Author: Bertrand Regader

Las dificultades de los niños en el aprendizaje de las matemáticas

Bertrand Regader

Por:Bertrand Regade

El concepto de número constituye la base de las matemáticas, siendo por lo tanto su adquisición el fundamento sobre el que se construye el conocimiento matemático. Se ha llegado a concebir el concepto de número como una actividad cognitiva compleja, en la que diferentes procesos actúan de forma coordinada.

Desde bien pequeños, los niños desarrollan lo que se conoce como una matemática informal intuitiva. Este desarrollo es debido a que los niños muestran una propensión biológica a la adquisición de las habilidades aritméticas básicas y a la estimulación proveniente del ambiente, ya que los niños desde edades tempranas encuentran cantidades en el mundo físico, cantidades que contar en el mundo social e ideas matemáticas en el mundo de la historia y la literatura.

Aprendiendo el concepto de número

El desarrollo del número depende de la escolarización. La instrucción en educación infantil en clasificación, seriación y conservación del número produce ganancias en capacidad de razonamiento y rendimiento académico que se mantienen con el tiempo.

Las dificultades de enumeración en niños pequeños interfieren la adquisición de habilidades matemáticas en la infancia posterior.

A partir de los dos años se empieza a desarrollar el primer conocimiento cuantitativo. Este desarrollo se completa por medio de la adquisición de esquemas denominados proto-cuantitativos y de la primera destreza numérica: contar.

Los esquemas que posibilitan la ‘mente matemática’ del niño

El primer conocimiento cuantitativo se adquiere mediante tres esquemas protocuantitativos:

  1. El esquema protocuantitativo de la comparación: gracias a éste los niños pueden ir disponiendo de una serie de términos que expresan juicios de cantidad sin precisión numérica, como más grandes, más pequeño, más o menos, etc. Mediante este esquema se asignan etiquetas lingüísticas a la comparación de tamaños.
  2. El esquema protocuantitativo incremento-decremento: con este esquema los niños de tres años son capaces de razonar sobre cambios en las cantidades cuando se le añade o se le quita algún elemento.
  3. El esquema protocuantitativo parte-todo: permite a los preescolares aceptar que cualquier pieza puede ser dividida en partes más pequeñas y que si las volvemos a juntar dan lugar a la pieza original. Pueden razonar que cuando unen dos cantidades, obtienen una cantidad más grande. De manera implícita empiezan a conocer la propiedad auditiva de las cantidades.

Estos esquemas no son suficientes para abordar tareas cuantitativas, por eso necesitan utilizar herramientas de cuantificación más precisas, como es el recuento.

El recuento es una actividad que a los ojos de un adulto puede parecer sencilla pero necesita integrar una serie de técnicas.

Algunos consideran que el recuento es un aprendizaje memorístico y falto de sentido, especialmente de la secuencia numérica estándar, para ir dotando, poco a poco, estas rutinas de contenidos conceptuales.

Principios y habilidades que se precisan para mejorar en la tarea de recuento

Otros consideran que el recuento requiere la adquisición de una serie de principios que gobiernan la habilidad y permiten una progresiva sofisticación del recuento:

  1. El principio de correspondencia uno a uno: implica etiquetar cada elemento de un conjunto sólo una vez. Comporta la coordinación de dos procesos: participación y etiquetación, mediante la partición, van controlando los elementos contados y los que faltan por contar, a la vez que disponen de una serie de etiquetas, de manera que cada una corresponde a un objeto del conjunto contado, aunque no sigan la secuencia correcta.
  2. El principio de orden establecido: estipula que para contar es imprescindible establecer una secuencia coherente, aunque este principio se puede aplicar sin necesidad de utilizar la secuencia numérica convencional.
  3. El principio de cardinalidad: establece que la última etiqueta de la secuencia numérica representa el cardinal del conjunto, la cantidad de elementos que contiene el conjunto.
  4. El principio de abstracción: determina que los principios anteriores se pueden aplicar a cualquier tipo de conjunto, tanto con elementos homogéneos como con elementos heterogéneos.
  5. El principio de irrelevancia: indica que el orden por el que se empieza a enumerar los elementos es irrelevante para su designación cardinal. Se pueden contar de derecha a izquierda o viceversas, sin que afecte al resultado.

Estos principios establecen las reglas procesuales sobre cómo contar un conjunto de objetos. A partir de las experiencias propias el niño va adquiriendo la secuencia numérica convencional y le permitirá establecer cuántos elementos tiene un conjunto, es decir dominar el recuento.

En muchas ocasiones, los niños desarrollan la creencia de que ciertas características no esenciales del recuento son esenciales, como la dirección estándar y la adyacencia. También son la abstracción y la irrelevancia del orden, que sirven para garantizar y flexibilizar el rango de aplicación de los principios anteriores.

La adquisición y el desarrollo de la competencia estratégica

Se han descrito cuatro dimensiones a través de las cuales se observa el desarrollo de la competencia estratégica de los estudiantes:

  1. Repertorio de estrategias: diferentes estrategias que un estudiante usa a la hora de realizar las tareas.
  2. Frecuencia de las estrategias: frecuencia con que cada una de las estrategias es empleada por el niño.
  3. Eficiencia de las estrategias: exactitud y rapidez con que cada estrategia es ejecutada.
  4. Selección de estrategias: capacidad que tiene el niño para seleccionar la estrategia más adaptativa en cada situación y que le permite ser más eficiente en la realización de las tareas.

Prevalencia, explicaciones y manifestaciones

Las diferentes estimaciones de la prevalencia de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas difieren debido a los diferentes criterios diagnósticos empleados.

El DSM-IV-TR indica que la prevalencia del trastorno de cálculo sólo se ha estimado en aproximadamente uno de cada cinco casos de trastorno del aprendizaje. Se supone que alrededor del 1% de los niños en edad escolar sufre un trastorno de cálculo.

Estudios recientes afirman que la prevalencia es superior. Alrededor de un 3% tiene dificultades comórbidas en la lectura y las matemáticas.

Las dificultades en las matemáticas también tienden a ser persistentes en el tiempo.

¿Cómo son los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas?

Muchos estudios han señalado que las competencias numéricas básicas como la identificación de números o la comparación de magnitudes de los números se encuentran intactas en la mayoría de los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas (en adelante, DAM), al menos en cuanto a números simples.

Muchos niños con DAM tienen dificultades en comprender algunos aspectos del recuento: la mayoría comprenden el orden estable y la cardinalidad, al menos fallan en la comprensión de la correspondencia uno a uno, sobre todo cuando el primer elemento es contando dos veces; y fallan sistemáticamente en las tareas que implican la comprensión de la irrelevancia del orden y de la adyacencia.

La mayor dificultad de los niños con DAM recae en el aprendizaje y recuerdo de hechos numéricos y en cálculo de operaciones aritméticas. Tienen dos grandes problemas: procedimentales y de recuperación de hechos de la MLP. El conocimiento de hechos y la comprensión de procedimientos y estrategias son dos problemas disociables.

 Es probable que los problemas procedimentales mejoren con la experiencia, sus dificultades con la recuperación no. Esto es así porque los problemas procedimentales surgen de la falta de conocimientos conceptuales. La recuperación automática, en cambio, es consecuencia de una disfunción de la memoria semántica.

Los chicos pequeños con DAM utilizan las mismas estrategias que sus compañeros, pero dependen más de estrategias inmaduras de recuento y menos de la recuperación de hechos de la memoria que sus compañeros.

Son menos eficaces en la ejecución de las diferentes estrategias de recuento y recuperación de hechos. A medida que aumenta la edad y la experiencia, los que no tienen dificultades ejecutan la recuperación con mayor exactitud. Los que tienen DAM no muestran cambios en la exactitud ni en la frecuencia de uso de las estrategias. Aún después de mucha práctica.

Cuando emplean la recuperación de hechos de la memoria suele ser poco exacta: cometen errores y tardan más tiempo que los que no tienen DA.

Los niños con DAM presentan dificultades en la recuperación de hechos numéricos desde la memoria, presentando dificultades en la automatización de esta recuperación.

Los chicos con DAM no realizan una selección adaptativa de sus estrategias.los niños con DAM tienen un rendimiento inferior en la frecuencia, la eficiencia y la selección adaptativa de las estrategias. (referido al recuento)

Las deficiencias que se observan en los niños con DAM parecen responder más a un modelo de retraso evolutivo que a uno de déficit.

Geary ha ideado una clasificación en la que se establecen tres subtipos de DAM: subtipo procedimental, subtipo basado en déficit en la memoria semántica, y subtipo basado en déficit en las habilidades viso-espaciales.

Subtipos de niños que presentan dificultades en las matemáticas

La investigación ha permitido identificar tres subtipos de DAM:

  • Un subtipo con dificultades en la ejecución de procedimientos aritméticos.
  • Un subtipo con dificultades en la representación y recuperación de hechos aritméticos de la memoria semántica.
  • Un subtipo con dificultades en la representación viso-espacial de la información numérica.

La memoria de trabajo es un proceso componente importante del rendimiento en matemáticas. Los problemas de memoria de trabajo pueden provocar fallos procedimentales como en la recuperación de hechos.

Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de Lenguaje + DAM parecen tener dificultades para retener y recuperar hechos matemáticos y resolver problemas, tanto de vocablo, como complejos o de la vida real, más severas que los alumnos con DAM aislada.

Los que tienen DAM aislada tienen dificultades en la tarea de agenda visoespacial, que requería memorizar información con movimiento.

Los alumnos con DAM también tienen dificultades en la interpretación y resolución de problemas verbales matemáticos. Tendrían dificultades para detectar la información relevante e irrelevante de los problemas, para construir una representación mental del problema, para recordar y ejecutar los pasos implicados en la resolución de un problema, especialmente en los problemas de múltiples pasos, para usar estrategias cognitivas y metacognitivas.

Algunas propuestas para mejorar el aprendizaje de las matemáticas

La solución de problemas requiere la comprensión del texto y analizar la información presentada, desarrollar planes lógicos para la solución y evaluar las soluciones.

Requiere: unos requisitos cognitivos, como conocimiento declarativo y procedimental de la aritmética y habilidad para aplicar dicho conocimiento a los problemas de vocablo, capacidad para llevar a cabo una correcta representación del problema y capacidad de planificación para dar solución al problema; requisitos metacognitivos, como la conciencia del propio proceso de solución, así como las estrategias para controlar y supervisar su actuación; y condiciones afectivas como la actitud favorable hacia las matemáticas, percepción de la importancia de la solución de problemas o confianza en la propia habilidad.

Un gran número de factores pueden afectar la resolución de problemas matemáticos. Existe cada vez más evidencia de que la mayoría de los alumnos con DAM tienen más dificultad en los procesos y estrategias asociados a la construcción de una representación del problema que en la ejecución de las operaciones necesarias para resolverlo.

Tienen problemas con el conocimiento, uso y controla de las estrategias de representación de problemas, para captar los superesquemas de los diferentes tipos de problemas. Proponen una clasificación diferenciando 4 grandes categorías de problemas en función de la estructura semántica: de cambio, de combinación, de comparación e igualación.

Estos superesquemas serían las estructuras de conocimientos que se ponen en juego para comprender un problema, para crear una correcta representación del problema. A partir de esta representación, se plantea la ejecución de las operaciones para llegar a la solución del problema por estrategias de recuerdo o a partir de la recuperación inmediata de la memoria a largo plazo (MLP). Las operaciones ya no se resuelven aisladamente, sino en el contexto de la resolución de un problema.

Referencias bibliográficas:

  • Cascallana, M. (1998) Iniciación matemática: materiales y recursos didácticos. Madrid: Santillana.
  • Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Área de conocimiento didáctica de la Matemática. Madrid: Editorial Síntesis.
  • Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000) Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Madrid: Aulas de verano. Instituto superior e formación del profesorado.
  • Orton, A. (1990) Didáctica de las matemáticas. Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/dificultades-ninos-aprendizaje-matematicas

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La discapacidad intelectual y del desarrollo

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

La discapacidad intelectual y del desarrollo (DIyD) es la condición personal de discapacidad más frecuente en la población y entre el alumnado.

Concepto de discapacidad intelectual

La expresión “discapacidad intelectual y del desarrollo” fue adoptada en junio de 2006, después de haber sido votada por los miembros de la American Association on Intellectual and Development Disabilities (AIDD). Anteriormente era llamada American Association on Mental Retardation (AAMR).

Se han conocido al menos tres denominaciones de este colectivo: “deficiencia mental”, “retraso mental” y “discapacidad intelectual y del desarrollo”.

La AIDD ha modificado la denominación, la definición, el diagnóstico y la clasificación como consecuencia de los avances en las distintas disciplinas implicadas en este tema: medicina, psicología y educación.

Un término que evite la estigmatización

Se cambio el concepto anterior por este nuevo para que se minimizaran las etiquetas o los prejuicios sociales tales como: visiones centradas en el déficit, en el lento y desajustado funcionamiento mental, etc.

El nuevo nombre pretende aprovecharse de una nueva concepción del desarrollo que se nutre de las aportaciones de las teorías sociocultural y ecológica.

Permite una visión funcional del desarrollo, que remite que una persona puede disponer de distintos contextos y a lo largo del ciclo vital. A su vez, aporta el concepto de discapacidad que se nutre de las aportaciones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la OMS, y que reconoce el origen social de las dificultades que experimenta la persona que sufre DIyD.

Por otro lado, también entiende la discapacidad intelectual como un trastorno del desarrollo que tiene mucho en común con otros problemas del desarrollo que pueden afectar a los niños.

Objetivos de esta monografía

En este artículo intentaremos proporcionar una visión actual de la discapacidad intelectual y del desarrollo basada en el paradigma de apoyos y en una concepción de esta discapacidad como una función de la interacción entre el funcionamiento independiente de la persona y los contextos en los que ésta vive, aprende, trabaja y disfruta; facilitar un marco general y algunos instrumentos para la evaluación del alumnado con DIyD; y ofrecer algunas respuestas para promover su desarrollo.

¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo?

Primero de todo, vamos a definir la discapacidad intelectual y las categorías que la constituyen.

¿Qué es la discapacidad intelectual?

Existen cuatro aproximaciones en este campo:

  • Aproximación social: históricamente se definió a estas personas como personas deficientes o retrasadas mentales porque eran incapaces de adaptarse socialmente a su entorno. El énfasis en las dificultades intelectuales no llegó hasta más tarde y durante un tiempo lo que más preocupaba era la conducta social inapropiada.
  • Aproximación clínica: con el auge del modelo clínico se varió el objetivo de definición. Se pasó a centrarse en los síntomas y en las manifestaciones clínicas de los diversos síndromes. Se prestó más atención a los aspecto orgánicos y patológicos de la DI.
  • Aproximación intelectual: a partir del interés por la inteligencia como constructo y por los test de inteligencia, la aproximación a la DI sufre otro cambio. Supone un énfasis en la medida de la inteligencia de estas personas expresadas en términos de cociente intelectual. La consecuencia más importante fue la definición y clasificación de ls personas con DI basándose en las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia.
  • Aproximación intelectual y social: hasta 1959 no se reconoció la importancia de estos dos componentes en la concepción de la DI: el bajo funcionamiento intelectual y las dificultades en la conducta adaptativa, que se han mantenido hasta nuestros días.

Modelos teóricos y prácticos sobre la discapacidad intelectual

Modelos con los que se han conceptualizado las personas con discapacidad intelectual y que justificaron unas prácticas profesionales determinadas. Se distinguen tres grandes modelos:

Modelo benéfico-asistencial

A partir de finales del XIX y durante casi la mitad del XX, las personas con discapacidad eran apartadas de la sociedad y confiadas en grandes instituciones asilares benéficas. La atención que recibían era de tipo asistencial y obedecía a la concepción caritativa de la actuación pública. No pensaban que fuera como algo social o rehabilitador.

Modelo rehabilitador-terapéutico

Se extiende en España desde el final de la IIGM, en la década de los 70. Supone la adopción del modelo clínico en el diagnóstico y tratamiento de las personas con DI, y el predominio de la especialización. El modelo coincide con el auge de la aproximación clínica antes mencionada. El diagnóstico del DI se centra en el déficit del individuo y se les clasifica en categorías según su CI. Se considera que el problema está dentro del sujeto y se crean instituciones especializadas según la naturaleza del problema para atenderles.

Modelo educativo

Arranca en nuestro país en la década de los 80. Se caracteriza por la adopción del principio de normalización en todas las etapas de la vida de estas personas. Se empiezan a considerarlas con los mismos derechos que sus semejantes a la educación, a la sanidad, al trabajo y a una vida digna. La educación debe ser impartida a ser posible en los centros ordinarios, el diagnóstico debe priorizar las capacidades de estas personas y centrarse en los apoyos que van a necesitar para responder a las exigencias de los distintos entornos de vida.

Historia sobre la definición del concepto

La AAIDD ha cambiado hasta 10 veces la definición de DI. La última fue en 2002. Se trata de una definición que va más allá de la de 1992 pero mantiene algunas de sus excepciones clave: el hecho de que el retraso mental no se toma como un rasgo absoluto de la persona, sino como la expresión de la interacción entre la persona, con unas limitaciones intelectuales y adaptativas, y el ambiente; y el énfasis en los apoyos.

En la definición de 1992 desaparecen las categorías. Se rechazan explícitamente y se afirma que no se debe clasificar a las persona con retraso mental sobre las base de las categorías tradicionales, sino que hay que pensar en los apoyos que pueden necesitar para incrementar su participación social.

A pesar de esto, la definición de 1992 significaba una mejora importante para las personas con DI, pero no estuvo exenta de críticas:

  • La imprecisión a los efectos de diagnóstico: no permitía establecer claramente quién era o no una persona con retraso mental, quién era elegible para unos servicios determinados.
  • La falta de definiciones operacionales para la investigación.
  • El hecho de que no se consideren suficientemente los aspectos evolutivos de estas personas.
  • La imprecisión e imposibilidad de medir la intensidad del apoyo que estas personas requieren.

Por esto, la AAIDD propone una nueva definición construida a partir de la de 1992. Se crea un sistema de diagnosticar, clasificar y planificar apoyos para las personas con retraso mental.

La definición vigente

La nueva definición de retraso mental que propone AAMR es la siguiente:

“El retraso mental es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.”

  • «El retraso mental es una discapacidad»: una discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento del individuo dentro de un contexto social que le suponen desventajas importantes.
  • «…que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual»: la inteligencia es una capacidad mental general que incluye el hecho de razonar, planificar, resolver problemas, el pensamiento abstracto, etc. La mejor manera de representarlas es por medio del cociente intelectual, que se sitúa dos desviaciones típicas por debajo de la media.
  • «…como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas»: la conducta adaptativa es el conjunto de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria.las limitaciones en ésta afectan a la ejecución típica de ellas, aunque no imposibilitan una vida diaria.
  • «Esta capacidad se origina antes de los 18 años»: los 18 años se corresponden con la edad en que en nuestra sociedad los individuos asumen roles de adulto.

Con esta definición se vuelve a incidir en la base cognitiva del problema, pero a partir de un modelo que subraya la competencia social y práctica, que traducen el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de inteligencia; un modelo que refleja el hecho de que la esencia del retraso mental está cerca de las dificultades para afrontar la vida diaria, y el hecho de que las limitaciones en la inteligencia social y práctica explican muchos de los problemas que tiene las personas con DI en comunidad y en el trabajo.

Amplia el concepto a otros grupos de población, en particular la generación olvidada: expresión que incluye a las personas con inteligencia límite.

Los aspectos que cambian con esta última definición son:

  • Incluye un criterio de dos desviaciones típicas para la medida de la inteligencia y la conducta adaptativa.
  • Incluye una nueva dimensión: participación, interacción y rol social.
  • Una nueva manera de conceptualizar y medir los apoyos.
  • Desarrolla y amplia el proceso de evaluación de tres pasos.
  • Se favorece una mayor relación entre el sistema de 2002 y otros sistemas de diagnóstico y clasificación como el DSM-IV, el ICD-10 y el ICF.

Al igual que en la de 1992, la definición incorpora las cinco asunciones siguientes:

  1. Las limitaciones en el funcionamiento actual se tienen que considerar dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de sus compañeros de la mis edad y cultura.
  2. Una valoración adecuada tiene que considerar la diversidad cultural y lingüística, y también las diferencias en los factores de comunicación, sensoriales, motrices y de conducta.
  3. Dentro de un mismo individuo, las limitaciones a menudo coexisten con fortalezas.
  4. Un objetivo importante a la hora de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
  5. Con apoyos personalizados apropiados durante un período sostenido de tiempo, la manera de vivir de las personas con retraso mental generalmente mejorará.

El retraso mental se entiende en el marco de un modelo multidimensional que proporciona una manera de describir a la persona por medio de cinco dimensiones que incluyen todos los aspectos del individuo y del mundo donde vive.

El modelo incluye tres elementos clave: la persona, el entorno en el que vive, y los apoyos.

 Estos elementos se representan en el marco de las cinco dimensiones que se proyectan en el funcionamiento diario de la persona a través de los apoyos. Los apoyos tienen un rol mediador en la vida de las personas con discapacidad intelectualI.

Se llega a un concepto más amplio de la DI que comporta entender que la explicación del comportamiento diario de las personas no se agota a partir del efecto de las cinco dimensiones, sino a partir de los apoyos que puedan recibir en sus entornos de vida.

Tendencias que han prevalecido en el campo de la DI

  • Una aproximación a la DI desde una perspectiva ecológica que se centra en la interacción entre la persona y su entorno.
  • La discapacidad se caracteriza por las limitaciones en el funcionamiento, más que por un rasgo permanente de la persona.
  • Se reconoce la multidimensionalidad de la DI.
  • La necesidad de vincular de una manera más firme la evaluación y la intervención.
  • El reconocimiento de que un diagnóstico certero de la DI a menudo requiere, junto con la información disponible de la evaluación, un juicio clínico acertado.

Características y causas de la discapacidad intelectual y del desarrollo

Se encuentran tres características importantes: limitaciones en el funcionamiento intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa y necesidad de apoyos.

1. Limitaciones en el funcionamiento intelectual: la inteligencia se refiere a la capacidad del alumno para resolver problemas, prestar atención a la información relevante, pensamiento abstracto, recordar la información importante, generalizar los conocimientos de un escenario a otro, etc.

Generalmente se mide por medio de test estandarizados. Un alumno tiene DI cuando su puntuación se ubica dos desviaciones típicas por debajo de la media.

Las dificultades concretas que presentan las personas con DI

Suelen presentan dificultades en estas tres áreas:

a) Memoria: las personas con DI suelen mostrar limitaciones en su memoria, especialmente la que se conoce como MCP, que tiene que ver con su capacidad para recordar información que debe ser almacenada durante segundos o bien horas, como suele pasar en clase. Es más evidente en los aspectos cognitivos que en los emocionales. Se pueden emplear estrategias para mejorar la capacidad.

b) Generalización: se refiere a la capacidad de transferir conocimientos o comportamientos aprendidos en una situación a otra. (del colegio a casa, por ejemplo).

c) Motivación: la investigación revela que la falta de motivación está asociada a experiencias previas de fracaso. Las dificultades en superar con éxito determinados retos de la vida diaria en casa y en el centro les hace más vulnerables. Si se puede cambiar el signo de sus experiencias, mejorará también la motivación.

d) Limitaciones en la conducta adaptativa: las personas con DI suelen presentar limitaciones en la conducta adaptativa. La conducta adaptativa se refiere a la capacidad de responder a las demandas cambiantes del entorno; las personas aprenden a ajustar/autorregular el comportamiento a las distintas situaciones y contextos de vida según la edad, las expectativas, etc.

Para identificar las habilidades de un alumno en este campo, se suelen explorar las capacidades conceptuales, sociales y las prácticas a través de escalas construidas para ello. A partir de los resultados pueden diseñarse actividades educativas que deben integrarse en el currículo.

La autodeterminación es la expresión más central de las capacidades inherentes a la conducta adaptativa y que resulta de especial relevancia para las personas con DI. Su desarrollo se asocia a una percepción de mayor o menor calidad de vida.

Causas de la discapacidad intelectual

Respecto a las causas existen cuatro categorías:

  1. Biomédicas: factores relacionados con los procesos biológicos, como los trastornos genéticos o la desnutrición.
  2. Sociales: factores relaciones con la calidad de la interacción social y familiar, como la estimulación o la sensibilidad de los padres ante las necesidades del hijo o hija.
  3. Conductuales: factores que remiten a comportamiento que potencialmente pueden causar un trastorno, como accidentes o el consumo de determinadas sustancias.
  4. Educativas: factores que tienen que ver con el acceso a servicios educativos que proporcionen apoyos para promover el desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.

Hay que tener en cuenta que estos factores pueden combinarse de distintas formas y proporciones.

Discapacidad intelectual y calidad de vida

Una de las cuatro características del paradigma emergente de la discapacidad es el bienestar persona que asocia estrechamente el concepto de calidad de vida.

El reconocimiento de los derechos que tienen las personas con DI lleva implícito el reconocimiento del derecho a una vida de calidad.

A lo largo del tiempo se ha aplicado el concepto de calidad de vida a las personas con DI. Esto implica el acceso a los servicios, la eficacia y la calidad de estos servicios que les permitan disfrutar de las mismas oportunidades que tienen los demás.

El acceso a una vida de calidad comporta reconocer el derecho a la diferencia y la necesidad de que los servicios que se ofrecen sean permeables a sus condiciones particulares.

Las personas con DI tienen unas características determinadas que generan unas necesidades específicas a lo largo de su desarrollo, estas necesidades dibujan el tipo de apoyo que requieren para acceder a los servicios que hagan posible unas condiciones de vida óptimas.

La calidad de vida se define como un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con su vida en el hogar y en la comunidad; en el trabajo, y en relación con la salud y el bienestar.

La calidad de vida es un fenómeno subjetivo basado en la percepción que tiene una persona de un conjunto de aspectos relativos a su experiencia de vida.

El concepto de calidad de vida

De acuerdo con Schalock y Verdugo, el concepto de calidad de vida (CV) se está utilizando de tres formas distintas:

  • Como un concepto sensibilizador que nos sirve de referencia y de guía desde la perspectiva del individuo, indicándonos qué es importante para él.
  • Como un concepto unificador que provee un marco para conceptualizar, medir y aplicar el constructo de CV.
  • Como un constructo social que se convierte en un principio predominante para promover el bienestar de la persona.

Promoviendo el bienestar en personas con discapacidad intelectual

En el trabajo para promover el bienestar y la calidad de vida de las personas con DI se reconocer la importancia de ocho dimensiones centrales y de unos determinados indicadores:

  • Bienestar emocional: felicidad, concepto de uno mismo, etc.
  • Relaciones interpersonales: intimidad, familia, amistades, etc.
  • Bienestar material: pertenencias, seguridad, trabajo, etc.
  • Desarrollo personal: educación, habilidades, competencias, etc.
  • Bienestar físico: salud, nutrición, etc.
  • Autodeterminación: elecciones, control personal, etc.
  • Inclusión social: aceptación, participación en la comunidad, etc.
  • Derechos: privacidad, libertades, etc.

Servicios y recursos para personas con discapacidad intelectual

Los servicios y los recursos que se ofrecen a la personas con DI a lo largo del ciclo vital tienen que ir dirigidos a satisfacer sus necesidades con el fin de poder responder a las exigencias de los diversos contextos en los que éstas se desarrollan y posibilitar una vida de calidad.

Características que definen un entorno óptimo:

  • Presencia en la comunidad: compartir lugares ordinarios que definen la vida de la comunidad.
  • Elecciones: la experiencia de autonomía, tomar decisiones, autorregulación.
  • Competencia: la oportunidad de aprender y realizar actividades funcionales y significativas.
  • Respeto: la realidad de ser valorado en la comunidad.
  • Participación en la comunidad: la experiencia de formar parte de una red creciente de familiares y amigos.

Acerca de las personas con DI en el contexto educativo: «Alumnos con discapacidad intelectual: evaluación, seguimiento e inclusión»

Referencias bibliográficas:

  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
  • FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
  • FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/discapacidad-intelectual-desarrollo

 

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Alumnos con discapacidad intelectual: evaluación, seguimiento e inclusión

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

Este proceso de evaluación exige la presencia de profesionales bien formados y el conocimiento y la aplicación de una serie de pasos y procedimientos ya contemplados en el propio manual de la AAMR y por diversos autores reconocidos en el campo.

a) La estructura de la evaluación

La evaluación que propone el sistema 2002 se articula en torno a lo que se conoce como estructura de la evaluación. La estructura de la evaluación se caracteriza por los siguientes aspectos:

  1. La evaluación tiene tres funciones principales: el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos necesarios.
  2. Cada función tiene una serie de objetivos diferentes, que van desde establecer la provisión de un determinado servicio y la investigación, a la organización de la información, y al desarrollo de un plan de apoyos al individuo.
  3. La selección de las medidas y de los instrumentos más adecuados dependerá de la función de la evaluación y de los objetivos concretos que se quieran satisfacer.

El diagnóstico

Uuno de los propósitos y funciones de la definición, clasificación y sistema de apoyos es la determinación del diagnóstico de la discapacidad intelectual. El diagnóstico de la DI se lleva a cabo de acuerdo con el triple criterio: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, limitaciones significativas en la conducta adaptativa y edad de aparición.

La clasificación

Los objetivos de la clasificación incluyen el agrupamiento de las personas para la financiación de los servicios, la investigación, la organización de los servicios y la comunicación sobre determinadas características seleccionadas. Los sistemas de clasificación se pueden utilizar para satisfacer las necesidades de los investigadores, clínicos y profesionales. Los sistemas de clasificación pueden basarse en la intensidad de los apoyos, la etiología, y los niveles de inteligencia o conducta adaptativa.

La planificación de los apoyos

El propósito es la mejora de los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal. La evaluación de los apoyos puede tener una relevancia diferente dependiendo de si se realiza con objetivos clasificadores o de planificación de apoyos. Las escalas de evaluación de los apoyos, los autoinformes, algunos componentes de la evaluación y del plan individual son medidas para la planificación de los apoyos.

b) Criterios diagnósticos

Llevar a cabo una evaluación diagnóstica de la discapacidad intelectual exige una formación y preparación adecuadas, el conocimiento y uso en torno a determinadas cuestiones relacionadas con los criterios diagnósticos y con algunas consideraciones y precauciones que deben tenerse en cuenta ante situaciones complejas. Los profesionales deben realizar una evaluación del nivel intelectual y de la conducta adaptativa, y establecer la edad de aparición.

La evaluación de la inteligencia

El criterio que se utiliza para el diagnóstico de la discapacidad intelectual con relación al funcionamiento intelectual es de dos desviaciones típicas por debajo de la media. El uso de este criterio para la realización de una evaluación válida exige el conocimiento y la comprensión de ciertos aspectos:

  • La mejor forma de comprender el funcionamiento intelectual es a través de un factor general (g).
  • Las medidas estandarizadas adecuadas deberían reflejar los antecedentes sociales, lingüísticos y culturales del individuo. Se deben hacer adaptaciones apropiadas para cualquier limitación motora o sensorial.
  • Los instrumentos psicométricos que evalúan la inteligencia funcionan mejor cuando se utilizan con personas cuyas puntuaciones están dentro de dos o tres desviaciones típicas de la media; las puntuaciones extremas están sujetas a un mayor error de medida.
  • La evaluación del funcionamiento intelectual a través de los test de inteligencia corre el riesgo de un empleo erróneo si no se tienen en cuenta posibles errores de medida.

La conducta adaptativa

Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria. Pone énfasis en el uso o realización de habilidades relevantes, más que en la adquisición de habilidades.

Esto significa que las limitaciones en la conducta adaptativa incluyen el desconocimiento de cómo desempeñar estas habilidades, cuándo utilizarlas, y otros factores motivaciones que afectan a la expresión de las habilidades.

Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa se definen como un desempeño que sitúa al menos dos desviaciones típicos por debajo de la media en uno de los tres tipos de conducta adaptativa o en una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

La evaluación de esta conducta se debe de hacer utilizando medidas estandarizadas baremadas a partir de la población general que incluyan a personas con y sin discapacidad.

Orientaciones a seguir para valorar la conducta adaptativa:

  • Las limitaciones en el funcionamiento actual deben considerarse dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de las personas de la misma edad y cultura.
  • No existe una medida que evalúe completamente todos los aspectos de la conducta adaptativa.
  • Debido a que las puntuaciones de las subescalas correlacionan moderadamente, debe asumirse que hay un déficit generalizado incluso si la puntuación en una sola dimensión responde al criterio de dos o más desviaciones típicas por debajo de la media.
  • La evaluación depende del hecho de comprender que la conducta típica de un individuo requiere una información que va más allá de lo que se puede observar en una situación de evaluación formal.
  • Una puntuación de la conducta adaptativa no debería considerarse como una puntuación precisa. Se tendría que aplicar un margen de confianza del 67% y del 95% para una puntuación verdadera.
  • La conducta problemática que se considera inadaptada no es una dimensión o característica de la conducta adaptativa, aunque pueda influir en la adquisición y ejecución de la conducta adaptativa.
  • La conducta adaptativa se debe interpretar con relación a los períodos de desarrollo y dentro del contexto de la propia cultura del individuo.

Edad de aparición de la discapacidad intelectual

El período de ciclo vital anterior a la vida adulta, es el criterio de diagnóstico de la definición de 2002. La edad límite se establece a los 18 años, edad que se corresponde con el momento en el que se adquiere el rol de adulto.

Este período se caracteriza por cambios rápidos en las habilidades cognitivas, sociales y prácticas.

c) Consideraciones generales

Cualquier actividad diagnóstica implica un riesgo. Hay situaciones particularmente críticas como por ejemplo el diagnóstico doble (DI y enfermedad mental), a los individuos con DI y con un funcionamiento intelectual ligero óptimas.

Exigen orientaciones especiales para mejorar la precisión, la exactitud y la integración del diagnóstico.

Se deben tener en cuenta cuatro orientaciones importantes cuando se lleve a cabo el diagnóstico de personas con situaciones complejas:

  • ¿Hay una correspondencia entre las medidas que se utilizan y los propósitos del diagnóstico? El diagnóstico de enfermedad mental requiere medidas específicas que son diferentes de la evaluación de la inteligencia y la conducta adaptativa.
  • ¿Las medidas son adecuadas para la persona? ¿Se respeta la edad, grupo cultural, sistema de comunicación, nivel de lenguaje comprensivo, limitaciones sensoriales y motoras?
  • ¿Se evalúa a la persona en los entornos comunitarios de vida y se integra en la evaluación el papel de su entorno inmediato? ¿Se incluyen la información de las personas significativas, se tiene en cuenta la evaluación de las condiciones de vida comunitaria, se compara la conducta de la persona en la situación de evaluación con la que presenta en sus entornos habituales?
  • ¿La evaluación diagnóstica tiene en cuenta las posibles limitaciones de los instrumentos de evaluación?

El diagnóstico doble

Los trastornos mentales tienen una mayor prevalencia en la población con DI. Hay dos factores que complican el diagnóstico doble: el eclipse diagnostico y las conductas problemáticas.

El eclipse diagnóstico se da cuando se atribuye a la DI todos los problemas y síntomas que presenta una persona.

Las conductas problemáticas que se manifiestan en el momento de la entrevista y en las sesiones de evaluación pueden delimitar la precisión del diagnóstico.

Para realizar un buen diagnóstico doble conviene tener en cuenta las siguientes orientaciones:

  • Recogida de información relevante con relación a la persona a partir de su historia personal, observaciones conductuales en los entornos de vida diaria, evaluación psicométrica y evaluación médica y biológica.
  • Recogida de información comunitaria a partir de valuaciones ambientales que incluyan situaciones aversivas, oportunidades de estimulación sensorial y las perspectivas de cambio de la persona.
  • Identificación de las causas potenciales de la conducta más que reducir la causa a una supuesta enfermedad mental.

Personas con un nivel de funcionamiento intelectual ligero o límite: estas personas presentan unas limitaciones difíciles de detectar, especialmente las habilidades relacionadas con la competencia académica y social.

Las siguientes orientaciones sirven para un diagnóstico preciso:

  • La evaluación debe centrarse en los sistemas funcionales de evaluación, con un especial énfasis en la conducta adaptativa.
  • La evaluación de las habilidades académicas debe identificar la adquisición de conocimientos y la competencia curricular.
  • La evaluación de la competencia social debe basar el interés en la percepción social, la generación de estrategias sociales apropiadas para resolver problemas y el conocimiento que tiene la persona de los esquemas sociales.

Diagnóstico retrospectivo

Supone llevar a cabo un diagnóstico de DI cuando no se ha realizado durante el período de desarrollo. Se tendrán que seguir las orientaciones correspondientes para asegurar un diagnóstico adecuado.

El diagnóstico en situaciones de evaluación que no son óptimas

Existen determinadas situaciones en las que la determinación del diagnóstico de la DI resulta complejo y el uso de las medidas de evaluación formal es difícil de aplicar.

Son aquellos individuos que presentan condiciones médicas y conductuales complejas y situaciones en las que la diversidad cultural y/o los factores lingüísticas pueden tener un efecto sobre la información necesaria para la toma de decisiones.

Es aconsejable tener en cuenta las siguientes orientaciones:

  • Utilizar múltiples fuentes de información en la recogida de datos.
  • Mostrar de forma clara que los datos obtenidos se correspondan con las preguntas críticas que se han formulado.
  • Utilizar instrumentos de evaluación que sean sensibles a la diversidad y tengan propiedades psicométricas aceptables.
  • Conocer y comprender la cultura y el lenguaje del individuo.
  • No permitir que la diversidad lingüística y cultural eclipse o minimice la discapacidad real.

d) El uso del juicio clínico

El juicio clínico se exige como una buena práctica en el campo de la discapacidad. Su uso adecuado permite mejorar la precisión, exactitud e integración de las decisiones y recomendaciones de los profesionales.

Es un tipo especial de juicio que surge directamente de una gran cantidad de datos y que está basado en un alto nivel de habilidad y experiencia clínica.

Tiene tres características: es sistemático, formal (explícito y razonado) y transparente.

No debe servir para justificar evaluaciones rápidas, sustituir el uso de instrumentos adecuados o la falta de información suficiente.

Hay cuatro orientaciones que son cruciales para realizar un juicio clínico preciso:

  • El profesional debe llevar a cabo una historia social completa y equiparar los datos recogidos con los interrogantes formulados.
  • Se deben aplicar sistemas de evaluación amplios.
  • El profesional debe trabajar en equipo para analizar los resultados de la evaluación y determinar los apoyos necesarios.
  • Se deben incluir los apoyos necesarios en un plan individualizado y evaluar los resultados.

e) La evaluación de los apoyos

La determinación de las necesidades de apoyo constituye el objetivo principal del proceso de evaluación y diagnóstico de la DI.

La evaluación del perfil y de la intensidad de los apoyos necesarios constituye una estrategia básica para mejorar los resultados personales, promover la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar emocional.

Existen dos formas para la delimitación de los apoyos.

  1. Los procesos que se llevan a cabo en evaluación y en el desarrollo de los planes de apoyo para la definición y concreción de las funciones y actividades de apoyo, así como los apoyos naturales que la persona tendrá a su disposición.
  2. El uso de las escalas de apoyo. La publicación de la escala de intensidad de los apoyos (EIA) y su adaptación al catalán y al castellano supone disponer de una herramienta de gran valor y fuerte impacto. La EIA es un instrumento multidimensional elaborado para medir el nivel de apoyos prácticos que requieren las personas con DIyD.

Esta escala cuenta con tres secciones:

Sección 1. Escala de necesidades de apoyo. Evalúa 49 actividades de la vida agrupadas en 6 subescalas: vida en el hogar, vida comunitaria, aprendizaje a lo largo de la vida, empleo, salud y seguridad, y actividades sociales. Las medidas de apoyo para cada actividad se examinan con relación a la frecuencia, tiempo de apoyo diario y tipo de apoyo.

Sección 2. Escala complementaria de protección y defensa. Evalúa 8 actividades relacionadas con temas que hacen referencia a la defensa propia, a las oportunidades y al acceso, al ejercicio de responsabilidades sociales y a la ayuda a la adquisición y expresión de habilidades.

Sección 3. Necesidades de apoyo conductual y médicas excepcionales. Evalúa 15 condiciones médicas y 13 conductas problemáticas.

En la actualidad se están elaborando la escala de intensidad de los apoyos para niños. Éste evalúa la intensidad de los apoyos en las siguientes áreas: vida en el hogar, comunidad y vecindad, participación escolar, aprendizaje escolar, salud y seguridad, defensa personal, y necesidades médicas y conductuales excepcionales.

¿Cómo promover el desarrollo del alumnado con discapacidad intelectual?

Para las escuelas el sistema 2002 ha introducido dos cambios en la forma de pensar y actuar:

  1. Se relaciona directamente el proceso de diagnóstico con la provisión de los apoyos.
  2. El énfasis no se pone en los programas, sino en el diseño y la provisión de los apoyos individualizados.

Este modelo asume la perspectiva de la educación especial como un sistema de apoyos más que un lugar, y que el significado de las ayudas en la edad escolar es proporcionar acceso al currículo escolar, fomentar el logro de resultados personales valiosos y potenciar la participación en entornos escolares, sociales y comunitarios típicos.

a) Un entorno escolar inclusivo

El principio básico es que los alumnos con DIyD deben tener acceso a las situaciones educativas ordinarias con las ayudas y los servicios adicionales que permitan superar las barreras a la participación y al aprendizaje.

 Importa cómo establecer un mejor ajuste entre las capacidades de la persona y las exigencias y oportunidades del entorno en que vive, aprende y se socializa.

En la etapa escolar, es necesaria una mayor atención a las modificaciones y adaptaciones que faciliten la participación y el aprendizaje.

Este enfoque funcional de la discapacidad supone poner un mayor interés en los apoyos. La tarea que deben resolver los asesores es identificar y diseñar, de forma ajustada y adecuada, los apoyos que permitan tener éxito en la escuela y en la vida.

La organización de los apoyos en la etapa escolar debe hacerse alrededor de unos componentes esenciales. El desarrollo de un entorno educativo exige que la escuela adopte sistemas de organización y enseñanza de calidad y sensibles a la diversidad.

El enfoque educativo incorpora una serie de estrategias en el ámbito escolar y del aula. Hay determinadas condiciones que parecen tener un efecto positivo en la mejora de los centros educativos y que la capacitan para afrontar los procesos de cambio y proporcionar una atención más ajustada a la diversidad.

Estas dimensiones permiten a la escuela avanzar en su objetivo de incrementar las oportunidades para la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Permiten que las funciones y tareas del asesor puedan articularse a su alrededor.

Los enfoques que tienen en cuenta la reflexión del profesorado y los procesos de colaboración son sensibles al desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

Claves para la correcta inclusión de los alumnos con discapacidad

Existen una serie de condiciones que permiten asegurar que todos los alumnos participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

  • Modificar la naturaleza y la complejidad de los contenidos curriculares
  • Diversificar los procesos de enseñanza y aprendizaje
  • Adaptar las exigencias y el tipo de respuestas que puede promover para crear un entorno educativo más inclusivo en el aula.

Promover un clima seguro y de relaciones positivas entre profesores y alumnos se considera un aspecto crítico. Hay que definir y mantener unas expectativas y límites claros que promuevan la adquisición de normas, conductas y actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo escolar.

Es importante que los profesores reflexionen sobre su propia actividad y que compartan sus reflexiones y propuestas.

Las adaptaciones del entorno físico facilitan la capacidad del alumnado para participar en las actividades de aprendizaje del aula.

b) El acceso al currículo y el diseño universal del aprendizaje

Existen diversos tipos y niveles de acceso al currículo ordinario para los alumnos con DIyD. Los más significativos son las estrategias en el ámbito general, y el uso del diseño universal del aprendizaje, y las adaptaciones curriculares individualizadas.

El diseño universal del aprendizaje representa un sistema de apoyo que permite superar determinadas barreras a la participación y al aprendizaje de un número importante de alumnos.

Para facilitar el acceso al currículo se tiene que asegurar que los alumnos participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje y que éstas sean lo bastante estimulantes y cognitivamente significativas para favorecer el desarrollo personal.

Los materiales curriculares presentan a menudo barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas que limitan el acceso y la participación.

Se define el diseño universal del aprendizaje como “el diseño de materiales y actividades instruccionales que permiten que los objetivos de aprendizaje estén al alcance de individuos con grandes diferencias en las habilidades para ver, sentir, hablar, moverse, leer, escribir, comprender el lenguaje, prestar atención, organizarse, estar ocupado y recordar.”

Adaptándonos a los alumnos con necesidades especiales

Principios que facilitan el desarrollo y la evaluación de los materiales educativos para la educación de los alumnos con DIyD:

  • Uso equitativo: los que hablar en una lengua distinta pueden utilizar los materiales. Los materiales se organizan a partir de niveles diversos de taxonomía cognitiva y presentan alternativas que parecen semejantes.
  • Uso flexible: los materiales se caracterizan por múltiples formas de representación, presentación y expresión.
  • Uso simple e intuitivo: los materiales son fáciles de utilizar y evitan dificultades innecesarias. Las instrucciones son claras y precisas, y se presentan ejemplos.
  • Información perceptible: los materiales presentan la información necesaria para el alumno; la información esencial se subraya y se incluyen repeticiones.
  • Tolerancia al error: los alumnos tienen tiempo suficiente para responder, se les proporciona información para corregir los errores, pueden rectificar las respuestas anteriores, controlar su progreso y practicar el tiempo necesario.
  • Esfuerzo físico y cognitivo reducido: los materiales presentan la información para ser trabajada en grupos que se pueden llevar a caso en un espacio de tiempo razonable.

Diseño universal

Características del diseño universal del aprendizaje que facilitan el acceso a la información de los contenidos académicos:

  • Proporciona múltiples formas de representación y presentación.
  • Promueven formas diferentes de expresión.
  • Facilita múltiples formas de participación

c) La organización de la provisión de los apoyos en el aula

Para participar en las actividades del aula junto con sus compañeros, los alumnos con DIyD requieren adaptaciones y apoyos que deben organizarse de forma adecuada.

Existe un modelo de tres fases para llevar a cabo esta tarea. Sirve para la planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones en el aula:

  1. Identificación de las necesidades de apoyo.
  2. Planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones.
  3. Evaluación de la provisión de los apoyos y adaptaciones.

La fase de identificación requiere la recogida de información acerca del alumno y del aula. Importante compartir la información sobre el alumno y de sus características y necesidades. Conviene conocer las actividades y los materiales que se utilizan. A veces puede ser necesario llevar a cabo observaciones directas del entorno del aula. El objetivo es identificar qué tipo de adaptaciones y apoyos precisa el alumno y en qué áreas curriculares o tareas escolares.

La fase de planificación e implementación exige que el equipo de profesionales responsable tome decisiones sobre cómo y quién va a elaborar y aplicar las adaptaciones y apoyos identificados.

Hay que tener en cuenta tres tipos de adaptaciones:

  1. Curriculares: modifican el contenido de lo que se enseña. Representa modificar el nivel de dificultad de los materiales y las actividades, y reducir la cantidad, el número o la complejidad de los objetivos.
  2. Instruccionales: modificar cómo se enseña y cómo se demuestra el aprendizaje. Puede ser necesario que se varíen los métodos de enseñanza con el objetivo de facilitar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar demostraciones clara, utilizar estrategias específicas, elaborar guías de estudio para los libros de texto, incluir más retroalimentación correctiva… Puede ser necesario cambiar el tipo de respuestas y demostraciones que se exigen al alumno.
  3. Alternativas: modificar los objetivos y actividades de aprendizaje. Puede considerarse si el alumno necesita adaptaciones alternativas para asegurar su progreso. Éstas incluyen introducir objetivos y actividades que son paralelos a los que se llevan a cabo en el aula.

Esta fase se suele realizar en dos momentos. Uno en el que se lleva a cabo a principio de curso y sirve para que el alumno se adapte a las actividades y rutinas diarias de la clase y la escuela. Y otro es la planificación y adaptación del trabajo del aula que se realiza a lo largo del curso en las reuniones de coordinación.

La fase de seguimiento y evaluación requiere un trabajo continuado y coordinado de valoración tanto del impacto de las decisiones tomada con relación al tipo de adaptaciones y apoyos que se deben prestar, como del progreso del alumno.

Debe haber una cierta periocidad de reuniones donde se aseguren los cambios necesarios que permitan que el alumno participe activamente en las actividades del aula y pueda progresar según los objetivos propuestos en su programa individual.

d) El aprendizaje de determinadas competencias

El modelo funcional de la discapacidad intelectual supone poner mayor énfasis en los apoyos y en las modificaciones y adaptaciones del entorno con el fin de mejorar el funcionamiento individual.

Este no debe quitarle protagonismo al desarrollo y progreso de los alumnos con DI que adquieran el mayor número posibles de competencias y habilidades.

Una gran mayoría pueden tener acceso a los contenidos y objetivos curriculares ordinarios.

Habilidades que permiten el acceso y la participación en otros aprendizajes o actividades y entornos educativos:

  1. Las habilidades fundacionales: Son aquellas que abren puertas a las personas y facilitan el acceso a otros aprendizajes, actividades significativas y entornos relevantes. Proporcionan las bases para interaccionar con las personas y con la información en una sociedad multicultural. Es importante que aprendan las habilidades que les faciliten la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar personal.
  2. Las estrategias de aprendizaje autodirigido: los alumnos utilizan estrategias de aprendizaje que les permiten planificar, realizar y controlar las tareas escolares, y modificar y regular su propia conducta. El objetivo es conseguir que los alumnos participen activamente en el proceso educativo. El uso de estas estrategias facilitan el desarrollo y aprendizaje de habilidades, favorece la inclusión escolar, mejora la autodeterminación y promueve la implicación del alumno y los procesos de generalización.
  3. La autodeterminación: hay una estrecha relación entre aprendizaje autodirigido y autodeterminación. La autodeterminación es un resultado educativo y representa la capacidad de actuar como agente causal principal en la propia vida y de seleccionar y tomar decisiones con relación a la calidad de vida de uno mismo que estén libres de influencias e interferencias externas innecesarias. Hace referencia al derecho que tienen las personas de asumir el control y realizar elecciones que tengan un impacto en sus vidas. Incluye componentes: habilidades para hacer elecciones, tomar decisiones, resolver problemas, etc.
  4. La competencia social: es el resultado de la combinación de la conducta adaptativa, las habilidades sociales y la aceptación de los iguales. La conducta socialmente competente es importante para el funcionamiento satisfactorio en los entornos de la vida diaria.

La naturaleza y la amplitud de las habilidades y relaciones con los iguales tienen efectos en la autoestima, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico y el funcionamiento diario.

Es conveniente identificar las variables que pueden influir en las relaciones e interacciones sociales entre compañeros con y sin discapacidad, y establecer estrategias que promuevan relaciones positivas y una competencia social adecuada.

Contribuciones a la educación y a la calidad de vida de los alumnos con discapacidad

a) La evaluación de los servicios

La presencia de la cultura de la evaluación es poco visible en nuestro país en los servicios para las personas con DIyD. Sobre todo en los centros educativos.

La cultura anglosajona, por ejemplo, está asociada a los procedimientos de rendición de cuentas (accountability) ante las autoridades que financian los servicios.

Las administraciones educativas han propuesto distintas iniciativas pero no han sido favorablemente acogidas por la comunidad educativa.

La Federación Española a Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual apuesta por promover la evaluación de los distintos servicios como parte integrante de su plan de calidad.

El modelo que se propone ha sido adoptado por la FEAPS y ha sido diseñado para ayudar a los profesionales a vencer las posibles resistencias a las que antes se ha hecho referencia. El control del proceso se sitúa en el propio centro y se orienta a la mejora. Se combina las ventajas de la autoevaluación con la evaluación externa, dejando la responsabilidad de las decisiones a los centros.

El modelo comprende tres fases:

  1. Autoevaluación: participan los profesionales, la titularidad/dirección, las familias, el alumnado y concluye en un informa de autoevaluación.
  2. Evaluación externa: a cargo de algunos expertos a partir del informe elaborado por el centro y de entrevistas a una muestra de profesionales, dirección, familias y alumnado. Se refleja en un informe final que se remite al centro.
  3. Plan de mejora: el propio centro lo elabora a partir de las conclusiones del informe final contrastado con su propio informe de autoevaluación.

Ventajas del modelo:

  • El proceso de evaluación permite la reflexión, individual y compartida, sobre las prácticas organizativas y educativas del centro con base en las dimensiones e indicadores de calidad del modelo.
  • La participación de las familias y del alumnado permite conocer qué es lo que valoran y cuál es su grado de satisfacción.
  • El debate para consensuar tanto el contenido del informe de autoevaluación como el plan de mejora permite afinar el diagnóstico y facilita la implicación personal en la búsqueda de soluciones.
  • El plan de mejora es un compromiso por la innovación y el cambio.
  • La calidad de la relación de los profesionales con las familias: Salvo en excepciones, la relación entre los profesionales y las familias no es fácil. Está sometida a presiones, creencias y expectativas diferentes, recelos, dificultades organizativas, etc. Que han contribuido a una barrera infranqueable.

Pueden distinguirse tres patrones que obedecen a tres maneras distintas de concebir esta relación:

  • Una relación de poder basada en el conocimiento experto: quien sabe lo que le ocurre a la persona con DI, las causas y lo que debe hacerse es el profesional. Es una relación del todo asimétrica que relega a los padres a sumir un papel de meros cumplidores de lo que el profesional indica, sin reconocerles ninguna aportación más allá de contestar algunas preguntas formuladas por el profesional.
  • Los padres como co-terapeutas: relación sobre la base de un acuerdo que supone que los padres deben realizar en casa lo que el profesional realiza en el centro.
  • Los padres como colaboradores: se produce un cambio en la cultura y en las expectativas en la relación con las familias. Se reconocer que no toda la expertez reside en los profesionales, los padres poseen un conocimiento tan valioso como el de los profesionales, aunque desde otra perspectiva. Se da a los padres un trato de igualdad, esto significa que cada uno respeta y valora que el otro aporta un cierto conocimiento e información relevante para el proceso de colaboración.

Aspectos que contribuyen a la calidad de la relación y sus dimensiones en las prácticas:

  • Comunicación: la calidad de la comunicación. Debe ser positiva, comprensible y respetuosa con todos.
  • Compromiso: mostrarse sensible a las necesidades emocionales de las familias, estar disponible, compartir la importancia para las familias de los objetivos que se persiguen.
  • Trato de igualdad: compartir la toma de decisiones, asegurarse de que todos pueden influir en las decisiones, promover la capacitación de las familias.
  • Competencia profesional: mostrar altas expectativas con relación a las posibilidades del niño, dar una respuesta adecuada, voluntad de continuar aprendiendo.
  • Confianza: clave en la relación. Tener confianza en los padres y merecerla, usar argumentos sólidos, guardar la confidencialidad.
  • Respeto: tratar a las familias con dignidad, respetar la diversidad cultural, ser amable, reforzar los puntos fuertes, no juzgar.

Referencias bibliográficas:

  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
  • FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
  • FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.
  • Verdugo Alonso, M.A. 2006. Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Amarú ediciones. Salamanca, España.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/alumnos-discapacidad-intelectual-evaluacionhttps://psicologiaymente.net/desarrollo/alumnos-discapacidad-intelectual-evaluacion

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La teoría del desarrollo del lenguaje de Noam Chomsky

Bertrand Regader 1 comentario

Por: Bertrand Regader

Noam Chomsky (Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores más reconocidos en la actualidad. Su obra es extensa y multifacética: ha desarrollado teorías, estudios y conocimientos profundos tanto en el ámbito de la lingüística, la psicología del desarrollo, la filosofía y el análisis político.

En el artículo de hoy vamos a resumir los aportes de Chomsky en la psicología del lenguaje. El popular intelectual estadounidense ha sembrado los cimientos de las líneas de investigación actuales en materia de ciencia cognitiva.

El desarrollo del lenguaje: ¿programados para el habla?

Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y lingüísticas. Gracias a la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo paradigma en el desarrollo del lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que usamos los seres humanos tienen unas características comunes en su propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que constituye la raíz esencial de cualquier idioma.

La Gramática Universal

La teoría del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunció Noam Chomsky se fundamenta en un polémico precepto: “El lenguaje humano es el producto de descrifrar un programa determinado por nuestros genes”. Esta postura choca diametralmente con las teorías ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de la influencia del entorno sobre el individuo y la capacidad de este para ir adaptándose a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Además, Chomsky afirma que los niños poseen la habilidad innata para la comprensión de la gramática del lenguaje, habilidad que van desarrollando a través de sus experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto familiar o cultural. Para designar este artefacto innato para comprender la gramática, Chomsky usa el término de “Gramática Universal”, común en todos los sistemas de lenguaje conocidos hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un período “crítico” durante los cuales nos es más fácil aprender el lenguaje. Este período de mayor plasticidad cerebral durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la pre-adolescencia.

Chomsky, a través de su revisión del trabajo del lingüista y neurólogo alemán Eric Lenneberg, pone el acento en que los niños pasan por una etapa de lo que él denomina “alerta lingüística”. Durante este período clave, la comprensión y capacidad de aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas vitales. En palabras del propio Chomsky, “Todos pasamos por un período madurativo específico en que, gracias a los estímulos externos adecuados, nuestra capacidad para hablar un idioma se desarrollará rápidamente”.

Por tanto, los niños a los que se les enseña varios idiomas durante su infancia y pre-adolescencia, seguramente serán capaces de adquirir correctamente las bases de estos lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su capacidad de adquisición de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

 ¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según la teoría de Noam Chomsky, el proceso de adquisición del lenguaje solo se produce si el niño deduce las normas implícitas del lenguaje, como por ejemplo las nociones de estructura sintáctica o gramática.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niñez, Chomsky argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en nuestro cerebro. La hipótesis de la existencia de este dispositivo nos habilitaría a aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los años, Noam Chomsky fue revisando su teoría e incluyó el análisis de varios principios rectores del lenguaje, en relación con la adquisición del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramática y varias reglas sintácticas, son comunes a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varían dependiendo del idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolución del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de ideas, informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construcción social que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las normas y usos comunes del lenguaje, tanto en su versión oral como en la escrita.

De hecho, es muy común que los niños empleen el lenguaje de forma muy particular: mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las frases a su manera… Poco a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias del idioma, cometiendo cada vez menos errores y usando con propiedad el amplio abanico de artefactos que les brinda el lenguaje.

Críticas y polémicas en torno a la teoría de Chomsky

La teoría de la Gramática Universal que formuló Noam Chomsky no cuenta con unanimidad dentro de la comunidad científica y académica. De hecho, es una idea que, aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisición del lenguaje, se considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este aspecto. Las corrientes críticas arguyen que, con lka idea de la Gramática Universal, Chomsky cometió un error en sus postulados: la sobregeneralización.

Los sectores que más han puesto en duda la teoría de Chomsky rechazan el postulado del dispositivo de adquisición del lenguaje porque, argumentan, no cuenta con ningún tipo de sustento empírico. Otros académicos han criticado la teoría del lingüista estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no recoger suficientemente los factores ambientales en la adquisición del lenguaje.

Estas críticas han hecho que, a lo largo de los años, Chomsky revisara y modificara algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando nuevas evidencias y aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-desarrollo-lenguaje-noam-chomsky

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Educando para formar hijos independientes y autónomos

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

Varias claves para acompañar a los niños en la búsqueda de su propio camino.

Hacer que niños, niñas y adolescentes lleguen a ser personas independientes y autónomas es uno de los principales objetivos que los padres y madres se han fijado en algún momento de su vida.

Y lo cierto es que aunque este proceso de educar a jóvenes para que sean más libres suena muy bien, no es un camino de rosas, y muchas veces presenta grandes dificultades: adolescentes rebeldes que prefieren no esforzarse, padres y madres que sabotean de manera inconsciente las tentativas de sus hijos de hacer las cosas de manera autónoma, falta de pautas a seguir, etc.

A continuación mostraré claves para entender cómo debe ser el proceso de aprendizaje y de educación para formar a niños y jóvenes más independientes.

Claves para educar en autonomía centradas en los padres

Parte de los cambios a realizar para impulsar la independencia de los pequeños deben realizarse en la manera de pensar y en el comportamiento de los adultos que los cuidan. Estas son las pautas que hay que tener en cuenta.

1. Creer en su capacidad

El primer paso a la hora de facilitar el proceso de aprendizaje autónomo de los niños y adolescentes es creer que son capaces de llevarlo a cabo. Algo que escrito parece muy simple pero que, en realidad, no lo es tanto; supone ver con otros ojos tanto el comportamiento de los hijos como el rol de uno mismo como padre, madre o tutor legal.

Una persona joven no empezará a actuar de manera autónoma si el mensaje implícito que le comunica quien le anima a ello es que esa es una tarea que otro debe hacer por él, dándole órdenes o decidiendo lo que debe ser hecho.

2. Perderle el miedo a la situación

Muchos padres y madres frenan el aprendizaje autónomo de sus hijos de manera inconsciente porque tienen miedo de lo que pueda ocurrir. Como la existencia de una hija o un hijo independiente supone que uno mismo pierde el control sobre lo que esta persona hace, ideas pesimistas acerca de lo que puede ocurrir pueden asaltar nuestra imaginación con frecuencia. Por ejemplo, se piensa en las amistades peligrosas que puede realizar, el consumo de drogas al que se puede exponer, los accidentes que puede sufrir por no andar con cuidado, etc.

Estas ideas tienen un impacto emocional tan fuerte que, cuando los padres ven que sus hijos o hijas empiezan a ganar independencia, su atención se centra en estos pensamientos catastrofistas, como si su existencia fuese en sí un peligro real. De ahí se pasa a la rumiación, es decir, el pensamiento en bucle acerca de aquello que produce estrés: en este caso, los peligros (relativos) de tener hijos o hijas más independientes que antes. Los adultos se sienten mal porque imaginan esas situaciones, e imagina esas situaciones porque se sienten mal.

Para solucionar esto, es necesario pasar por dos fases:

Reestructuración de ideas

Hay que tener claro que los peligros ante los que se enfrentan las personas autónomas por el hecho de no contar con la vigilancia constante de una figura protectora son muy relativos, y que las posibilidades reales de que se cumplan esos presagios son muy bajas. Por el otro lado, hay que recordar que el peligro mucho más probable es criar a una hija o un hijo que permanezca desvalido incluso cuando ya hace tiempo que ha entrado a la adultez, si no se cambia de actitud.

Romper con la rumiación

Gestionar el estrés inicial que en algunos casos puede suponer eder más autonomía a los niños y adolescentes se vuelve necesario en algunos casos. Para ello, puedes leer este artículo sobre lo que es la rumiación y cómo puede neutralizarse.

3. Admitir la necesidad de esforzarse más

Educar a hijos e hijas independientes es una tarea más dentro de la serie de actividades que supone la educación de las nuevas generaciones y, por lo tanto, requiere un esfuerzo extra. Aunque pueda parecer que controlar constantemente a los pequeños y a los adolescentes sea una molestia mayor, en realidad no lo es: ayudar a que los hijos se empoderen supone enseñarles las herramientas para hacerlo, y eso es algo que cuesta, especialmente al principio.

Por otro lado, la impaciencia y las ganas de no dedicarle mucho tiempo a una actividad que se está aprendiendo hace que muchos padres impidan la posibilidad de que se aprendan tareas fundamentales como vestirse o bañarse, en los niños más pequeños, o salir a comprar y mantener unos ahorros, en los adolescentes. Por eso hay que tener en mente que las primeras veces siempre son lentas y cuestan, y que «acelerar» esos momentos interviniendo uno mismo sobre lo que debería estar haciendo el joven es una manera de sabotear el aprendizaje, por muy conveniente que pueda resultar de cara a la propia comodidad.

 Por eso, los padres y los cuidadores deben tener en cuenta que muchas veces la falta de iniciativa y de autonomía de sus hijos nace del hecho de que ellos mismos prefieren seguir ejerciendo el control, porque eso es más cómodo y sencillo, y que esa actitud hace que los intentos de comportarse de manera independiente sean rechazados y castigados.

4. Saber detectar las peticiones de independencia

En su posición de personas que realmente saben lo que está pasando mejor que los niñas y niños a los que educan, los padres y tutores muchas veces minusvaloran el criterio propio y las peticiones de los pequeños, creyendo que saben interpretar mejor que ellos lo que realmente quieren. Este razonamiento es falaz y, además, es una manera de crear una serie de ideas sobre la propia relación con los hijos que nunca se verá retada ni será forzada a adaptarse al ritmo de su crecimiento.

Cuando un niño dice «yo solo» al realizar una tarea que está aprendiendo, es necesario que el cuidador o cuidadora dedique al menos unos segundos a pensar si oponerse a esta petición es realmente razonable o no lo es. Del mismo modo, hay que tener en mente que las peticiones de autonomía por parte de los más pequeños son muy diversas y, en algunos casos, sutiles, y que es necesario desarrollar una cierta sensibilidad para saber detectarlas.

Estrategias para educar en independencia centradas en los jóvenes

Ahora que hemos visto qué actitud deberían adoptar las personas adultas a la hora de educar a jóvenes y niños para que sean independientes, veamos cómo se puede promover el cambio en estos últimos.

1. Pasar más tiempo juntos

Algo tan sencillo como pasar más tiempo junto a los jóvenes es un ingrediente que promueve el aprendizaje de manera exponencial. Por supuesto, deben ser ratos en el que el tiempo compartido sea de calidad: estar en la misma habitación viendo dos pantallas diferentes con cuenta, porque no hay diálogo.

Las conversaciones y los juegos que aparecen de manera espontánea en esos contextos son una fuente de conocimiento que hacen que los más jóvenes vean el mundo con otros ojos, se planteen nuevas incógnitas y se interesen por más temas. Esto último es lo fundamental, ya que la curiosidad es el motor del aprendizaje.

2. Indagar en sus gustos e intereses

La manera más eficaz para hacer que los niños y jóvenes tengan interés por aprender nuevas actividades que les brinden más autonomía es relacionarlas con los temas que les interesan, ya sea creando narraciones en las que se encuadren los temas de interés y aquellos que deban ser aprendidos, como ejercicios en los que se encuentren ambos elementos.

3. Experimentar con sistemas de recompensas

En algunos casos, sistemas de incentivos similares a la economía de fichas pueden ser útiles para impulsar el aprendizaje y la independencia: cada vez que se hace un progreso lo suficientemente significativo, se da una recompensa que no debe ser demorada.

Lo ideal es que las recompensas sean escasas y más simbólicas que materiales, ya que de esta manera simbolizan la obtención de una serie de competencias y capacidades que son consecuencia del aprendizaje en sí mismo, en vez de ser una cosa totalmente ajena a esto y, por eso, están más relacionadas con la motivación intrínseca.

Esta estrategia, sumada a la anterior, puede hacer que los incentivos sean más atractivos. Por ejemplo, si el niño o niña tiene mucho interés en las ficciones basadas en un mundo mágico, las recompensas pueden ser medallas relacionadas con esos universos ficticios.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/educando-formar-hijos-independientes-autonomos

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La violencia doméstica y el consumo de drogas crece debido a las nuevas tecnologías

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader 

La aparición y consolidación de nuevas tecnologías acarrea una mayor dependencia de la sociedad a estas nuevas formas de comunicación social, principalmente entre adolescentes. Desafortunadamente, los psicólogos señalan que estos nuevos formatos de interrelación han hecho aumentar la cantidad de conductas agresivas en las relaciones sentimentales.

Violencia doméstica en redes sociales

Al respecto, varios estudios realizados por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género estiman que más de un 60% de los adolescentes han sufrido en sus carnes algún tipo de violencia de género mediante el uso de redes sociales o teléfono móvil. Asimismo, el 35% asegura haber recibido mensajes que les han causado miedo y angustia.

«El patrón de agresiones entre jóvenes y adolescentes sigue siendo idéntico a años atrás. Lo importante es “controlar” a la pareja y esto es más sencillo mediante las redes sociales y los teléfonos móviles. Los agresores suelen pedir “pruebas”, ubicaciones y obligan a mantenerse conectada a la pareja», comenta Barroso González, psicóloga de la UAE para mujeres adolescentes víctimas de violencia doméstica de la Dirección General de la Mujer en la Comunidad Autónoma de Madrid.

«Los jóvenes tienen una sensación de riesgo muy pobre y frecuentemente no conciben como conductas de riesgo el consumo de drogas que adquieren a través de internet o contestar a un mensaje de texto en el que se la increpa», advierte. «En nuestra clínica procuramos dejar claro a las jóvenes dos puntos esenciales: que un insulto es violencia, que nadie merece recibirlo y nadie tiene derecho a lanzarlo; y que deben valorar y tomar en consideración sus sentimientos y sensaciones, ya sean de tristeza, malestar o intranquilidad, y dejarse ayudar, cuenten o no con la aprobación de su entorno».

Violencia online

Las víctimas son frecuentemente obligadas a consumir sustancias estupefacientes o a realizar actos en contra de su voluntad. Este control que sufren puede conllevar trastornos adaptativos y depresiones, e incluso ciertos desórdenes en la conducta alimentaria, como vía de escape al intentar encontrar algún tipo de control sobre su cuerpo. En un porcentaje más pequeño, pueden sufrir estrés postraumático. El consumo de bebidas alcohólicas es la adicción más común en estos casos.

La red, facilitador de psicotrópicos

Se ha incrementado el uso de la red por parte de usuarios que quieren expandir o explorar sus límites mediante el uso de sustancias psicoactivas. El mercado que internet ofrece en este sentido es vasto: productos legales e ilegales, adictivos o no. En palabras de la doctora Elena Dengevic, «se trata de nuevos patrones de conducta en internet que pueden llegar a ser constitutivas de delitos. Los productos que se están ofertando en internet son sintéticos, no conocidos gran parte de ellos, y otros que sería difícil encontrar en la calle. Los portales web donde se venden son atractivas, comunes, y a pesar de todo, detrás hay un escenario ilegal, de adicción, que las autoridades están persiguiendo día y noche».

En este sentido, y gracias a que algunas drogas sí son legales en muchos países, «pueden adquirirse a través de la red sencillamente, pagando con tarjeta de crédito o PayPal. Días después, se entrega la mercancía mediante mensajero en el domicilio. No es lo mismo comprar drogas ilegales, pues este hecho sí es un comportamiento delictivo. La problemática trasciende lo sanitario, porque se intenta a diario regular y prohibir estas drogas, pero es inútil porque éstas cambian muy rápido», sentencia Dengevic.

El consumidor tipo se trata de un hombre de entre veinte y treinta años con estudios superiores deseoso de probar nuevas experiencias alterando su conciencia. Cada vez crecen más entre los consumidores habituales las mujeres y adolescentes sin experiencia previa. «Es vital intentar educar para poder prevenir el uso de sustancias ilegales. El hecho en sí no se puede evitar en muchas ocasiones, pero con información y formación en la materia se puede contribuir a un uso responsable. Sería interesante iniciar talleres o conferencias donde se expliciten los riesgos de consumir estas drogas», destaca Dengevic.

Finalmente, se ha indicado el potencial abuso y riesgos que se asocian a estas drogas, las cuales dificultan el diagnóstico de intoxicación por una sustancia en particular, pues en muchos casos el multiconsumo ha crecido. Más aún, conllevan una gran vulnerabilidad para la salud física y mental, ya que a menudo los profesionales son testigos de crisis convulsivas, problemas de corazón e incluso muertes.

Fuente: https://psicologiaymente.net/social/violencia-domestica-consumo-drogas-nuevas-tecnologias#!

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Los cuatro tipos básicos de acoso escolar: ¿cómo identificarlos?.

Bertrand Regader

Europa /España/Fuente:http://blogs.periodistadigital.com

Por: Bertrand Regader.

Un 20% de los alumnos, en alguna ocasión, han acosado activa o pasivamente a un compañero, según un estudio del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar.

El acoso escolar, también denominado como “bullying”, es una lacra sigue ocurriendo entre las paredes de los centros educativos, y también fuera de ellos. La comunidad educativa debe tomar consciencia de este hecho y adoptar todas las medidas a su alcance para erradicarlo, así como toda las sociedad tanto docentes como padres deben implicarse al máximo en este asunto.

Bullying: una triste realidad en los centros educativos:

Este artículo tiene por objetivo realizar una clasificación de aquello que entendemos por acoso escolar.

Los cuatro apartados que exponemos únicamente son un punto de partida, sin embargo pueden ser asombrosamente efectivos si logramos que lleguen a nuestros alumnos y tomen consciencia de lo crucial del asunto, tanto de la detección como de la prevención del acoso escolar o bullying.

Tipos de acoso escolar:

Estos son los cuatro tipos de acoso escolar:

Bullying físico:

Esta forma de acoso consiste en la persecución constante hacia una persona pretendiendo tener contacto físico contra la voluntad de esta. Este tipo de acoso puede suceder dentro y/o fuera del centro educativo. Este maltrato es deliberado e intencionado, sus características son:

Acoso directo:

Se considera bullying directo el acoso basado en las siguientes acciones:

  • Golpear
  • Empujar
  • Escupir
  • Arañar
  • Tirar del pelo
  • Morder
  • Dar un puntapié
  • Dar una paliza

Acoso indirecto:

  • Espiar a un compañero
  • Escribir notas ofensivas y difamatoria
  • Seguir a un compañero por el centro
  • Robar o romper objetos de su propiedad
  • Pintar su nombre en paredes y muros

En definitiva, el acoso indirecto consiste en hostigar y vejar sistemáticamente a una persona, obtener información sobre el para difamarlo y humillarlo públicamente.

Bullying verbal:

Este tipo de acoso, aunque no es físico, resulta especialmente dañino para la persona que lo padece, por el menoscabo que supone para su autoestima. Consiste principalmente en los siguientes actos:

  • Burlarse de la víctima
  • Insultar
  • Poner motes peyorativos
  • Resaltar defectos
  • Amenazar

En este caso, el acoso es más difícil de detectar puesto que es muy habitual y no existe agresión física, la agresión es más de tipo psicológico y moral. Esta forma de humillación es sumamente dañina puesto que afecta a la autoestima de la víctima, sufriendo una estigmatización que puede repercutir en complejos profundos que le afectan gravemente.

Además, el menor perjudicado puede ver mermada su capacidad repercusión para establecer interacciones interpersonales y puede empeorar significativamente su rendimiento académico.

Bullying social:

El acoso social se centra básicamente en dañar la reputación de una persona, de forma que pueda ser excluido y marginado por el conjunto de compañeros.

Sus puntos característicos son los siguientes:

  • Dejar de lado a un compañero.
  • Manipular e influir a otros compañeros para que dejen al alumno de lado.
  • Propagar rumores, mentiras y calumnias sobre un alumno.
  • Avergonzar y ridiculizar a un alumno en público.

Acoso cibernético:

Acoso cibernético o ciberbullying. En este caso, dado el acceso a las nuevas tecnologías y la importancia social y comunicativa que desempeñan, en especial en la etapa de la adolescencia, tal vez sea el tipo de acoso más extendido y que va más en aumento.

Este tipo de acoso se extiende más allá del centro educativo y suele producirse fuera del horario académico. Con total seguridad es el más difícil de detectar, puesto que escapa al control de los docentes y de los adultos en general.

El ciberbullying consiste en usar las herramientas telemáticas para perjudicar a una persona, por ejemplo:

  • Facebook, Twitter…
  • WhatsApp
  • Skype
  • Blogs
  • Correo electrónico
  • Webs difamatorias
  • Llamadas acosadoras al móvil
  • Envío de fotos hechas con el móvil y utilizadas para amenazar
  • Colgar en Internet información personal

El cyberbullying es un tipo de acoso perfectamente intencionado y con un objetivo perjudicial para el acosado. En ocasiones es relativamente dificultoso encontrar la fuente acosadora, puesto que el agresor suele ampararse en el anonimato que le brinda internet y las redes sociales.

De igual manera, el avance de las tecnologías de la comunicación es tan rápido que a menudo la legislación en contra de este tipo de actividades se queda atrasada y es complicado poner freno a los acosadores. No obstante, en la actualidad esta forma de acoso puede ser constitutivo de un delito.

Medidas de prevención contra el acoso escolar:

A continuación enumeraré varias medidas prácticas para eliminar progresivamente el acoso de las aulas.

  • Los patios de recreo deben ser espacios de relación positiva, con una vigilancia adecuada y juegos cooperativos.
  • Para actuar de manera adecuada es necesario conocer los mecanismos de protección de la infancia (protocolos de actuación en situaciones de violencia dentro y fuera del ámbito educativo).
  • Educar en derechos a los niños y niñas previene la violencia entre pares.
  • Propiciar en los estudiantes la identificación y superación de estereotipos y prejuicios para Promover relaciones basadas en el respeto.
  • Realizar actividades específicas de sensibilización en el tema de la violencia y la convivencia.

También debemos ayudar a desarrollar en los niños y niñas habilidades personales para:

  1. Promover la empatía. Buscando siempre el apoyo a la víctima y el rechazo de todas las actitudes violentas.
  2. Fomentar la cohesión entre compañeros y las relaciones basadas en la solidaridad y el respeto mutuo. Un niño o niña que tenga amigos difícilmente será acosado.
  3. Identificar las situaciones de violencia.
  4. Expresar emociones para liberarse del sufrimiento y encontrar a personas que les ayuden.
  5. Buscar y solicitar ayuda: No ocultar lo que sucede.
  6. Ser asertivo: Defender los derechos sin vulnerar los de los demás.
  7. Denunciar: Aprender que la denuncia es un paso necesario para superar las experiencias injustas y evitar otros delitos.
  8. Diseñar estrategias educativas en el uso responsable y seguro de la red.

¿Qué hacer cuando se detecta un caso de bullying?

Ante la identificación del problema, los adultos debemos seguir una serie de pautas para intentar ayudar al menor acosado.

  • No minimizar la gravedad de las agresiones.
  • Observar de manera sistemática al niño o niña en todos los espacios.
  • Informar al tutor y al equipo directivo del centro, mediante una hoja de observación, donde se recojan los hechos y los implicados con la mayor precisión posible.
  • Intentar actuar lo más inmediatamente posible, tomando las medidas acordadas y dialogadas con la comunidad educativa para proteger a la víctima.
  • Hacer intervenciones individuales con las personas involucradas, las víctimas, los agresores y los observadores.

A modo de conclusión:

Con este artículo he pretendido ilustrar, tanto a los alumnos como docentes y padres, cuáles son los principales tipos de acoso escolar y proporcionar unas herramientas básicas para su identificación.

En conclusión, el acoso escolar o bullying es un problema en el que cabe profundizar en materia de prevención, detección y educación, para ello la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto debe tomar consciencia de este problema a menudo invisible y destinar todos los recursos posibles para su erradicación en nuestros centros de estudio.

Fuente: http://blogs.periodistadigital.com/apuntes-psicologicos/2016/08/13/cuatro-tipos-acoso-escolar/

Imagen: http://blogs.periodistadigital.com/apuntes-psicologicos/files/2016/08/bullying-acoso-escolar.jpg

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