cit

 

[9]   “La imagen de cajón de sastre alude a un rincón integrado por restos de insumos y retazos de telas, que todavía no han hallado un lugar nítido en el quehacer del artesano, pero que éste decide empero no desechar, en parte porque sospecha que alguna vez podrán serle útiles, y hasta eventualmente sacarlo de un apuro. Tomado de: Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

 

[10] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

[11] Benjamin Berlanga, Fragmentos del artilugio, cit

[12] José A. Sanchez, Dispositivos poéticos: disidencia y cooperación. En: https://blog.uclm.es/joseasanchez/dispositivos-poeticos-disidencia-y-cooperacion-2016/

 

[13] Cit…

 

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Reforma educativa y educación rural en México

Benjamín Berlanga Gallardo

Por: Benjamín Berlanga Gallardo

Hay más educación para el medio rural y menos proyecto de educación rural

Hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural. Es más, ya no lo hay. En las dos últimas décadas del siglo pasado la cobertura de la educación preescolar, primaria y secundaria se ha extendido hacia las zonas rurales a través de diferentes tipos de servicios educativos. Desde el inicio de este siglo el mismo proceso se está dando con la educación media superior y superior. La oportunidades educativas para jóvenes de comunidades rurales se han ampliado significativamente (los telebachilleratos, los bachilleratos digitales, los bachilleratos comunitarios, las opciones de escuelas privadas dedicadas a preparar a jóvenes para presentar los exámenes de la SEP, la extensión de preparatorias de las universidades publicas hacia comunidades rurales, así como las ofertas de los CECATI e ICATI) Y lo mismo pasa con la educación superior. Hay una rápida extensión de la oferta educativa en las zonas rurales: las universidades privadas extienden los servicios con diferentes licenciaturas de fin de semana, semi escolarizadas; las universidades públicas crean unidades regionales. La mejora de las vías de comunicación, el alcance de las TIC y el crecimiento de las rutas de transporte hacen lo demás.

Sin embargo, esta extensión de la educación hacia las zonas rurales se ha dado desde la renuncia práctica al proyecto de educación rural, es decir desde la renuncia a la configuración de proyectos educativos específicos que definan una paideia que considere lo rural como forma de vida válida y necesaria y que consideren esa forma de vida como parte de la comunidad política.

Esta es una de las complejidades del cumplimiento del derecho a la educación. El derecho a la educación se sustenta en la aspiración de la universalización de la educación para que todas las personas tengan a lo largo de su vida la posibilidad efectiva de hacer uso de servicios educativos, establecidos fundamentalmente por quien es garante de estos derechos, el Estado. El derecho a la educación como práctica de inclusión social, se sostiene en la idea de que el acceso al sistema de educación normado por el Estado es un logro que permite igualdad de todos y todas, porque asegura que todos y todas tienen las mismas posibilidades de hacer uso de los servicios de educación. Más allá de ello, el cumplimiento del derecho a la educación se presenta como uno de los factores positivos de desarrollo, es decir, del logro de un modo de vida: un sujeto que ha sido educado hasta un nivel y grado determinado, es un sujeto desarrollado y entre más superior resulte ese nivel, más desarrollado resulta y más desarrollado el país en que vive. Sin embargo, el cumplimiento de ese derecho se hace efectivo mediante la universalización de planes y programas, la igualación de las diferencias en perfiles de egreso universales y en aspiraciones de educación que generan una igualación de lo diferente que termina por ser excluyente para muchos, una negación misma de la diferencia y el borramiento de ciertas vidas, la producción social de la ignorancia en el olvido de lo propio y la producción social de la indiferencia.

 

En el siglo XX la educación rural ha transitado de la escuela rural mexicana, a la educación y capacitación técnica agropecuaria, a la desaparición de la educación rural como proyecto cultural

En el siglo pasado se dieron tres periodos significativos en la educación rural a nivel nacional: a) el periodo que va de los 20 a los 50, que tiene como representación paradigmática la “escuela rural mexicana”; b) el periodo de los 60 a los 80 centrado en ambiciosos proyectos de educación y capacitación técnica agropecuaria y en la aparición de propuestas educativas para los campesinos sin potencial productivo, los campesinos pobres, que pronto serán “los pobres” sin más; y; c) el periodo del declive y práctica desaparición del proyecto cultural de educación rural, desde mediados de la década de los 80, que va aparejado a la progresiva extensión de un modelo educativo único y a la ampliación de la cobertura en todos los niveles educativos.

Estos tres hitos de la educación rural son correspondientes o se dan como parte de procesos específicos de articulación de las sociedades campesinas, siempre locales–regionales, en la sociedad nacional, a lo largo del siglo

  1. a) el periodo de incorporación del sujeto social campesino como parte del proyecto de nación entre los 20 y los 50, como resultado de la revolución mexicana y como intento de construir una país que considera a los campesinos como fuerza social, económica, cultural vigente (los saldos favorables del periodo pos–revolucionario);
  2. b) el periodo de “subordinación del trabajo campesino al capital” entre los 60 y los 80 enmarcado en la idea de desarrollo en el que los campesinos aparecen como fuerza subordinada a la lógica de acumulación del capital industrial;
  3. c) el periodo de “borramiento” del sujeto social campesino como productor, como sujeto de la política pública y su construcción cultural como “vida que no merece la pena ser llorada” (J. Butler), a partir de los 80 cuando se da el desmantelamiento definitivo de la unidad de producción campesina y el desplazamiento de productores a consumidores de los campesinos en la economía nacional y a fuerza de trabajo des localizada generadora de remesas.

No hay educación rural porque no hay sujeto rural en la consideración de las políticas públicas

 En la política pública educativa en México no queda nada o casi nada de la educación rural en tanto el sujeto de la educación rural, la campesina y el campesino, no aparecen: han sido borrados o des–habitados en la configuración política, económica, social, cultural del país: hoy hay política pública educativa y otras políticas para los pobres que viven en las zonas rurales, que no es lo mismo que para los campesinos y las campesinas.

En las condiciones actuales y desde la perspectiva del sistema la suerte de los campesinos y campesinas y de los indígenas, está cantada: han de desaparecer como grupo social. No son necesarios, no son importantes: lo que producen no cuenta, no vale; sus culturas son rémoras, arcaísmos innecesarios en tiempos de la modernidad (si acaso para museo, para recuento iconográfico de “los que hicieron la patria”); su presencia, un estorbo en una sociedad que se cree moderna, que se mira a si misma moderna, actual; sus revueltas, innecesarias, sus rebeliones contraproducentes: van en contrasentido de la marcha ineluctable hacia el progreso, la modernidad (¿regresar?, ni para tomar vuelo): la entrada de México a las naciones desarrolladas.

Son los “innecesarios necesarios”. La operación del sistema los hace innecesarios y, al mismo tiempo, necesarios, reconvertidos en otros en el imaginario social. El sistema no los necesita como campesinos y campesinas, pero los quiere y los busca ahora como consumidores: los habitantes de las zonas rurales devenidos “nicho de mercado”. En lo económico se les despoja de su valor como productores (resultan arcaicos, ineficientes, pre–modernos, costosos…) y de su capacidad misma como productores (desgastando y desmantelando sus unidades productivas). En lo social, mediante una inmensa operación cultural–política aparejada a su desvalorización como productores, se les nombra de otro modo: los pobres, pobres sin más: ciudadanos pobres si acaso. Y en esa operación como sociedad nos “cargamos” historias y culturas, pluralidad de modos de vida, de convivialidad y de relación con la naturaleza. Desde allí, el sistema los imagina incorporados a los beneficios del desarrollo y promueve una inclusión ilusoria y frágil: su incorporación a los circuitos de consumo y su ciudadanización política y social–política mediante el acceso a la democracia en el sistema de partidos y social, mediante su participación acotada y controlada en los asuntos públicos locales. Dejarán de ser pobres mediante su propio esfuerzo y mediante la asunción de una ciudadanía social participativa.

En esas estamos: para los campesinos e indígenas este tiempo es el tiempo de la negación y el ninguneo. Es el tiempo de las políticas de inclusión, pero no a partir de sus modos de vida sino desde la negación económica y sobre todo cultural y social, para hacerlos aparecer como los “otros”. ¿Qué “otros”?: los pobres, los que han de engancharse a la lógica del desarrollo para aspirar a dejar de ser pobres.

El perfil de egreso de la reforma educativa borra a los y las campesinas y borra lo campesino, lo rural, como proyecto cultural

 

En la reforma educativa actual (en su versión coherente y completa en términos de diseño, la presentada en 2016) no hay consideración de la educación rural. La educación rural no cabe en la formulación propuesta: no podría caber en un esfuerzo donde lo que se ha pretendido es “atrapar” lo que se denomina dispersión de modelos educativos en un “marco curricular común”; y no podría caber en un planteamiento discursivo y modelador de políticas públicas donde lo campesino ha sido reducido a pobreza rural

Por ejemplo, el perfil de egreso del nivel medio superior en la reforma educativa de 20161 está configurado por 12 rasgos que delinean a un sujeto presentado como un “ciudadano” que:

+ Tiene sentido de pertenencia y amor a México + Favorece la convivencia y el diálogo con respeto a la diversidad + Se preocupa y actúa por el medio ambiente + Valora el arte y la cultura + Colabora de manera constructiva + Se comunica con eficacia + Usa las habilidades digitales + Busca entender su entorno + Piensa de manera crítica + Razona y aplica conceptos numéricos + Comprende y entiende conceptos financieros básicos + Regula sus emociones y cuida su salud.

Sin embargo, estos rasgos del perfil se despliegan en una narrativa que describe a;

+ una subjetividad “amnésica” en su sentido de pertenencia y amor a México, que narrativamente no se sostiene en un ejercicio de recuperación y actualización de la memoria histórica, en un reconocimiento del testimonio de los mayores, en un sentido de transmisión y herencia cultural;

+ una subjetividad de convivencia “epidérmica” que no está elaborada en la configuración de la intersubjetividad sino en la soledad de un individuo que se relaciona con el otro desde la igualdad de derechos, el respeto a la diferencia, el reconocimiento de la diversidad, el reconocimiento de derechos y obligaciones;

+ una subjetividad que se sitúa desde la exterioridad en la relación con el medio ambiente en la que no se significa la pregunta por el cambio de modo de relación con la naturaleza a partir de la reconsideración de la naturaleza como vida;

+ una subjetividad en donde el “nosotros” es trabajo en equipo, colaboración asertiva, resolución de problemas: es momento antes de regresar al si mismo;

+ una subjetividad de comunicación “rasurada”, reducida a la eficacia y eficiencia del uso del lenguaje en la relación con los otros, que no es considerada como capacidad de “presentación” en el mundo con la palabra, como capacidad literaria para elaborar mundo, como donación de la escucha y la palabra para hacer conversación que hace lo común;

+ una subjetividad que hace del entorno dato, registro de información, análisis, formulación de hipótesis y planteamiento de soluciones, conocimiento objetivo y donde no aparee la elaboración de un saber desde las preguntas por de la experiencia de la vida;

+ una subjetividad con un pensamiento crítico acotado, reducido a la identificación y resolución de problemas, desligado de cualquier sentimiento de indignación y de reconocimiento de la injusticia;

+ una subjetividad de la razón técnico instrumental numérica, mensurable, para establecer escenarios, proyecciones, tomar decisiones;

+ una subjetividad que piensa los recursos para vivir como recursos financieros y toma decisiones basadas en el cálculo de riesgos;

+ una subjetividad con una emocionalidad regulada, auto controlada como aspiración de salud, centrada en si misma, en el propio proyecto de vida, en metas personales y en el manejo de sus emociones para enfrentar la adversidad con eficacia.

La reconfiguración tensionante de lo rural

 Asistimos hoy en las zonas campesinas e indígenas a una reconfiguración contradictoria y compleja de las identidades personales y grupales en condiciones que muchas veces parecieran generar conflictos y situaciones dolorosas en las personas y en las relaciones entre las personas. Un dicho se generaliza: “que mi hijo estudie para que no viva tan jodido como nosotros”: la percepción negativa de ser campesino, de vivir así, jodido, como campesino; la búsqueda del progreso personal y familiar fuera del campo. Y lo contrario: el creciente surgimiento de identidades campesinas e indígenas actualizadas a partir de una fuerza de recuperación de lo propio, que se conforman en movimientos sociales a nivel local y regional que marcan camino, que abren senderos con sus proyectos de vida buena, vividos no sin contradicción y problemas.

Hay que hacer una nueva lectura de lo que está pasando desde los sujetos sociales. No hay un proceso de aceptación pasiva y uniforme de aquello que coloca, con diferente modos de violencia simbólica y también física, a los sujetos sociales como sujetos destruidos en la significación social de sus vidas; tampoco hay un proceso de asunción pasiva de las subjetividades mínimas en las que se quiere colocar la valía social del sujeto para ser incluido; lo que hay son procesos complejos, abigarrados, heterogéneos, desiguales, múltiples, en los sujetos sociales a nivel personal y en las formas de colectividad y de diferentes niveles de articulación espacial, de autonegación–aceptación pasiva–producción del dolor–generación de la indignación–de la revuelta, todo al mismo tiempo, en el marco de la producción colectiva de imaginarios deseados de acción que devienen promesa movilizadora de los colectivos.

Hay desde los sujetos en movimiento un cambio que es importante notar y anotar. La lucha por el reconocimiento social de las forma de vida propias, la exigencia del derecho a un reconocimiento como mexicanos y mexicanas desde la especificidad de lo que se pronuncia como propio es una condición generalizada en los modos actuales de emergencia de los sujetos sociales campesinos e indígenas, en la constitución de nuevas subjetividades colectivas que toman la forma de movimientos, organizaciones sociales, re–organizaciones comunitarias. En este sentido, hay que mirar la emergencia de esas subjetividades producidas en las expresiones colectivas en diferentes espacios sociales y de diversos niveles de alcance, no solo como subjetividades organizadas en contra de algo: debemos mirar la potencia que se despliega en la producción de nuevos modos de subjetividad, desde imaginarios novedosos de vida buena elaborados colectivamente en procesos dinámicos, contradictorios, complejos. Son luchas por algo, esfuerzos colectivos por imaginarios de vida buena, por futuros deseados que devienen en promesa que compromete.

La educación rural se hace en la cotidianidad y en lo local: desde abajo en la estructura organizativa de los servicios y en los margenes del sistema educativo

Desde la década de los 80 del siglo pasado, la educación rural se hace en la parte de abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y se hace en los márgenes, o casi al margen, del sistema educativo nacional: la educación rural está en la práctica cotidiana de miles de docentes que en las comunidades hacen educación y está en las iniciativas locales y regionales, algunas con influencia nacional, de organizaciones campesinas, indígenas y de organizaciones de la sociedad civil.

Desde mi punto de vista la educación rural se juega hoy como resistencia, como configuración de narraciones alternativas a las del sistema educativo nacional. Hay educación rural en todos los niveles educativos. Hay múltiples iniciativas anónimas, locales, cotidianas, que encuentran canales de expresión y presentación de manera esporádica. Son iniciativas personales, compartidas, colectivas, siempre locales, que no reclaman autoría y que sin embargo ganan reconocimiento social allí donde se dan. También hay configuraciones colectivas, institucionales vinculadas a organizaciones sociales campesinas y a organizaciones de la sociedad civil. Por mencionar, hacen educación rural a nivel superior la UNICAM de la CNPA en Zacatecas, Morelos y Michoacán; la UNICEM en Santa María Tlahuitoltepec, la UNISUR en Guerrero, la UCIRED y el CESDER en Puebla, Moxviquil en San Cristobal, El Patronato Pro Educación Mexicano en Guaquitepec Chiapas, la Universidad Ayuuk en Oaxaca, UNITIERRA de Oaxaca y de Chiapas. Hacen educación rural a nivel medio superior las prepas de los maristas en Oaxaca, las de CACTUS, organización fundada en Oaxaca por Betty Cariño, asesinada hace unos años, el Patronato en Guaquitepec, las prepas del Frente Popular de Lucha de Zacatecas, el CESDER, Tamachtini en Puebla, las prepas que tienen su origen en la OIT en Huehuetla en la Sierra Norte de Puebla, por mencionar algunas. Hacen educación secundaria, aun desde antes, el proyecto de telesecundaria vinculada a la comunidad que surgió en el CESDER, Surutato, las secundarias comunitarias de la sección 22 de Oaxaca, el Patronato en Guaquitepec, Tesisili en el municipio de Cuetzalan, las Escuelas Zapatistas en Chiapas, las secundarias en las sierra huichola impulsadas por AJAGI….

La educación rural que se hace desde la cotidianidad y en lo local tiene que ver con la presentación del sujeto negado, con la actualización de la matriz sociocultural y con la participación en la comunidad política desde la forma propia de vida

La educación rural que se plantea y se propone desde abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y desde los márgenes del sistema educativo, se configura como otra cosa (muchas veces como verdadero proyecto de resistencia o como anomalía) que lo que hay. Desde este lugar la educación rural: no tiene que ver con un problema de cobertura, aun cuando el acceso forme parte de la disputa por la educación; no tiene que ver con un problema de multigrado, aunque tenga que considerarse la organización de las relaciones educativas y de los aprendizajes desde la precariedad; no es planteada como un problema sociológico de educación y trabajo, de educación y pobreza, aunque no hay trabajo y hay pobreza; no es un asunto de derechos, aunque resulta como conquista de un derecho; no es un asunto de inclusión social o de logro de justicia social, sino de afirmación de una forma de vida. Desde esta perspectiva, la educación rural, ante todo:

+ tiene que ver con la pregunta por los modos de presentación de los campesinos para habitar el mundo, con la actualidad de esas vidas que aparecen socialmente como vidas que no merecen la pena ser vividas, y por tanto tiene que ver con procesos de reconsideración de la identidad, con la elaboración de narrativas de presentación desde la recuperación de la memoria histórica, el testimonio como vidas negadas y con la elaboración de historias preferidas, frente a las historias dominantes que se les imponen;

+ tiene que ver con las preguntas y el caudal de imaginación y creatividad que reivindica la matriz sociocultural campesina como matriz civilizatoria necesariamente actual, con la puesta al día de la relación con la naturaleza desde el trato y la reconsideración de modos de convivialidad, y tiene que ver con los modos propios y locales de producción de saberes y con la recuperación de saberes propios;

+ tiene que ver con el impulso decidido y novedoso de participación en la comunidad política desde la reivindicación de la autonomía, más allá del mero ejercicio de la ciudadanía formal, es decir, con la exigencia de reconocimiento social de las formas propias de vida.

En las múltiples iniciativas de educación rural hay la configuración viva de una paideiaeducativa y una propuesta actualizada y abierta de subjetividad campesina

Desde mi punto de vista es posible establecer algunos rasgos compartidos o comunes que hay en los proyectos de esa educación rural, la única educación rural que queda, que se mueve en los márgenes y muchas veces al margen de del sistema educativo nacional: se trata de la configuración compleja de una paideia y de la apuesta por la conformación de una subjetividad campesina, como configuración abierta, muchas veces incompleta, a ratos contradictoria en su formulación.

En las propuestas educativas lo que se busca es dar lugar a:

+ subjetividades implicadas que aprenden a poner el cuerpo, sujetos responsables y solidarios con los suyos y con los otros, dispuestos a intentar no sólo sus propios proyectos de vida sino los proyectos de vida colectivos;

+ subjetividades indignadas ante la injusticia y la negación que les afecta, con la capacidad de “habitar el mundo” con la fuerza de la palabra, dispuestos a desplegar la potencia el deseo y la imaginación para impulsar sus propio modos de vida;

+ subjetividades orgullosas y reconocedoras de la potencia de vida que hay en la matriz sociocultural campesina, de su actualidad y potencia en un mundo en crisis; con una memoria histórica viva, con capacidad de testimoniar, de recibir la herencia cultural y de proyectar el futuro;

+ subjetividades que reconocen el territorio como espacio de vida y que lo defienden;

+ subjetividades dispuestas a participar en el espacio público, conocedores de sus responsabilidades y obligaciones en la vida comunitaria y con la capacidad de ejercer una ciudadanía desde la reivindicación de las propias formas de vida;

+ subjetividades que fortalecen una relación con la naturaleza desde el trato con la vida y no desde la intervención para transformarla, y que para hacerlo recuperan la memoria histórica grupal de relación con la naturaleza y la actualizan;

+ subjetividades apasionadas, con capacidad de movilización, de asombro, de crítica ante lo que está pasando;

+ subjetividades con competencias para resolver la vida material mediante la relación con la naturaleza y mediante la pre–figuración de prácticas de subsistencia innovadoras;

+ subjetividades que valoran, reconocen y alimentan los saberes locales y que son capaces de articularlos con saberes y conocimientos especializados.

1 SEP, Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016, pp. 286–287

*CESDER–UCIRED

Fuente: http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2017/06/30/reforma-educativa-educacion-rural-mexico/

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