Author: Bertha Dimas Huacuz

IRETECHERI K’ÉRENCHEKUA KA TSINAJPEKUA La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción

Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz

I. SALUD PÚBLICA Y MEDICINA
INTERCULTURAL COMUNITARIA

Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.

Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.

PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD

Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal:

Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.

Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y

Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.

Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:

La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.

Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.

La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.

La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.

La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.

El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.

II. EDUCACIÓN INDÍGENA
INTERCULTURAL

Para la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.

Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.

ESTADÍSTICAS BÁSICAS

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).

Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.

Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN

Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).

PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:

Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,

Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.] consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.

Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.

Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:

Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;

Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;

Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,

La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

III. ACERVO CULTURAL
COMUNAL

Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.

Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha
de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.
Agosto de 2018

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Interculturalidad Truncada. Una aproximación a la educación universitaria indígena en Michoacán-México

Bertha Dimas Huacuz

 

Por: Bertha Dimas Huacuz [1]

 NO OBSTANTE LOS PRECEPTOS de la “Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” y de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente —como debería— a los habitantes de los pueblos indígenas de México, en general, y de Michoacán, en particular. Existen amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes indígenas. [2]

Educación Indígena en México: Situación Actual

 

La tecnología de la educación rural e indígena en México es primordialmente de lápiz-y-cuaderno, ‘útiles escolares’ mínimos y rústicos, gis o ‘marker’ de tinta descolorida y pizarras deslustradas en el aula. A su vez, la infraestructura incluye escuelas físicamente deterioradas, mesabancos en malas condiciones, materiales didácticos limitados y maestros con una preparación insuficiente e inadecuada.

La trayectoria de educación de las niñas, niños y adolescentes del país, en ese ambiente rural desfavorecido, se caracteriza por su elevada reprobación y deserción escolar, de acuerdo con los informes anuales titulados La Educación Obligatoria en México, y otras publicaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) (UNICEF-INEE, 2016). [3]

Las estadísticas más actuales del país así lo indican: la proporción de jóvenes (15-19 años) que se encuentran fuera de la escuela o que dejan la educación media superior es mayor que en los niveles iniciales de la educación obligatoria. Los datos de las encuestas más recientes también confirman que los factores económicos son preponderantes en la inasistencia a la escuela y el abandono escolar entre los jóvenes urbanos y rurales del país, además de otras causas importantes, interrelacionadas, i.e., escolares-educativas, personales-familiares, la insuficiente calidad educativa.

Por otra parte, las condiciones de “educabilidad” están deterioradas a causa de la precaria nutrición de niños y jóvenes, así como por la desintegración familiar que resulta de la imparable migración laboral de padres y familiares.

En este sentido, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos básicos del perfil poblacional indígena de México. Primero, un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Segundo, la población indígena estimada (2010) es de casi 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones para una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es, en sí misma, la secuela de rezago educativo que se presenta en los indígenas que acceden al sistema educativo nacional.

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016:25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (WB, 2015:108).

 

Educación Media Superior y Superior

 

Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí, y comparativamente también bajo frente a otros países, al tener implicaciones directas sobre la competitividad de sectores y regiones en el país (OCDE, 2016).

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las perniciosas barreras sociales y de género existentes.

Esta diferencia porcentual es enorme y de impacto dramático en la ausencia de movilidad social de las poblaciones desfavorecidas. [4] Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. [5] La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta cuando se ha cumplido la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

 

Interculturalidad Truncada

 

Discontinuidad estructural de la EIB en Michoacán.- Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

Por lo que corresponde a la educación superior es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”, por falta de cupo en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) (Dimas Huacuz, 2006). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años. Específicamente, dicha matrícula se redujo 40 por ciento en cuatro años, llegando a solo alrededor de 550 alumnos de todos los niveles, en 2015/2016, de acuerdo con datos de la CGEIB-SEP (2015). Esto involucra las tres carreras que se ofrecen (Desarrollo Sustentable; Lengua y Comunicación Intercultural; Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales), y las tres regiones donde opera la institución (Plantel P’urhépecha, Plantel Otomí-Mazahua, Plantel Costa Nahua).

La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México; sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP, 2006); y su estructura orgánica, gestión y desempeño se vieron afectados severamente por los decretos de contrarreforma introducidos —unilateralmente y sin la debida consulta, en 2015— por el Ejecutivo estatal sustituto (2014-2015). [6]

Pobreza y Desigualdad Social

Las brechas educativas descritas están asociadas a la pobreza urbana/rural y la limitada movilidad social de los jóvenes indígenas del país. Presente está que la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena —en el ámbito nacional (2014)— en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena (CONEVAL, 2015). Los parámetros de desarrollo humano (salud, educación, ingreso) son sistemáticamente más bajos en los municipios predominantemente indígenas, encontrándose mayores diferencias socioeconómicas entre las poblaciones indígenas y las no indígenas, de acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, elaborado para los pueblos indígenas de México por el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2010). [7]

En este universo nacional, los indígenas de Michoacán están en una posición de mayor rezago, en comparación con las poblaciones indígenas del resto del país. Los indígenas Mazahua, Nahua, P’urhépecha, Otomí —originarios de la cuna del indigenismo, ocupan en conjunto la posición 26 entre los habitantes indígenas de las 32 entidades de México.

Es así que se mantienen trabas insuperables, tanto para la formación de un mayor número de profesionistas y académicos indígenas como para el surgimiento de nuevos liderazgos comunitarios. Más aún, las desigualdades sociales nos fragmentan, neutralizando las capacidades de los jóvenes, y el potencial para el aprovechamiento sustentable del patrimonio biodiverso-biocultural de los territorios indígenas.

 

Educación Indígena Intercultural para el Desarrollo

¿De qué forma, entonces, conseguiremos integrar una verdadera nación pluricultural?

Para comenzar, la educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género.

Pero, sobre todo, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), en el contexto del desarrollo regional del país, no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe:

UNO. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

DOS. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y

 

TRES. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán

Respecto al papel y limitado accionar actual de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), es imperativo que esta institución se renueve de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, para que pueda, así, cumplir a cabalidad con los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas.

Por lo que concierne a la transformación de la UIIM, en respuesta a sus persistentes problemas internos, deben considerarse y, sobretodo, actuar sobre los Diez Elementos por nosotros presentados en el contexto de la consulta ciudadana para la elaboración del Plan de Desarrollo de Michoacán—2015-2021 (Ver: Dimas Huacuz, 2015). También se hace necesario —de inicio y pronta manera—, abordar los temas cruciales de la baja cobertura, deserción escolar, además de la limitada aceptación a la oferta educativa que esta ofrece. Las carreras, actualmente, parecen no corresponder, ya, a las necesidades, intereses y expectativas de los jóvenes indígenas de la entidad.

Investigación educativa/ Evaluación del desempeño.- Es importante —urge— realizar estudios metódicos y diligentes sobre las aspiraciones educativas de los propios estudiantes. Esto se requiere para determinar tanto las carreras que corresponden a sus verdaderos intereses y vocaciones, como las preferencias para estudiar en una universidad “convencional” o una “intercultural”. En paralelo, se debe valorar la calidad de la oferta educativa de la UIIM, acción ligada a la realización de un análisis serio, exhaustivo e independiente de su desempeño institucional.

Para cumplir con su verdadero carácter universitario, la UIIM debe formular un plan estratégico de desarrollo y trazar la consecuente “hoja de ruta” que le permita establecerse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento. La UIIM debe impulsar la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades.

Estas son condiciones fundamentales, en su conjunto, para el ejercicio pleno del derecho, igualmente consagrado, por parte de los jóvenes indígenas de México y Michoacán, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna,

Michoacán, México

 

 

REFERENCIAS

CGEIB-SEP. 2006.

Universidad Intercultural: Modelo Educativo. México: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública.

____. 2014.

Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. México, DF: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública. Publicado en el Diario Oficial de la Federación (28 de abril 2014).

____. 2015.

Matrícula total de las Universidades Interculturales (Ciclo Escolar 2015-2016). Octubre. CGEIB-SEP.

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

CONEVAL. 2015.

Informe de Resultados de Pobreza en México 2014. México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social.

DIMAS HUACUZ, Bertha. 2006.

¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006: 36-41. México: CEIICH-UNAM; y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) 2009. La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo: 153-159. México: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____. 2015.

K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA. Educación Superior Indígena en Michoacán: Diagnóstico y Renovación. Ponencia ciudadana para la consulta del Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán 2015-2021. Morelia. Resumen en: CAMPUS-Milenio No. 638. 24 de diciembre: https://issuu.com/campusmilenio/docs/campus638

y en: Educación Futura. Periodismo de Interés Público: http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-indigena-en-michoacan-elementos-de-diagnostico-quehaceres-para-su-renovacion/

GLEDHILL, John. 2015.

“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto). https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

HALL, Gillete y Harry A. Patrinos. 2006.

Pueblos Indígenas, Pobreza y Desarrollo Humano en América Latina: 1994–2004. Londres: Palgrave.

INEE. 2016.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

____. 2017.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

 

JUÁREZ BOLAÑOS, Diego. 2016.

“Introducción. Educación rural: retos y perspectivas” en Juárez Bolaños, Diego (coord.). Educación Rural: Experiencias y Propuestas. México: Colofón, Universidad Autónoma de Sinaloa, Red Temática de Investigación Rural: 4-12.

 

MUÑOZ, Joaquín. 2017.

“En América Latina, la educación no está cerrando la brecha de ingresos”, Datos de Libre Acceso (The Data Blog), Banco Mundial (23 de agosto): http://blogs.worldbank.org/opendata/es/ganador-del-concurso-de-blogs-lacfeaturegraph-en-am-rica-latina-la-educaci-n-no-est-cerrando-la

OCDE. 2016.

Midiendo el Bienestar de los Estados Mexicanos. Paris: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

OIT. 1989.

Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Organización Internacional del Trabajo.

ONU. 2007.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Organización de las Naciones Unidas.

PNUD. 2010.

Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas de México. El Reto de la Desigualdad de Oportunidades. México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNICEF-INEE. 2016.

Panorama Educativo de la Población Indígena 2015. México: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/ Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

  1. 2015.

Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI. Primera Década. Washington, DC: Banco Mundial.

NOTAS

______________

 

[[1]] Médica p’urhépecha por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Morelia, México). Estudió salud pública en la Universidad de Harvard (MPH) (Boston, Massachusetts, EUA). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Como especialista en medicina intercultural comunitaria, es coautora y ejecutora del diseño/ producción del libro bilingüe titulado Sïpiaata Tsinajpekua—Plantas y Prácticas Medicinales de los P’urhépecha (en prensa).

[2] UNICEF-INEE (2016) presenta el marco legal que garantiza a todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos el derecho a la educación. INEE (2017:13-17) presenta además los elementos que definen la calidad educativa como un derecho humano (inalienable).

[3] Ver también los estudios de los integrantes de la Red Temática (CONACyT) de Investigación de Educación Rural (e.g., Juárez, 2016). http://rededucacionrural.mx/

[4] Paréntesis al pie: No se puede coincidir ciegamente con las formulas, generalizadas, que sugiere Muñoz (2017) para cerrar la brecha de ingresos de los jóvenes estudiantes, trabajadores y profesionistas de México y América Latina, i.e., de que “los niños y jóvenes del 40 por ciento de menores ingresos permanezcan más tiempo en la escuela y cursen estudios que se alineen con la demanda laboral de su país, permitiendo aumentar sus futuros ingresos esperados”. Asunto serio; materia de estudio focalizado, por país, favoreciendo la necesaria amplia discusión. Sin embargo, la gráfica de su breve ensayo-blog ilustra y destrona —en forma documentada y contundente—, la idea de que la educación está contribuyendo a cerrar la brecha de ingresos entre los segmentos diferenciados, ricos y pobres, de las poblaciones de los países de la región.

 

[5] Los objetivos y metas oficiales del Programa Especial de Educación Intercultural y Bilingüe de México están delineados en CGEIB, 2014.

[6] Esta situación, y otros elementos de diagnóstico y análisis institucional, están detallados en Dimas Huacuz, 2015; y comentados por Gledhill (2015). A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordaron, desde el inicio, en Dimas Huacuz, 2006.

 

[7] Ocurre una expansión de la pobreza/pobreza extrema, y deterioro de condiciones de vida en las municipalidades indígenas, en comparación a las no indígenas, i.e., brechas que se han estado ampliado en las últimas décadas. (Hall y Patrinos, 2006) (WB, 2015).

*Fuente de la imagen: notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/educacion-indigena/

 

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La universidad indígena y la reconstitución de los pueblos

Bertha Dimas Huacuz

Bertha Dimas Huacuz

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán requiere de una refundación en la que se participen directamente los pueblos indígenas. Sólo así volverá a ser un instrumento para que las comunidades tomen en sus propias manos su destino, es decir, caminen hacia la autonomía

Mientras se anuncian acciones fragmentadas por parte de la nueva administración pública de Michoacán, con incidencia en la vida de los pueblos indígenas, por ejemplo, la propuesta de un programa de “boticas de medicina tradicional en cada uno de los 113 municipios” (Secretaría de Política Social), hace falta que se defina, primeramente, un nuevo modelo de desarrollo a ser impulsado en la entidad. El modelo, se considera, debe: a) procurar debida atención a la eliminación, integral, de los rezagos en la prestación de los servicios de salud rural comunitaria (prevención; primer y segundo nivel de atención), y la erradicación de las brechas educativas en todos los niveles; y b) contribuir, efectivamente, a materializar el derecho a una educación media superior y superior de calidad, así como cultural y lingüísticamente relevante.

También se afirma que la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán –a pesar de la severidad de sus problemas, exacerbados por los decretos de contrarreforma universitaria emitidos por Salvador Jara Guerrero, gobernador sustituto (2014-2015)–, es una institución clave para la realización profesional y ciudadana de los jóvenes indígenas, contribuyendo de esta manera al desarrollo humano y la gobernabilidad económica y medioambiental de sus regiones.

Necesaria y urgente, la refundación de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán Click Para Twittear

Se viven momentos difíciles en México y Michoacán, de riesgo e incertidumbre. Situaciones de conflicto permanente, violencia, inseguridad. Pobreza generalizada, marginación social, desigualdades. El acecho y las amenazas a las que se enfrentan las comunidades rurales e indígenas de la entidad no se acaban. Despojos y expulsiones de las mejores tierras; crisis derivadas de la explotación ilegal del bosque; focos rojos recurrentes de linderos en propiedades ejidales y de tenencia comunal.

El asalto sobre los territorios de las comunidades indígenas es más fuerte que nunca. Éstas enfrentan ahora las nuevas amenazas de la prospección y explotación de la biodiversidad en sus territorios comunales; de la privatización de sus tierras, además de la expropiación turística de sus manifestaciones histórico-culturales. La Noche de Muertos, Animechaeri Kéjtsïtakua, ceremonia nuestra, creativa y colectiva, sigue siendo apropiada irreverentemente por las agencias ecoturísticas públicas y privadas (nacionales y extranjeras), como política explícita del gobierno estatal.

Una lucha renovada

México, y nuestros pueblos y comunidades rurales e indígenas, se encuentran en una encrucijada. La disyuntiva es la de saber elegir entre un modelo propio de desarrollo –el de la autonomía, la gobernabilidad y la reconstitución de los pueblos–, o el esquema que se nos ha impuesto desde siempre, del paternalismo, la burocracia, el individualismo y la erosión de la vida comunal.

Es por lo tanto el tiempo justo, ahora, para la definición de nuevas estrategias para conseguir un mayor control de nuestro destino como pueblos; el momento de construir la obra negra de aquellas estructuras institucionales indispensables para la organización realmente representativa de nuestras comunidades; de conseguir la necesaria autonomía de espacio, territorio, pensamiento y acción.

Junto con el sentido de “pertenencia” y los elementos valiosos de nuestras lenguas, culturas e historias, la autonomía indígena y la organización comunal son los puntales del anhelado bienestar y de la dignidad de nuestros pueblos y comunidades. Esta organización autónoma es el único patrimonio, verdaderamente perenne, que podemos heredar a nuestras futuras generaciones, a pesar de las dificultades de su aplicación práctica en los ámbitos comunal, municipal y nacional.

Esta autonomía se construye ejerciendo los elementos organizacionales, culturales y territoriales con los que se cuenta, “partiendo de lo que ya existe […] valores dignos de grande aprecio, es decir, sentido comunitario y de solidaridad, cohesión familiar; respeto a la naturaleza y al saber de los ancianos; rechazo a la corrupción; aprecio por aquellos que han servido al propio pueblo y son los que habrán de representarlo y gobernarlo” (León Portilla).

Diez tareas imprescindibles

Las acciones aquí enlistadas –las cuales se empalman y se refuerzan mutuamente, como elementos de un todo en construcción–, serían componentes de un proceso tendiente a la reconstitución de los pueblos indígenas de México y Michoacán:

  1. Un nuevo pacto social Estado-pueblos indios, que fundamente la construcción de una nueva nación pluricultural y multilingüe. Una nación de naciones.
  2. Una nueva Constitución Política, a nivel federal, que garantice el ejercicio de los derechos legítimos como pueblos indios, incluyendo, fundamentalmente, la libre determinación, autonomía y tenencia comunal de tierras y territorios; y el control de nuestras riquezas naturales y patrimonio cultural.
  3. El establecimiento de autonomías regionales (plurales y diversas, en el lago de Pátzcuaro, la meseta purépecha y, según corresponda, en otras regiones del estado y del país), siendo ésta una práctica sociopolítica de autogestión, autodeterminación y autonomía a ser ejercida en juntas de gobierno, cabildos indios y asambleas comunales, a la vez que ordenada legalmente en “constituciones internas”.
  4. Un nuevo y consistente tercer nivel de gobierno que represente, ante las instituciones e instancias exteriores, los intereses de nuestras comunidades. Este nivel gubernamental consistiría en –y estaría delimitado por–: a) la agregación territorial de zonas geográficas con población predominantemente indígena; b) la suma organizacional de comunidades individuales (colindantes o separadas); y c) el ejercicio de las funciones de un nuevo tipo de “municipio” (diferente al municipio libre), regido y organizado bajo esquemas comunales de representación.
  5. Jurisdicción indígena, comprendiendo las áreas claves para la auténtica gobernabilidad y gestión local y regional: organización comunal interna; salud pública y medioambiental; educación y servicios sociales; gestión económica y de los bienes de todos; y comunicación y patrimonio cultural, además de procuración de justicia.
  6. Formalización de constituciones políticas internas, al poner por escrito, refrendar y poner en la práctica nuestras normas internas de gobierno y gestión. Éstas se basarían en nuestra percepción milenaria de la vida y la sociedad, y en los instrumentos y maneras de ejercer nuestros recursos colectivos: propiedad comunal de tierras, territorios y patrimonio cultural; asambleas comunales y de barrio; cumplimiento de cargos y responsabilidades sociales; y ejercicio extendido de relaciones sociales y familiares, entre otros.
  7. Organización de consejos de autoridades auténticos y legítimamente representativos de cada uno de los pueblos indígenas de una gran nación.
  8. Formulación de planes autónomos para el bienestar comunal, erradicando el obsoleto paradigma de los “pliegos petitorios”, las “audiencias”, las “ventanillas” y las “cartas de solicitud”. La gestión de los asuntos internos, en todos sus aspectos (económicos, sociales, políticos), se fundamenta en una “jurisdicción” indígena multisectorial, y en la toma de decisiones, formulación de planes y programas de inversión, así como el ejercicio pleno y directo de recursos y presupuestos, es decir, superando el mito-promesa de los “presupuestos participativos”.
  9. Organización de una alianza permanente de organizaciones sociales, incluyendo aquellas de profesionistas, académicos, estudiantes, artistas, comunicadores, en conjunto con las autoridades de los pueblos y comunidades indígenas. Esto según lo demandan nuestras realidades regionales, y como suma y resultado de nuevos esfuerzos colectivos de organización.
  10. Gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación. Esta acción final es con la intención de preservar la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, de enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas. Las manifestaciones de la cultura indígena, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Acciones de restructuración y reforma en Michoacán

Hace falta, en consecuencia, sentar las bases para la edificación de un paradigma distinto de promoción del desarrollo de los pueblos indios de México y Michoacán, comenzando con la participación real –efectiva– de representantes auténticos de los propios pueblos en el diseño y ejecución de los programas en las comunidades propias y distintivas.

Es en este contexto donde se tendrá que demostrar si el apoyo de la nueva administración estatal va a ser decidido –definitivo– para la erradicación de la pobreza y la desigualdad, como se comprometió el gobernador actual de Michoacán durante su campaña electoral.

Pueblos originarios deben decidir destino de Universidad Intercultural Indígena de Michoacán Click Para Twittear

Reestructuración institucional

Estas acciones directas incluyen, por necesidad, la reestructuración de la entidad gubernamental encargada de los asuntos de los pueblos indígenas: a) redefinir su papel con relación a las necesidades reales de los pueblos y comunidades para ser efectiva en su actuación y, por lo tanto, en la obtención de resultados medibles y verificables de desarrollo; b) poder responsabilizarse del diseño y ejecución de programas innovadores de inversión local (salud, educación, vivienda, recursos naturales, etcétera), a la vez que de facilitar la reconstitución y el ejercicio independiente de un consejo de autoridades, auténticamente representativo de las distintas regiones y pueblos indígenas de la entidad.

Por lo que resulte del Plan Integral de Desarrollo 2015-2021, sus acciones tendrían que ser realizadas con la garantía, de parte del Ejecutivo estatal, de que cualquiera de las medidas legislativas o administrativas que se decidan tomar, estén apegadas a nuestro derecho a la consulta “previa, libre e informada”. Así lo marcan los convenios internacionales y la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Reforma universitaria

Por otra parte, las acciones esperadas del Ejecutivo estatal también incluyen el propiciar que se realice, inaplazablemente, dentro de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán:

-Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante.

-Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna.

-Un rectorado de miras estratégicas, y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección.

-La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

A pesar de la severidad de sus problemas –exacerbados por los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador sustituto (2014-2015)–, la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán es una institución clave para el progreso de las regiones y municipios. No puede continuar siendo una entidad educativa de segunda clase ni ser manejada por decreto, a modo y conveniencia.

En su carácter universitario y escolástico superior, la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán debe consolidarse como una institución autónoma del pensar y del hacer, impulsando la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad.

Invocación

Estas tareas podrán ser vastas y difíciles, sí, pero el futuro se construye aquí y ahora. México y, en particular, Michoacán, tienen grandes carencias. No podemos esperar el amanecer… Hay que ir a su encuentro.

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/12/09/la-universidad-indigena-y-la-reconstitucion-de-los-pueblos/

Fuente de la imagen: http://contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2015/12/reforma-michoacan-600.jpg

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Pueblos indígenas, ¿“interculturalidad” sin desarrollo?

Bertha Dimas Huacuz

Bertha Dimas Huacuz

El “problema indio” no puede seguir abordándose como asunto de interculturalidad ni de filantropía de Estado. Se debe poner fin a los severos rezagos de los pueblos originarios –pobreza, ignorancia, marginación, enfermedad– ahora, no en 1 década

Desde hace 75 años se discute en las tierras del lago de Pátzcuaro (Michoacán) acerca de los indígenas y de sus problemas. El Primer Congreso Indigenista Interamericano se celebró en esa ciudad en 1940. De ahí partió la creación del Instituto Indigenista Interamericano y, años más tarde, en 1948, la fundación del Instituto Nacional Indigenista, antecesor en México de la, ahora, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2003). Larga historia de un indigenismo incisivo, mutante y persistente en los comienzos del siglo XXI.

A pesar de esta atención institucional temprana, que se esperaba sería privilegiada, las condiciones de vida de los habitantes de las comunidades p’urhépecha de Michoacán, y de los demás pueblos indígenas de México y América Latina, no han mejorado. Contrario a los requerimientos mínimos de una vida digna, los rezagos son vastos en toda dimensión. Predominan la pobreza, la ignorancia, la marginación y la enfermedad.

Mientras que se pueden mencionar avances en la provisión de servicios básicos en los países de la región, en general, el estudio Latinoamérica indígena en el siglo XXI (LatIndi-XXI) es contundente al indicar que “los pueblos indígenas se han beneficiado menos que los no indígenas en la mayoría de los aspectos, lo que ha contribuido a la persistencia –y en algunos casos, al aumento– de brechas importantes” (El estudio del Banco Mundial se puede obtener gratuitamente en la página www.bancomundial.org, pulsando sucesivamente en: 1. Publicaciones, y 2. Destacado).

El propio estudio subraya que el número de indígenas que viven en la pobreza ha disminuido, pero la brecha que los separa de los demás ciudadanos se ha estancado o se ha ampliado. En efecto, el informe apunta que la “pobreza” afecta al 43 por ciento de los hogares indígenas de la región –más del doble de la proporción de no indígenas–; y especifica que el 24 por ciento de todos los hogares indígenas viven en condiciones de “pobreza extrema”, lo que resulta ser 2.7 veces más frecuente que la proporción de hogares no indígenas.

La probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es del 17 por ciento, mientras que en el sector rural es tan sólo del 5 por ciento”

A su vez, de acuerdo con el informe Medición de la pobreza en México 2014, del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena –en el ámbito nacional mexicano– en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena. Además, la proporción de “carentes alimentarios” aumentó de manera severa entre los indígenas del país, de 34.4 por ciento a 38.8 por ciento, en el periodo 2012-2014.

Por lo que corresponde a la región, el estudio LatIndi-XXI se enfoca a los 42 millones de indígenas de América Latina, quienes representan cerca del 8 por ciento de la población total. México, Guatemala, Perú y Bolivia mantienen las poblaciones indígenas más extensas, tanto en términos absolutos como proporcionales, representando más del 80 por ciento (34 millones) del total regional.

Perfil indígena de México

Para poner las cosas en una perspectiva nuestra, nacional, y sus posibles implicaciones en relación a las políticas públicas de desarrollo, deben tomarse en cuenta los siguientes elementos, entre los muchos revelados por el estudio del Banco Mundial: (a) un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Ésta es una situación relacionada con el hecho de que más de la mitad de los indígenas de México habitan ya en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento); (b) la población indígena estimada en México (2010) es de casi 17 millones; es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento que todavía se maneja en las esferas de la administración pública; y (c) en las zonas urbanas, los hogares indígenas tienen menos de la mitad del acceso a electricidad y agua potable que otros hogares; un quinto del acceso a servicios de saneamiento; y triplican la proporción de hogares con piso de tierra.

¿Cuáles son las causas de estas brechas económicas y sociales? ¿Por qué persisten, en lugar de tender a desaparecer? El propio Banco Mundial había ya notado, en un estudio similar, anterior, la dinámica de este fenómeno, señalando que la incidencia de la pobreza extrema en México “era 4.5 veces mayor en las municipalidades predominantemente indígenas en comparación a las no indígenas (2002)”. Del mismo estudio se concluye que esta pobreza ha sido dramáticamente creciente, al afirmarse que esta situación “se encuentra por encima de la proporción de 3.7 de la década anterior” (Hall y Patrinos, 2006) (“Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994–2004”, Londres, Palgrave).

Rezago educativo indígena y de educación superior

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Como presentado en el estudio LatIndi-XXI: el 60 por ciento de esta población de hablantes indígenas no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. A su vez, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior. Esto se da en el contexto de una cobertura general de educación superior para el país, de alrededor del 30 por ciento.

Educación superior en la región. Bajo patrones similares de rezago educativo –grado por grado (primario, secundario…)– la situación de los hablantes de lenguas indígenas en los demás países de América Latina se manifiesta con la misma desigualdad al llegar al nivel universitario. La población indígena mayor de 24 años que completó estudios universitarios es apenas registrable: Bolivia, 2 por ciento; Colombia, 1 por ciento; Ecuador, 2 por ciento; Nicaragua, 2 por ciento.

Lo urbano y lo rural

En el mismo estudio se desglosa la situación social y de acceso a los servicios básicos (electricidad, agua y saneamiento) de los indígenas latinoamericanos, según su localización en el contexto de los procesos de migración rural-urbana de los países. De ahí que se revele el gran desafío que enfrentan los jóvenes indígenas y sus familias en la búsqueda de los medios de vida y educación fuera de sus comunidades. Estas familias terminan asentadas en los barrios, contornos peri-urbanos y favelas de las ciudades.

Para el caso de México, de acuerdo con el informe, la probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es mayor, del orden del 17 por ciento. Esto resulta en comparación con sólo el 5 por ciento de conseguir la misma educación en las áreas rurales. Del mismo informe se aprende que sólo el 1 por ciento de los indígenas que habitan en las zonas rurales terminaron estudios de educación superior; y sólo el 5 por ciento de los indígenas que habitan en las ciudades cuenta con una educación universitaria terminada.

El modelo de universidad intercultural

Al paso de la primera década de su establecimiento como guía para la operación de las universidades interculturales de México, el modelo educativo de la universidad intercultural (Secretaría de Educación Pública, 2006) se encuentra rebasado en varias dimensiones críticas para su vigencia y validez.

Una, principal, tiene que ver con las vulnerabilidades y limitaciones intrínsecas del esquema fundamental de gestión académico-administrativa de estas instituciones, de la manera como está instituido en los convenios de coordinación con las entidades federativas, y en los decretos de creación de las universidades. La funcionalidad de esta estructura resultante queda a la buena de Dios, en las decisiones discrecionales,  unilaterales de los titulares del Ejecutivo de las entidades federativas.

Esto quedó patentemente manifestado en los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador anterior de Michoacán, Salvador Jara Guerrero (2014-2015), con respecto de la estructura orgánica de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución (ver los artículos de la autora sobre el tema: Contralínea, ediciones 451, 458 y 466; y del doctor J Gledhill, el artículo “The counter-reform of Michoacán’s Indigenous University”, Contralínea en internet).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector, eliminando las características de afinidad profesional a la interculturalidad; (b) adecuan estos requisitos a la persona que fue nombrada por el Ejecutivo para este puesto, reduciendo la edad mínima requerida, de 30 a 25 años; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, de nivel maestría, como mínimo, a sólo licenciatura; y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo, para establecer una amplia e innecesaria mayoría.

En resumen: además de la fragilidad institucional en la que operan, el marco de gestión de las UIs es contraria al concepto y práctica de la autonomía universitaria: restringe el ejercicio libre e ilustrado de sus funciones sustantivas como entidades del pensar, del hacer, del desarrollo.

Dinámica demográfica y oferta educativa. Otro elemento cardinal a considerar, corresponde a los inconsistentes supuestos socio-demográficos y educativos en los que se basa el “modelo” de universidad intercultural, en el contexto de: la dinámica poblacional nacional; las desigualdades socioeconómicas regionales; la estructura heterogénea de los “subsistemas” de educación superior; las aspiraciones profesionales de los propios jóvenes (indígenas y no indígenas); y las demandas reales de los mercados laborales del país.

Mientras que las condiciones del entorno social, económico y educativo, donde operan las universidades interculturales del país, han cambiado drásticamente durante los últimos diez años, los programas y carreras –además de los procesos educativos, al interior de las propias instituciones–, han operado sin mayor modificación.

El modelo educativo referido, en sí, tendrá que evaluarse a profundidad, comenzando por lo que se deduce de su “teoría de cambio”. El modelo está fundamentado bajo premisas sin sustento, inter alia, en relación a los requerimientos de atención educativa para los jóvenes asentados en las zonas urbanas y rurales. Como ya se ha mencionado en esta reseña, la población indígena de México habita ya, predominantemente, en las zonas urbanas (54 por ciento).

Es así que la demanda mayor de servicios sociales y educativos, por parte de los jóvenes indígenas de Janitzio o la Meseta P’urhépecha de Michoacán, se encuentra dispersa en lugares como Mexicali, Morelia, Tijuana o la zona conurbada de la Ciudad de México. Igualmente, el acercamiento de estos jóvenes a la actividad económica es marcadamente desventajosa: en autoempleo, el sector informal, el trabajo doméstico… Múltiples ocupaciones poco remuneradas.

Al enfatizar el “enfoque intercultural” y fomentar el “diálogo de saberes” dentro de los núcleos poblacionales rurales, se ha descuidado la educación de los jóvenes indígenas de la periferia socioeconómica urbana. Se han restringido, al mismo tiempo, nuevas opciones de carreras de educación superior, muchas de las cuales son de mayor interés para los jóvenes indígenas (hombres y mujeres), tanto urbanos como rurales, quienes por ahora se quedan sin acceso al bachillerato, la educación superior y la oportunidad de participar de los nuevos oficios del siglo XXI.

Finalmente, a pesar de todo nuestras culturas están vivas. Los ciclos de los cargos sociales y de la convivencia cultural de las familias indígenas, se ejercen –siempre con el mismo entusiasmo y devoción–, en salones modestos, rentados para fiestas, en los barrios pobres y zonas peri-urbanas de las ciudades, además de los núcleos poblacionales a los que las familias emigran en el exterior.

Latinoamérica indígena del siglo XXI

Después de la secuencia de dos “Decenios Internacionales de los Pueblos Indígenas del Mundo” (1995–2004) (2005-2014), proclamados por la ONU; y de las acciones insatisfactorias de desarrollo realizadas por los gobiernos de cada país de la región, hace falta la definición de un nuevo modelo efectivo y compartido por, y para los pueblos indígenas.

La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, que comprenda inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales y gobernabilidad institucional, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental, inaplazable en esta década (“Transformación estructural incluyente en México: el papel estratégico de la educación superior indígena intercultural”, CenLib-Morelia).

Este modelo de desarrollo, y la acción efectiva consecuente, son los instrumentos clave  para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento y desigualdad en las comunidades urbanas y rurales de “Nuestra América”, la Patria de Bolívar, Hidalgo, Morelos y Martí.

Bertha Dimas Huacuz*

*Médica p’urhépecha por la UMSNH, estudió salud pública en la Universidad de Harvard. Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (semifinalista del Premio Municipal Gobierno y Gestión Local 2015). Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008)

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/06/03/pueblos-indigenas-interculturalidad-sin-desarrollo/

Fuente de la imagen: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2016/05/pueblos-indigenas-600.jpg

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Michuakani: el derecho testamentario a la educación superior

Bertha Dimas Huacuz

Bertha Dimas Huacuz

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán debe ser entendida como un “bien comunal”, antes que un “bien público”, en el contexto de una economía solidaria y los procesos autonómicos de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje y libre discusión de las ideas

El Día Internacional de los Pueblos Indígenas, celebrado cada 9 de agosto por iniciativa de las Naciones Unidas desde 1994, estuvo dedicado este año al tema distintivo del derecho de los pueblos indígenas a la educación, resguardado por la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

A pesar de los preceptos de este instrumento internacional cardinal, y de la propia Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente –como debería–, a los habitantes de los pueblos y comunidades indígenas de nuestro país. Esto es innegable, lamentablemente, por la existencia de amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Mientras que en México un joven, hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 5.7 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años.

En este mismo sentido, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México, en general, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior.

Esta situación no es nada alentadora, especialmente si se piensa que la educación debería ser el detonador del desarrollo del país en general; y de nuestras comunidades indígenas y rurales, en particular.

Rezago social en Michoacán

Una característica socioeconómica que hace resaltar a Michoacán en el ámbito nacional e internacional, es el elevado número de personas que año con año emigran a los Estados Unidos de América en busca del mínimo sustento y bienestar familiar. Este fenómeno afecta directamente a los habitantes de las diversas regiones indígenas de nuestro estado, a consecuencia de las precarias condiciones en que se encuentran nuestras comunidades, incluyendo la falta de fuentes de empleo y de oportunidades de acceso a la salud, educación y vivienda.

Otra característica de Michoacán es el alto porcentaje de jóvenes rurales e indígenas que por múltiples razones –incluyendo principalmente carencia de recursos económicos y los elementos educativos fundamentales–, no fueron aceptados en alguna escuela, y se quedaron sin acceder a la educación preparatoria. Este porcentaje es también muy alto para los jóvenes que se quedan sin ingreso a cualquier carrera o institución de educación superior, aun contando con la intención, motivación, inteligencia y capacidad.

Muchos de estos jóvenes, recurrentemente, ni siquiera alcanzan “ficha” para presentar examen de admisión a las diversas carreras universitarias, en tanto que la proporción de mujeres rurales e indígenas que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía mucho menor como consecuencia de las desfavorables barreras sociales y culturales existentes.

De la misma manera, apenas una proporción muy baja de jóvenes indígenas y de origen humilde y campesino que tienen acceso a la educación preparatoria y universitaria, finalmente completan una educación de nivel superior en Michoacán.

En resumen, muchos de nuestros jóvenes indígenas inician el ciclo vital de adolescentes como rezagados escolares, lo continúan como rechazados universitarios y, en consecuencia, engrosan forzadamente las filas del desempleo y la emigración.

Educación superior y el Colegio de San Nicolás

Por lo que corresponde específicamente a Michoacán, la cobertura estatal de educación superior es del orden del 24 por ciento, mientras que ésta alcanza aproximadamente al 34 por ciento de los jóvenes a nivel nacional. Y se debe enfatizar que sólo entre el 1 y el 2 por ciento de los indígenas de la entidad llegan a estudiar una carrera profesional.

Esta situación no debería de ser así. No en el pasado, menos ahora. La educación superior en Michoacán fue concebida a través de la semilla intelectual plantada en el Colegio original de San Nicolás Obispo, creado por Vasco de Quiroga en Pátzcuaro en 1540; colegio construido, físicamente, con la mano de obra de nuestros antecesores de las comunidades de la región.

Está escrito y enunciado claramente en el testamento del Obispo Vasco de Quiroga, que los indígenas del lago de Pátzcuaro, y los hijos de sus hijos, podrían ser educados gratuitamente en dicho colegio perpetuamente, como recompensa y satisfacción en tanto “dichos indios”…“trabajaron en los edificios del colegio y aposentos y capillas”. Para esto, Tata Vasco hace entrega de una gran parte de sus bienes al Colegio de San Nicolás, institución pilar fundamental sobre la que se edifica institucionalmente, a partir de 1917, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH).

El testamento de Don Vasco literalmente expresa:

 “…con cargo que en recompensa y satisfacción de lo que allí los indios de esta dicha ciudad de Michoacán y barrios de la laguna trabajaron, pues ellos lo hicieron y a su costa, sean perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios vecinos y moradores de esta dicha ciudad de Michoacán y de los dichos barrios de la laguna, que también ayudaron en los dichos edificios, que quisieren y sus padres enviaren allí a estudiar y ser allí enseñados en todo lo que allí se enseñare y leyere, y esto gratis, como es dicho, sin que para ello den ni paguen ni se les pida ni lleve cosa alguna, mayormente en la dicha doctrina cristiana y moral que le dejo impresa para ello en el dicho colegio, en que han de ser así enseñados gratis, como es dicho, en satisfacción y recompensa de lo que allí y en otra cualquier parte y obras hubieren trabajado los dichos indios, pues otra mejor ni mayor satisfacción al presente no se les puede hacer, atenta su manera, calidad y condición, porque ésta es y ha sido la intención del fundador que nos habemos sido…”

Legado Quiroguiano

Las dimensiones sociales, económicas, y sobre todo ideológicas y de gobernabilidad del “modelo quiroguiano” de acción social comunitaria están reflejadas en las Ordenanzas que elaboró Vasco de Quiroga para los Indios de Santa Fe de México, y en las prácticas de trabajo, educación y cooperación establecidas por él mismo en los hospitales-pueblo de Santa Fe de México y de Santa Fe de la Laguna (Michoacán).

Don Vasco anhelaba que el trabajo comunal solidario de hombres y mujeres, jóvenes y mayores, así como la utilización de los recursos productivos de los territorios de la comunidad cubrieran ampliamente las necesidades para el cuidado de la salud, la alimentación además de la atención respetuosa –digna–, de los enfermos, los pobres, los necesitados, los indios que habitaban en los montes huyendo de los españoles, los visitantes de otros pueblos y comarcas, la gente con capacidades diferentes (“tullidos”, “ciegos”), los niños con malformaciones, los huérfanos, los viudos, las mujeres solas, los damnificados, y los ancianos.

Don Vasco sabía que tenía que existir planeación (sin olvidar la tranquilidad social) para que su deseo se convirtiera en realidad, tanto en las épocas de buena cosecha como en aquellos años de crisis productiva o catástrofe natural. Y se procuraba la limpieza e higiene; y que los edificios destinados a cumplir funciones de hospitalidad fueran amplios y debidamente organizados (“para los enfermos de males contagiosos y para los de enfermedades no contagiosas”); y mantenidos y reparados con oportunidad y bajo una racionalidad económica práctica.

Las Ordenanzas fomentaban, para que esto ocurriera, que los jóvenes fueran educados y prestaran servicios a la sociedad, dentro y fuera de las comunidades de origen; y que los médicos fueran debidamente remunerados.

Aunque las Ordenanzas se enmarcan históricamente en un contexto de conquista benevolente y conversión religiosa forzada, dichos preceptos constituyeron una cabal y congruente legislación para la convivencia, el trabajo comunal, la salud, la seguridad social, la moral y la educación además del bien de toda la comunidad. Si bien es cierto que los resultados no fueron extensos y que la viabilidad de la expansión física y material del modelo estaba constreñida por el sistema dominante español, este experimento social merece tomarse en cuenta, sobre todo si lo revisamos de manera crítica y creativa ante nuestra situación actual.

Este legado quiroguiano es parte de nuestros activos tangibles e intangibles, como capital histórico-cultural. Este patrimonio heredado es dual: (a.) es material —i.e., el Colegio de San Nicolás de Pátzcuaro; los Hospitales-Pueblo de Santa Fe; y (b.) es del pensamiento —i.e., el modelo humanista reflejado prácticamente en las Ordenanzas de Santa Fe.

La herencia de Vasco de Quiroga, aunada a los elementos de capital social y humano con los que contamos –incluyendo nuestra organización social comunal; las prácticas y saberes tradicionales sobre la naturaleza; y los activos materiales (tierras, bosques, aguas) del entorno territorial medioambiental–, constituyen los componentes físicos y principios normativos que han sustentado los sistemas organizacionales, propios de nuestra sociedad hasta nuestros días.

Educación intercultural en Michoacán

Es así que bajo los principios fundamentales de equidad social, autodeterminación, y respeto de los derechos humanos colectivos de los pueblos indígenas, la educación intercultural, bilingüe, debe expandirse  –en todos los niveles– y consolidarse en nuestro país tanto para el provecho intelectual como la realización profesional de los jóvenes indígenas, hombres y mujeres de México y Michoacán. Ésta es una condición necesaria, irrenunciable, para el ejercicio de su derecho, igualmente consagrado, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Concretamente, se debe materializar, en la práctica, el derecho a una educación básica, media-superior y superior de calidad, enteramente gratuita, dotada con la infraestructura y el equipamiento necesarios, que sea además cultural y lingüísticamente relevante. Consideración se hace, por lo tanto, de que la educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en el estado de Michoacán. Esto por lo que corresponde a la calidad y relevancia educativa y la eficiencia terminal. Los “telebachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

En este contexto, la educación superior intercultural debe valorarse, ante todo, como lo que es: un instrumento de integración social, multicultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, de género e intergeneracional. No se trata de un gueto colorido o un “subsistema” más, burocrático-educativo de segunda clase, orientado a la simple expansión rural de cobertura.

Los enfoques distintivos de esta educación indígena intercultural bilingüe –entre los que se encuentran el fomento activo de la riqueza biocultural del país, la promoción del desarrollo comunitario, y la conservación de la biodiversidad– son determinantes, en su conjunto, tanto para el mantenimiento de la seguridad y soberanía agroalimentarias como para la eliminación de la discriminación, la violencia y la injusticia en todos los aspectos y ámbitos de nuestra sociedad nacional.

Finalmente, se debe garantizar el respeto a la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), institución que debe ser entendida como un “bien comunal”, antes que un “bien público”, en el contexto de una economía solidaria y los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas. La UIIM, entidad que debe ahora renovarse de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, no puede seguir siendo considerada como una “unidad administrativa” adicional de la estructura gubernamental, como se ha manejado, discrecionalmente, por el Ejecutivo estatal.

En su carácter universitario y escolástico superior, la UIIM debe consolidarse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento y de la mayor relevancia para nuestra sociedad. Auténtica impulsora de la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades. (Ponencia presentada en el acto de celebración del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, bajo el título “El derecho testamentario de los jóvenes de Michuakani a la educación superior”. Morelia, 9 de agosto de 2016. Este trabajo es componente del estudio Transformación estructural incluyente en México: El papel estratégico de la educación superior indígena intercultural).

 

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/09/01/michuakani-el-derecho-testamentario-a-la-educacion-superior/

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K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA. Educación Superior Indígena en Michoacán: Elementos de Diagnóstico, Quehaceres para su Renovación

Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz 1

COMO PARTE DE LA CONSULTA CIUDADANA realizada a principios del año en curso para la formulación del Plan de Desarrollo Integral de Michoacán (2015-2021), se manifestó la necesidad de definir, de manera participativa, un nuevo “modelo de desarrollo”, acorde a las realidades de la entidad. La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, comprendiendo innovación tecnológica, inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales, y gobernabilidad institucional, en general, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de desempleo, pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento, y desigualdad en los ámbitos urbanos y rurales de la entidad.

A. EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL Y DESARROLLO

Es precisamente por estos rezagos en educación, salud, vivienda, empleo, que nuevos mecanismos estratégicos de acción y programas consecuentes de infraestructura social, inversión productiva y potenciamiento de capacidades locales de decisión, entre otros, tendrían que ser elaborados y ejecutados, prontamente y sin falla. Estas acciones deben realizarse con la participación directa de las autoridades comunales, a la vez que con el apoyo de un número creciente de profesionistas indígenas competentes (hombres y mujeres), de los propios pueblos, asignando los recursos presupuestales necesarios directamente a estas iniciativas y comunidades.

Consideración debe hacerse de la limitada cobertura universitaria a nivel nacional, en comparación con la de otros países emergentes. Ésta alcanza apenas al 34 por ciento de los jóvenes en esa edad escolar, en tanto la cobertura en Michoacán es del 24 por ciento; una de las más bajas del país. Más grave todavía, es que el sistema de educación superior nacional nunca ha respondido suficientemente a las necesidades de los jóvenes indígenas. La proporción de indígenas que tienen acceso a la universidad, y que completan una educación de nivel superior, es mucho menor que la del resto de la población estudiantil. Solamente el uno por ciento de los jóvenes indígenas de México, accede a la educación superior (¡!) (Dietz, 2014; Schmelkes, 2009).

La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía mucho menor, consecuencia de las perniciosas barreras sociales, culturales y de género existentes. Esta situación no es nada alentadora, especialmente si se piensa que la educación debería ser el detonador del desarrollo de Michoacán en general y, de nuestras comunidades indígenas y rurales en particular.

En este contexto, la educación superior intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, multicultural, conquista de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, de género e intergeneracional.

No se trata de un gueto colorido o un “subsistema” más, burocrático-educativo de segunda clase, orientado a la simple expansión rural de cobertura. Los enfoques distintivos de esta educación indígena intercultural, entre los que se encuentran: el fomento activo de la riqueza biocultural del país, la promoción del desarrollo comunitario, y la conservación de la biodiversidad, son determinantes —en su conjunto—, tanto para el mantenimiento de la seguridad y soberanía agroalimentarias como para la eliminación de la discriminación, la violencia y la injusticia en todos los aspectos y ámbitos de nuestra sociedad nacional.

B. LA SITUACIÓN EN LA UIIM — ELEMENTOS MÍNIMOS DE DIAGNÓSTICO

Las actividades de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) han encarado, desde el arranque, una serie de problemas académicos, institucionales, financieros, de infraestructura y de gestión. Esta situación ha resultado, al paso de los años, en una matrícula reducida, altos índices de reprobación, baja calidad educativa y académica, sistemática deserción estudiantil, limitada vinculación con la sociedad inmediata, y nula inserción laboral de calidad. Estas circunstancias afectan el objetivo primordial de educación y realización de los jóvenes de las comunidades, y ponen en serio riesgo la razón de ser de la propia universidad.

Los decretos de “reforma”

Los problemas de la UIIM se han visto exacerbados a consecuencia de los decretos de “contrarreforma” emitidos por el gobernador sustituto, Salvador Jara Guerrero (en funciones durante 2014-2015). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 (D1-SJG y D2-SJG) representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución. Estos edictos, los que afectan la integridad orgánica, gestión académica y gobernabilidad, en general, de la UIIM, han creado incertidumbre, desconfianza, falsas expectativas y división interna en la institución.2/

Además, estas reformas fueron realizadas sin ningún argumento o evidencia que valga, como se refleja —objetivamente— en las inconsistencias que existen entre el contenido de los “considerandos” justificativos de los decretos y los artículos que se modifican o se derogan de los mismos edictos. Estas enmiendas de decretos no constituyen reforma universitaria; son involutivas. “No son de miras superiores” (José Narro Robles, 2014).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector; (b) buscan adecuar estos requisitos a la persona nombrada por el Ejecutivo para ese puesto3/; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, i.e., de nivel maestría, como mínimo, a solo licenciatura (Esta enmienda se contrapone a los principios de respeto profesional, mutuo, entre colegas, y debilita el trabajo de los académicos de la institución); y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo.

Funcionamiento y aspectos críticos de gestión

Mientras se repite, año tras año, el fenómeno de los “rechazados” universitarios a nivel estatal, la matrícula de la UIIM ha descendido en aproximadamente el 40 por ciento en los últimos cuatro años, para llegar a escasamente un poco más de 500 alumnos para el ciclo actual (2015/2016), en todas las carreras y niveles. 4/ Esto es para un profesorado, artificialmente amplio, de más de cien docentes.

Siendo parte de la administración estatal gubernamental, la UIIM sufre, también, de los mismos síntomas y malestares. Incluye, entre otros, amplio subejercicio sistemático de recursos en algunos programas; aplicación indebida de partidas presupuestales, en muchos otros casos; y déficit sustancial en la aplicación de las fuentes básicas de recursos. Primordialmente, las causas de esta situación son la abultada “nómina” laboral, en coincidencia con la inexperiencia para ejercer, oportunamente y con sentido, los recursos extraordinarios otorgados (clave para la superación institucional y del profesorado).

Otros aspectos críticos se refieren a la discrecionalidad en el actuar del equipo central de gestión, conducido sin apego a los lineamientos y reglas de operación. Esto comprende el incumplimiento persistente de los procedimientos administrativos, incluyendo irregularidades en la contratación de docentes (muchos con perfiles inadecuados), para lo cual el propio rector anterior fue nombrado (en abril de 2015) bajo las condiciones menos estrictas establecidas en el (innecesario) decreto administrativo de reforma del 18 de marzo 2015.

Es, por lo tanto, inaplazable que se tomen cartas en el asunto, por parte del Ejecutivo y del Legislativo de la entidad. No se puede seguir intentando “despegar” después de casi diez años de actividades. El tiempo perdido representa un desfalco intelectual al desarrollo del capital humano de las comunidades. Un imperativo firme del desarrollo de Michoacán debe ser la formación de nuevas generaciones de profesionistas, académicos e investigadores rurales e indígenas, en conjunción con el florecimiento de nuevos liderazgos comunitarios.

C. K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA — ACCIONES DE RENOVACIÓN UNIVERSITARIA

Las propuestas siguientes emanan de discusiones e intercambio de opiniones, desde diversas perspectivas, dentro y fuera de la UIIM. Intentan contribuir a la elaboración de una “hoja de ruta” para la definición de un modelo renovado de educación indígena intercultural para Michoacán. Sirvan estas notas para involucrar abiertamente a todos los afectados, y a los que por obligación igualmente les atañe (SEP, SEE). 5/

UNO. Formulación de una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda la entidad, con enfoque intercultural, como parte del “Plan Integral” de desarrollo estatal: (a) consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad; no basarse simplemente en la declaración de matrícula potencial de los esquemas instituidos de educación virtual; y (b) contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, durante el sexenio, y no solo cifras de presupuestos asignados y gastos efectuados.

DOS. Garantía de educación media superior intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial. Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, no existe una sola escuela pública, oficial, en este nivel en la entidad. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales de la entidad.

TRES. Evaluación externa. La situación actual de UIIM es preocupante, y debe de pasar, de la simple administración de sus problemas a soluciones concluyentes. Amerita, por lo tanto, de un diagnóstico institucional preciso y medidas efectivas de corrección, empezando por una evaluación integral, externa y enteramente independiente de su desempeño, en base a una metodología apropiada, específica para el caso de una institución de educación superior. Este ejercicio tendría que ser conducido bajo consulta abierta, participativa, con la colaboración de todas las partes involucradas (padres de familia, autoridades comunales, estudiantes, profesores, etcétera), y con la aplicación transparente de las mejores prácticas y metodologías de evaluación.

CUATRO. Auditoría forense (funcional y de gestión). Una de las dimensiones de esta evaluación externa, independiente, lo constituye una auditoría forense, funcional y de gestión. Esto es, completa, perita, integral; de recursos, acciones, y procesos de gestión (aplicación de partidas presupuestales; reclutamiento/ promoción de personal; nombramientos de coordinadores de área, etcétera); estudio multidimensional del estado de la administración, partiendo de sus documentos fundacionales, estructura legal, objetivos y resultados; de modo de poder proceder, así, a las acciones requeridas de reingeniería institucional.

Este ejercicio —separado y complementario de las auditorías contables (interna, externa)—, se debe realizar en la UIIM, a la brevedad, para contar: (a) con una “línea de base” cualitativa/ cuantitativa (datos duros; situación del perfil institucional), que permita la comparación con instituciones similares, y para comprobar, en su momento, los logros de eficiencia y eficacia de una nueva administración; y (b) con el señalamiento de responsabilidades, además de posibles faltas explícitas, prácticas incongruentes, omisiones administrativas, negligencia profesional, etcétera, y se elabore un dictamen consecuente de medidas de corrección.

CINCO. Reforma académica integral y oferta relevante. Además, por necesidad y el carácter intercultural de la UIIM, esta evaluación externa, multidimensional y rigurosa, requeriría de asimilar las lecciones iniciales derivadas de la experiencia del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, respecto de la “consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa”. Es a partir de este tipo de ejercicios que se podrá definir una nueva oferta educativa (carreras, diplomados), en función de las expectativas educacionales de los jóvenes, familias, comunidades, así como de las necesidades y perspectivas laborales.

Este ejercicio es complementario a la necesaria reforma académica, en la que se tendrían que revisar los planes de estudio, contenidos temáticos, abordajes pedagógicos y didácticos de las carreras existentes. Los modelos pedagógicos y los programas curriculares y de competencias de la UIIM deben ser elaborados de acuerdo a metodologías de acción-investigación en el terreno; con la participación de los estudiantes, investigadores, profesores y académicos indígenas; en un contexto multidisciplinario, creativo, incluyente, interactivo.

SEIS. Auditoria social. En los hechos, y en consonancia con el espíritu (original) del decreto de creación de la UIIM, el Consejo Social es mucho más que un elemento de vinculación con la sociedad inmediata; es un componente integral de la estructura comunitaria, y elemento de auditoría social permanente, por lo que su representatividad real debe ser fortalecida. Es parte integral del modelo educativo de las universidades interculturales, y su papel implica aspectos obligatorios para garantizar la transparencia en los procesos académicos y de gestión.

SIETE. Supervisión participativa y transparencia. Para facilitar las tareas de “auditoría social”, el Consejo Social ha de participar en acciones de “supervisión”, siendo esta una tarea más amplia, social, y no privativa de los funcionarios de la SEP. Además, la actual administración de la UIIM debe cumplir con las normas universitarias establecidas de comunicación abierta (y como está establecido en las leyes de acceso a la información). En consecuencia es su obligación presentar en la página web oficial de la universidad todo el material correspondiente a las funciones y actividades de la institución. De esta forma ha de crearse un ambiente de confianza y respeto, rompiendo con la especulación y la incertidumbre. El acceso a la información pública es un derecho de todos los interesados.

OCHO. Reordenamiento consistente estructural y de gestión. Para conseguir la garantía de gestión académica de altura, y buscando reestablecer una verdadera gobernabilidad universitaria interna, basada en el mérito, el respeto profesional y académico, es indispensable revertir los “decretos de contrarreforma” emitidos por el anterior gobernador. Además, la propia estructura de gestión interna debe ciudadanizarse, apartándola del control dominante, en número, de funcionarios del propio gobierno estatal.

Por lo tanto, asimismo, se tendrán que fortalecer —legalmente y en la práctica—, los procesos de selección de los perfiles más adecuados para los cargos académicos en todas las áreas y departamentos de la UIIM. El respeto de estas normas, aplicadas en la práctica cotidiana de las universidades ya consolidadas y centros de investigación, es de relevancia especial para establecer los mismos criterios en una institución universitaria en formación.

NUEVE. Rectorado de miras estratégicas y de respeto. Ante todo, se requiere de un rectorado acorde a la solución que demandan los problemas aquí enumerados. Un rectorado de miras estratégicas, maduro, competente, con legitimidad y de respeto académico, donde el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo de timonel surja de un método transparente de selección. Éste debe realizarse en el futuro por medio de un proceso de auscultación o consulta previa dentro del sector académico estatal, de acuerdo con los procedimientos adecuados para la identificación y selección del individuo con el mejor perfil profesional y académico, como es la identificación de una terna de candidatos con trayectoria en los ámbitos de la enseñanza, la investigación, la promoción del desarrollo; la práctica y la difusión de la cultura; y el contar con el reconocimiento de sus pares.

De la misma manera, debe velarse porque el nombramiento de rector no se considere un puesto de confianza del Ejecutivo del estado, sino un cargo de respeto, confianza y responsabilidad de las propias comunidades académicas y de los pueblos indígenas.

DIEZ. Refundación con autonomía. En síntesis, y para no intentar reformar lo irreformable, la UIIM de Michoacán debe volver a crearse en su oportunidad —refundarse—, con autonomía, buscando, así, consolidar una auténtica educación superior indígena e intercultural en Michoacán. Mientras que el Ejecutivo estatal debe facilitar los procesos de reforma integral de la universidad, la demanda universitaria y ciudadana comunal es que el H. Congreso elabore y decrete una ley orgánica de la UIIM. Esta ley le otorgaría a este organismo la personalidad jurídica de autonomía y, por ende, las atribuciones necesarias para —entre otras acciones—, poder establecer la adecuada gobernabilidad democrática y académica interna, y elegir y remover libremente a sus autoridades.

En este sentido, la actual legislatura del H. Congreso estatal, debe dar respuesta, con acciones concretas, a la “Carta del 27 de abril de 2015” —signada por autoridades, profesionistas, comuneros, estudiantes— y entregada a la legislatura anterior. Se requiere por lo tanto, para este mismo efecto, que el H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo convoque a los foros de consulta necesarios para legislar en la materia.

Por lo expuesto, la UIIM no puede continuar siendo una “unidad administrativa” adicional de la estructura gubernamental, sujeta a manejo discrecional y decretos de intención personal. Esta institución debe convertirse en una auténtica universidad, gestionada autónomamente con inteligencia y participación abierta; una entidad impulsora de iniciativas innovadoras de acción-investigación relevante, pedagogía comprometida, docencia responsable, y comunicación recíproca con las regiones a las que debe servir.

D. TRANSFORMACIÓN VITAL DEL MODELO

Los asuntos de la UIIM de nuestro estado son una oportunidad imprevista de aprendizaje en el ámbito nacional. El caso de la manipulación de los decretos señalados pone en evidencia la vulnerabilidad de las universidades interculturales de México, impactando en sus estructuras orgánicas y de gestión, a más de minar y poner en entredicho el modelo (genérico) pedagógico y de gobierno de las mismas.

Esto apunta a que las “interculturales” —para cumplir con su papel de entes del saber, del hacer, del desarrollo— tendrán que transformarse, requiriendo ejercer a plenitud la práctica de la autonomía universitaria; buscando salvaguardar, al mismo tiempo, la imprescindible autonomía de los pueblos y comunidades indígenas.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, a los diez días del mes de enero del 2016.

NOTAS y REFERENCIAS

1/ Extracto de la ponencia ciudadana entregada durante la consulta para el “Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán, 2015-2021” (enero de 2016). De origen p’urhépecha, la autora es médica egresada de la Universidad Michoacana y especialista en Salud Pública por la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna. Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008).

2/ Antecedentes. Los problemas a los que se enfrenta actualmente la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) están documentados en Dimas Huacuz, 2015a y 2015b, en relación a: (a) lo que resulta del impacto directo de los decretos de “contrarreforma” emitidos por Salvador Jara Guerrero, durante su periodo como gobernador sustituto de Michoacán (2014-2015); y, (b) lo que de estos edictos se devela sobre la vulnerabilidad del modelo (genérico) pedagógico y de gestión de las universidades interculturales de México. Ver también Gledhill, 2015a y 2015b. A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordan en Dimas Huacuz, 2006.

3/ Es un hecho. Las reformas facilitaron el nombramiento del rector que estuvo en funciones entre abril 2015 y agosto 2016. Sin las reformas este rector, recientemente reemplazado, no cumpliría con el requisito de edad mínima. En el primer decreto de Salvador Jara Guerrero (D1-SJG) se rebaja la edad mínima del rector —sin justificación alguna—, de 30 a 25 años. Aproximadamente un mes después de la emisión del decreto se le da el nombramiento. El recién nombrado contaba con 27 años de edad en ese momento. Detalles adicionales de este asunto: suplemento mensual Ojarasca del diario La Jornada:
https://es-es.facebook.com/suplementOjarasca/posts/506881739464728:0

4/ “Matrícula Total de la Universidades Interculturales (Ciclo escolar 2015/2016)”, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, SEP:
http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

5/ En este mismo afán de propiciar la discusión —con bases—, varios artículos sobre estos temas fueron publicados en el suplemento universitario CAMPUS Milenio (Diciembre 2015-Enero2016):
http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=user&id=951:berthadimashuacuz&Itemid=374

BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA

DIETZ, Gunther (2014)
“Universidades Interculturales en México”, en Revista de Investigación Educativa 19, julio-diciembre.

DIMAS HUACUZ, Bertha (2006)
“¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006, páginas 36-41. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) (2009) La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo. México, DF: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____ (2015a)
“Ch’apantikuchexatijtsïni Juchari Erátsikua. Reforma y contrarreforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán”, Aula Intercultural (España) (8 de octubre):
http://aulaintercultural.org/2015/10/08/kerenchekuaeri-ampe-sobre-la-universidad/

____ (2015b)
“K’érenchekua Tsïnchékata. Sinrazón y contrasentido de las reformas universitarias del Ejecutivo estatal”, reproducido en Contralínea.Mx (15 de octubre) como: “Jara Guerrero: retroceso educativo para Michoacán”:
http://contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/10/15/jara-guerrero-retroceso-educativo-para-michoacan/

GLEDHILL, John (2015a)
“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto).
https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

____ (2015b)
“A Critique of ‘Third Generation’ Indigenism”, WordPress (24 de noviembre).
https://johngledhill.wordpress.com/2015/11/

NARRO ROBLES, José (2014)
“Tendencias y Desafíos de la Educación Superior”, Conferencia ofrecida en la Universidad de San Carlos, Guatemala (febrero 2014), publicada en México Social, No. 44, marzo.

RICO–MORA, Tomas N. (1982)
“University Reform in Michoacan: A Theory of Action Analysis for Institutional Change”. Documento de investigación, otoño. Cambridge, Massachusetts: Departmento de Estudios Urbanos y Planificación, Instituto de Tecnología de Massachusetts.

SCHMELKES, Sylvia (2009)
“Intercultural Universities in Mexico: Progress and Difficulties”, en Intercultural Education. Vol. 20, núm. 1.

Imagen: http://www.uiim.edu.mx/images/imgnovedades/IMG_2785.JPG

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