Por: Dhavy Richard Arroyo Gutiérrez
Resumen
El presente artículo se deriva de una investigación de tipo fenomenológico-hermenéutico, centrada en generar una construcción teórica integrativa de los aspectos ontológicos, epistemológicos y axiológicos sobre la atención especializada en el aula integrada bajo una visión socio emocional en la educación especial. Los argumentos de información presentados, provienen de las voces de siete actores sociales, quienes me sirvieron para recabar información de sus experiencias en el aula integrada, a través de la entrevista a profundidad. Las categorías iniciadoras: atención especializada, aula integrada y visión socio-emocional derivaron las subcategorías que le otorgan sentido y significado a la realidad abordada, en el escenario empírico del Municipio Torres, Estado Lara, República Bolivariana de Venezuela. Para efectos de la presentación de los hallazgos se utilizaron matrices de contenido diseñadas para tal fin. Las reflexiones tratan sobre la analogía del Arco Iris, que nos recuerda el pacto perpetuo entre Dios y la tierra, en señal que no habrá más diluvio; esto al hacer encontrar en la investigación, los simbolismos que se asocian con los aspectos socio emocionales inherentes a la educación especializada, en cuyos escenarios se busca servir con calidad y mucho amor, a todos estos escolares, sin tomar en consideración sus limitaciones o impedimentos físicos, cognitivos, lingüísticos, sociales y emocionales, o de otro tipo, en el contexto de sus necesidades educativas especiales, con la finalidad de poder alcanzar una educación más humana e incluyente.
Descriptores: atención especializada, aula integrada, aspecto socio-emocional.
Abstract
This article is derived from a research-hermeneutic phenomenological type, centered integrative generate a theoretical construct of the ontological, epistemological and axiological on specialized care integrated classroom socioemotional low vision in special education. The information presented arguments come from the voices of seven actors, who allowed me to gather information about their experiences in the classroom integrated through depth interviews. The initiators categories: specialized care and vision integrated classroom socioemotional derived subcategories that give sense and meaning to reality addressed in the empirical stage Torres Municipality, Lara State, Bolivarian Republic of Venezuela. For purposes of the presentation of the findings were used arrays of content designed for this purpose. The reflections are about the analogy of the Rainbow, which reminds us of the everlasting covenant between God and the earth as a sign that there will be a flood, that when you find in research, the symbolism associated with social-emotional aspects inherent specialized education in scenarios whose quality is seeking to serve and love, all these schools, without considering its limitations or physical disabilities, cognitive, linguistic, social and emotional, or otherwise, in the context of their needs special education, in order to achieve a more humane and inclusive education.
Keywords: specialized care, integrated classroom, socio-emotional aspect.
1.- Introducción
La educación especial es un proceso integral, flexible y dinámico que se concibe para su aplicación personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseñanza-aprendizaje, encaminados a conseguir la integración social del sujeto y no a la marginación. Por lo cual, la fundamentación que los procesos asociados a este sistema educativo, se observan de manera integral, están referidos a todas las dimensiones de la persona y no solamente a las actividades cognoscitivas, psicomotriz y socio-emocional.
De modo que, su flexibilidad está comprendida hacia la adaptación del currículo a la persona y no al contrario, por tanto refleja la necesidad de considerar las condiciones emergentes sobre las cuales se desarrolla, así como el dinamismo inherente asociado a las diversas transformaciones socio-educativas enmarcadas en los diferentes grupos familiares con características disfuncionales o desfragmentadas.
Al pensar sobre esta realidad, la inclusión social para los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, significa una oportunidad de acuerdo a su potencial creativo a fin de tomar en cuenta consideraciones de apoyo de un equipo multidisciplinario a través de una acción coordinada y participativa, tanto de los frentes institucionales, sociales y de la comunidad, como en la garantía de éxito ante los requerimientos de entrada y evolución en el sistema educativo, sin discriminación al mundo social de las personas con necesidades especiales.
De hecho, la naturaleza y alcance de la integración social de las personas con necesidades especiales y particularmente con aquellos estudiantes que manifiestan dificultades de aprendizaje, es una garantía de iguales oportunidades en el marco democrático de la diversidad. Al pensar en esta situación, reflexiono desde mi propio mundo experiencial, y en la trascendencia experiencial de quienes me apoyaron en esta investigación, con su información como aporte y sustento emergente.
Bajo esta condicionalidad, la educación especial como servicio integral que atiende la excepcionalidad de la persona, se describe en el número de categorías y términos empleados en varios países, que según Acle (1995), se han establecido en los siguientes: deficiencia mental, problemas de lenguaje, dificultades de aprendizaje, limitaciones auditivas, visuales, físicas, emocionales, personas sobresalientes y múltiples conformaciones de invalidez.
En definitiva, por la propia naturaleza subjetiva de las definiciones de sus categorías subyacentes a la misma atención de la educación especial, esta modalidad viene asociada a diferentes características de los individuos con necesidades especiales y educativas que requieren una atención particular, específica, delimitada y focalizada a cada caso hacia la búsqueda de la inclusión social para el desenvolvimiento de los sujetos de manera efectiva, afectiva y asertiva.
2.- Naturaleza teórica
2.1. Derivación de la Inteligencia Emocional
La plataforma de las emociones y los sentimientos en la atención con amor en el aula integrada, es de destacar en la acción y reflexión de los especialistas y de todos los componentes humanos que rodean al estudiante con dificultades de aprendizaje. Vale decir que, los escolares son reportados al aula integrada, en la mayoría de los casos, porque presentan conducta disruptiva, situación que detona en el docente a cargo del grado en cuestión, el hecho de remitirlo al aula de atención especializada,
Sin embargo, al ser abordados y evaluados por el especialista, se puede dar cuenta que, muchos de esos casos reportados, carecen de una atención afectiva, situación que se exterioriza en el desempeño del área socio-emocional de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, y en ocasiones, puede estar comprometiendo su área cognitiva.
De allí que, el especialista puede evidenciar algunos factores medulares de carácter emocional que inciden en este comportamiento, ante la falta de atención escolar, familiar, la necesidad de amor y atención afectiva, y muchos de estos casos, dan cuenta con un cuadro familiar desfragmentadas en su estructuración de apoyo emocional, en el hecho que, no están constituidas por cada uno de los representantes de las figuras paterna y materna, y se siente, en el diálogo vinculado a los hechos educativos, sociales y familiares, como la comunicación que se ve afectada en todos los niveles de empatía.
En concreto, todos estos elementos, factores y condiciones de la estabilidad emocional afectan a los escolares en su condición de aprendizaje; no obstante, cuando son absorbidos en el sistema de la educación especial o en las instituciones, se da un paso abierto a lo que es el aula integrada, en los escenarios de la zona de influencia social del Municipio Torres, del Estado Lara, República Bolivariana de Venezuela, en términos de un campo afectivo que trasciende a sentimientos de confianza, como sustento a la comunicación de los escolares con el psicopedagogo, de manera que se sientan identificados en los espacios del aula integrada, ya que allí encuentra un clima comprensivo a sus necesidades o compromisos más primordiales.
Desde este punto de vista, existen las palabras de conectividad que procuran un mejor escenario para hacer posible la comunicación, a fin de apreciar fallas en el trato con sus familias, situaciones de desfase en lo que debe ser el apoyo del colectivo donde permanecen relacionados con los otros, en su proceso de socialización y esto permite enfocar desde el enfoque profesional, los procesos de realimentación como instrumento para dar respuesta a la mediación contextual, la reciprocidad de la comunicación institucional con la familia, en condiciones bidireccionales.
Este tipo de proceso de comunicación con la familia en ambas dimensiones de intención emocional, de los especialistas como representantes de la institucionalidad y del ámbito amoroso de los padres y demás seres que conviven en el hogar, otorga fuerza en las estrategias de aprendizaje consideradas con la ampliación comprensiva.
Igualmente, la condición gerencial del director educativo del centro, debe ofrecer los escenarios y oportunidades de participación de los docentes, para vincular las respuestas del colectivo de entorno social que han identificado a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, para atinar en las respuestas y desechar ambigüedades en la información. Lo contrario, daría paso a desencadenar reacciones de frustraciones, falta de apoyo y resentimientos sociales. Así, el ámbito emocional de la educación especial se hará presente en todas las dimensiones de reconocimiento al otro.
Es pues el contexto socio-emocional, la condición impostergable que facilita la comunicación cuando se ve afectada por el nivel de sinceridad y confianza, en todos los ámbitos de tratamiento y activación del aprendizaje de estos niños y niñas que requieren de la confluencia de una atmósfera cargada de afectividad, de todos los participantes del hecho educativo a fin de sostener un clima organizacional inteligente socialmente dispuesto a valorar la honestidad, sinceridad y confianza entre los actores vinculantes a la sociedad educativa.
2.2.- Complejidad de los Contextos Vinculados a las Dificultades de Aprendizaje
Los eventos, factores y condiciones asociados a las dificultades y aprendizaje responden a una red interconectada de elementos, emociones y modos de pensar complejo, que atañen a las múltiples demandas de los docentes especialistas, la familia y el conglomerado social, en las manifestaciones y barreras optan para encontrar solución a los problemas de características múltiples que se vinculan a los niños y niñas que ingresan al aula integrada en condición de compromiso menor.
Igualmente, la legitimidad de las voces de los actores sociales, se dejó sentir en esta realidad de los efectos de la complejidad con la cual se ha de asumir las dificultades de aprendizaje en el aula integrada, tal como se evidencia en los siguientes fragmentos informativos, que se inician con las experiencias del actor social 3, en dos oportunidades:
Lo complejo de la situación organizativa como una respuesta educativa de calidad, que se promueva desde el currículum ante la posibilidad de la inserción social de niños y niñas con dificultades de aprendizaje, es la creación de un ambiente mixto que combine los diferentes entornos educativos, familiares y sociales en los espacios que se reflejan en una programación institucional. [Situación Organizativa, SITOR, EAP-AS3, L: 73-80].
Más adelante, este mismo actor social 3, describió lo siguiente: «La aceptación de la comunidad y de los representantes y otros docentes del aula regular, se conformen en un sistema de relaciones comunicativas permanentes que sirvan para el diálogo y la reflexión…» [Diversidad Funcional, DIFUN, EAP-AS3, L: 26-41].
Así las cosas, emergen situaciones de incertidumbre frente a los cambios en los caminos puesto para abordar los diferentes ángulos de esta realidad de manera integral, que le confiere características de complejidad al asunto ante el desborde vitales limitaciones para dar respuestas a cada uno procesos recursivos que requieren del diálogo consensuado y de aportes del colectivo social ante las necesidades que aprendizaje de lo diverso. Tal como lo indicó el actor social 5, en el siguiente evento narrativo:
Relaciones desfasadas de lo que significa el deber ser, para poder superar la problemática de inclusión social sobre nuevas consideraciones espirituales que se han de fortalecer en la comunicación de los papás que no están pendiente de los niños, o no los ayudan y bueno, ayer estábamos trabajando con ellos y tratamos estos temas en espacios de diálogo y reflexión directamente con la familia. [Familia, FAM, EAP-AS5, L: 208-220].
Más allá de ello, se implican modelos gerenciales desfasados de los nuevos tiempos, ante los fenómenos emergentes en los grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales, en términos de ofrecer el servicio educativo institucional, tal como la matrícula lo exige, y condiciones de re-significar el apoyo psicopedagógico, y superar la incertidumbre en tiempos de transformaciones sociales. Bajo esta vertiente del pensamiento refirió el actor social 6, el siguiente elemento de complementariedad a lo antes expuesto:
Ellos sienten incertidumbre en esos casos que se vienen gestando en una información que corre, pero que no se concreta en el amplio destino de cuál es realmente la transformación curricular que se exige, porque vamos a estar claros, para empezar hay que bajar esos lineamientos ministeriales y buscar al personal especializado que pueda generar mejores ámbitos de información a todos los docentes. [Planificación Sistémica, PLASIS, EAP-AS6, L. 244-260].
Aunque no basta con la disponibilidad y disposición de un equipo de múltiples miradas sobre el asunto del aula integrada y las conceptualización, instrumentos y estrategias requeridas en el marco de las nuevas articulaciones curriculares, para buscar la intervención didáctica más apropiada, según el tipo de disfuncionabilidad presentada por el estudiante que ingresan al sistema educativo, sino que se debe comprender que los contextos vinculados a las dificultades de aprendizaje, son ya de por sí, un escenario de complejidad, por lo tanto su vigilancia epistemológica, tiene esas características para su abordaje. Asimismo, contempló lo siguiente, el actor social 7, en cuanto a manejar ciertas incertidumbres de lo que existe «en recursos y disponibilidad física equipada en las instituciones, y saber desde un punto de referencia qué es lo que se va a evaluar, cómo planificar a fin de abordar estos problemas dentro del aula» [Cambios, CAMB, EAP-AS7, L: 162-180].
Respecto a esta postura, refiere Segastizabal (2009), que pasar del aula, a las cuestiones didácticas puntuales, a los pasillos, a la sala de maestros, y yo agregaría, a la comunidad, se torna en la significación de un contexto organizativo, lo cual no significa, de modo alguno, abandonar el aula, sino por el contrario permite profundizar qué sucede en ella y en torno a ella.
Este planteo, otorga un viraje a la unidad de análisis del problema sobre las dificultades de aprendizaje y su tratamiento individual, como significación de la telaraña de nudos críticos e imprecisiones, falta de información sobre los elementos asociados al cambio que se exige, y que envuelven la atención a la diversidad, en cuanto a los diversos ritmos de aprendizaje y lo que se ha de tomar en cuenta según las singularidades de los casos.
En definitiva, todos estos elementos mencionados guardan correspondencia con el razonamiento que una vez más se activa en cuanto a la visión holística en el sentir, hacer y querer de la atención en el aula integrada, toda vez que, no se ha de continuar con ese estancamiento en el modo de ver a cuestión compleja, en su esencia de significaciones que van más allá de la cuestión médica y educativa, en tanto se activa la consideración de la inclusión social en todos sus estamentos económicos, políticos, culturales, familiares, médicos, de transporte, alimentación y seguridad emocional.
Este escenario ha de configurar las bases del Estado Social al planificar las estrategias y transformaciones, para que la diversidad sea atendida con calidad, en tanto, se aborde a la familia en su dimensión de hogar, par el apoyo continuo, de modo que el niño o la niña, puede avanzar por sí mismos en el futuro de su propia inclusión social.
3. Orientación metodológica
El estudio del cual se deriva este artículo, fue fundamentado sobre la base de soportes filosóficos, psicológicos y pedagógicos, hacia la comprensión del mundo de la vida, que transcurre en la atención especializada a la diversidad de los niños y niñas con dificultades de aprendizajes atendidos en torno a una mirada prospectiva de inclusión social. Se trata de conceptualizaciones pertinentes a la interpretación emergente de esta realidad, desde el paradigma cualitativo, relativista, naturalista, que destacan Guba y Lincoln (1985), desde una perspectiva dialéctica como proceso de recogida de información, pero que al mismo tiempo, derivado del diálogo, análisis, comprensión del mundo, autorreflexión y auto-comprensión.
El método fenomenológico-hermenéutico, focalizados en las reducciones eidética y trascendental de Husserl (1995), sostuvo su cometido de seguimiento a partir de la información que aportaron siete (7) docentes del aula integrada en el Municipio Torres, Estado Lara, de la República Bolivariana de Venezuela, a través de la entrevista a profundidad. La información así derivada se analizó, interpretó y comprendió, en términos de las categorías generadoras: atención especializada, aula integrada e inclusión social.
Para la designación de los códigos de las subcategorías emergentes, se amplió su entendido según el nombre asignado a cada una de ellas, distinguiendo el actor social que así la mencionó y las líneas identificativas de la situación que así la identifica en el material protocolar transcrito de las entrevistas. Por ejemplo, si la subcategoría derivada fue: Intervención Educativa, su código correspondió a: INTEDUC, EAP-AS5, L: 57-67, lo cual significa Intervención educativa (INTEDUC), información encontrada a partir de la Entrevista A Profundidad (EAP), cuya referencia se encuentra en el material protocolar transcrito a partir de la línea 57 hasta la línea 67.
4. Hallazgos
4.1. Categorización y Codificación
Para la distinción de los hallazgos, presento en las matrices que siguen, un extracto de estas evidencias y su interpretación.
Matriz 1
| SUBCATEGORÍA/CÓDIGO | EXPRESIONES DE LOS ACTORES SOCIALES |
|---|---|
| Intervención Educativa EAP-AS3 L: 160-173 | Actor Social 3
El apoyo del director es fundamental para cualquier intervención educativa, ante la diversidad de todos los aspectos que involucran la atención al niño y a la niña con dificultades de aprendizaje, debido a que la misma dinámica de trabajo exige la confluencia de un equipo multidisciplinario para tomar decisiones definidas en una planificación de la organización, que identifique las actividades, estrategias, responsabilidades y recursos en cada uno de los proyectos educativos establecidos, donde cada sector de influencia en estos estudiantes como la familia, la comunidad y la escuela, encuentren puntos de referencia para tomar decisiones integradas, eso es lo que yo llamaría una red de atención para la inclusión social. |
| Intervención Educativa EAP-AS5 L: 57-67 | Actor Social 5
Se le diagnosticó un problema a nivel neurológico ya que ha sufrido de varias convulsiones y eso le afectó la parte académica, sin embargo, aquí en la oficina tenemos sus reportes médicos, y en el aula integrada, esta situación puede mejorar, otro caso similar, tuvo avances peculiares, ya que en dos años consecutivos, atendiéndole en el aula, se le aplicaron estrategias para que pudiera avanzar y salir de su dificultad poco a poco y ello produjo cambios significativos. ¡Claro! se les debe respetar su ritmo de aprendizaje para que puedan organizar esa potencialidad en la lectura y escritura |
| Intervención Educativa EAP-AS6 L: 99-111 | Actor Social 6
Actualmente tenemos a dos estudiantes que presentan, autismo, uno de ellos y el otro sostiene un compromiso auditivo. Así, el estudiante autista, lo hemos trabajado para que sea aceptado por sus compañeros y se genere su integración, ya este año fue egresado del 6to grado con éxito, y respecto al estudiante que tiene el compromiso auditivo, pues a medida que se utilice su aparato destinado a mejorar la calidad de audición, se ha integrado fácilmente, y tratamos de orientar a los docentes que deben colocarlo en los espacios de la parte más cercana al docente, es decir en los puestos de adelante para una mejor receptividad auditiva. En nuestra institución la inserción y la integración han sido favorables. |
| Valores VAL EAP-AS5 L: 175-195 | Actor Social 5
El fundamento de la labor del especialista es el amor (…). He tratado muchos casos aquí, de niños con dificultades de aprendizaje y además de esos problemas de conductas, en los cuales la principal característica viene asociada a la carencia de afecto, de cariño, de amor y atención que los padres hacia los niños que no le prestan atención por estos niños, (…) y de estas ocurrencias en la realidad familiar, depende parte del éxito de la inclusión social (…) nos damos cuenta de que el valor más importante es la carencia y el amor, respeto, honestidad, y la comunicación. |
| Valores VAL EAP-AS6 L: 184-188 | Actor Social 6
Donde se evidencia la carencia de esa parte del cariño, el amor y la parte de comprensión hacia el niño y también se ve mucho como a veces, los docentes no entienden realmente lo que está pasando al niño/niña, es percibir que se trata de la necesidad de atención. |
| Valores VAL EAP-AS6 L: 199-204 | Actor Social 6
La necesidad de reforzar esos valores humanistas de los docentes hacia los niños y niñas que presentan alguna dificultad de aprendizaje, que se sensibilicen en la manera de abordar la problemática para conseguir la atención que le permitirá la inserción social, esto se logra con mucho amor de parte de la familia. |
| Valores VAL EAP-AS7 L: 152-157 | Actor Social 7
Yo creo que lo principal es el amor, el compromiso con estos niños y niñas, porque se manifiesta en un trato más sensible sobre las necesidades de afecto, caricias, y esto se considera importante tanto en el hogar como en la institución educativa, estos estudiantes están muy sensibles a estos valores. |
| Diversidad Especial DIES EAP-AS6 L: 117-121 | Actor Social 6
Sigue siendo un punto de atención a la diversidad especial, hoy se tienen varios grados donde esos niños, han ido avanzando en su inclusión social y se esto porque se han integrado muy bien en su sistema de relaciones sociales con el entorno. |
| Diversidad Especial DIES EAP-AS6 L: 127-134 | Actor Social 6
Algunos, son de la discapacidad cognitiva, tantos los niños como la docente tienen que estar integrados con el resto del otro grupo de compañeros y las mamás han servido mucho de apoyo para alcanzar esta vinculación y nosotros, también le hemos orientado a los representantes, nos comunicamos constantemente con ellos, para ofrecer cualquier información que tenga que ver con el sentido integral de la educación. |
| Diversidad Especial DIES EAP-AS7 L: 66-70 | Actor Social 7
No son iguales y a cada uno hay que profundizar la manera en que se debe trabajar con el niño y buscar de donde proviene, cuáles son las causas, cuál es el motivo que el niño está sintiendo, cuáles son sus fortalezas y desde esta información, se puede sacar un libro de esas conductas. |
| Seguridad Emocional SEGEM EAP-AS7 L: 103-112 | Actor Social 6
Esto se manifiesta sobre todo cuando son familias disfuncionales porque siempre el afectado es el niño o la niña, primero por su entorno familiar y por los factores externos, siempre hay otras debilidades, por ejemplo cuando ambos padres trabajan y la mayor parte del tiempo los niños permanecen solos o con una persona que no les ofrece la seguridad o el seguimiento necesario, una hermanita mayor o solamente el vecino que ayuda al hacer las tareas dirigidas que es una salida más a la actitud del representante. |
| Seguridad Emocional SEGEM EAP-AS6 L: 214-220 | Actor Social 6
La parte más importante para la seguridad emocional del niño, no se observa con apreciación. En esos casos, la misma mamá ha sido la causante de abandonar a los hijos si no es el papá, por otra parte, está el maltrato que tiene también influencia o consecuencia en todo esa parte de la dificultad del aprendizaje. |
| Seguridad Emocional SEGEM EAP-AS7 L: 120-130 | Actor Social 7
Pienso que una vez que los padres existan en planes de divorcio o separación, influye en ese factor asociado con la estabilidad emocional del niño o la niña que le provoque un estado de desequilibrio en la conducta y el aprendizaje, puesto que considero que antes de divorciarse de la pareja, los padres lo están haciendo del niño ellos, en lo que se denomina una triangulación, se trianguliza a ese es niño, en la disputa y no lo toman en cuenta. La debilidad que el niño va a presentar partiendo de ese proyecto de vida, se puede asociar a la dificultad de aprendizaje. |
| Multi-Disciplinariedad MULDIS EAP-AS6 L: 141-152 | Actor Social 6
Nosotros tenemos apoyo a nivel con otros especialistas de otros campos, especialistas como: El Psicólogo, Neurólogo, Psiquiatra y Foniatra a nivel de esas instituciones privadas. Tenemos el Centro de Diagnóstico Integral, los hospitales lo que se está haciendo con el Profesor Ramos, el está haciendo Equinoterapia y Fisioterapia. Además de terapia ocupacional, de apoyo del Centro Médico Carora, Clínica Cecotorres, porque allí hay unas Psicólogas, Psicopedagogos, Orientadores y Neuro-pediatras. |
Para su representatividad se elaboró el siguiente gráfico 1 interpretativo donde se integran las subcategorías emergentes a partir de la categoría: Atención Especializada.
Gráfico 1. Subcategorías Emergentes de la Categoría Atención Especializada. Elaboración Propia
4.2. Síntesis Comprehensiva Respecto a la Categoría: Atención Especializada
La situación de complementariedad y legitimidad de las voces que los actores sociales 1, 2, 3, 5, 6 y 7, respecto a sus diferentes expresiones consideradas a través de la información que aportaron a través de la técnica de la entrevista a profundidad, permitió interpretar de manera holística algunos elementos resaltantes como subcategorías emergentes atribuyentes de sentido y significado a la amplitud cognitiva del fenómeno de la atención especializada en el aula integrada desde una mirada de inclusión social en la educación especial, respecto a la categoría identificada como: atención especializada.
Dentro de esta perspectiva emergió la subcategoría: organización, descrita por el actor social 1, como un proceso en construcción, puesto que los elementos, factores y circunstancias que rodean el sentido de la misma bajo los lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, y a la luz de los cambios que se quiere implantar en el subsistema de educación especial, sostienen un cúmulo de actividades, estrategias y designaciones, que no son del todo reconocidas por los planificadores institucionales.
Esta postura, fue complementada por el mismo actor social 1, para describir que la organización impacta de manera global la parte administrativa y el aprendizaje, por lo que ha de vincularse en la toma de decisiones de la dirección desde el marco de significar las herramientas, estrategias y recursos necesarios para desarrollar el currículum. Por su parte el actor social 2, dio a entender que la organización se cumple bajo ciertos esquemas de incertidumbre, delimitando la acción educativa de manera preocupante para los propios especialistas.
En el mismo marco de acontecimientos, expresó el actor social 5, su intención de reconocimiento en esta subcategoría: organización, al considerar aquellos casos de inclusión social con compromiso menor o no, que requieren una atención especializada, además de la disponibilidad de recursos, infraestructura adecuada y consideraciones diagnósticas. Para el actor social 6, esta subcategoría debe cumplirse bajo esquemas de mayor preparación del personal y una planificación de las actividades inherentes a la educación especial, que establezcan las estrategias para atender la diversidad funcional en cada una de las unidades operativas con el apoyo ministerial.
En relación a las subcategoría: interferencias del aprendizaje, según el social 2, significa el requerimiento de los especialistas como el personal idóneo que debe atender de manera individual cada uno de los casos que se manifiestan en la realidad social, bajo el dominio del acompañamiento pedagógico de manera integral.
En cuanto a la subcategoría diversidad funcional, descrita por el actor social 3, se involucra las dificultades de aprendizaje en la lectura escrita y el cálculo, como referencia a superar por la atención de los psicopedagogos, ya que ellos son los profesionales más sensibilizados hacia la inclusión social y su apoyo tanto en los recursos como en los aspectos cognitivos y motores, constituyen un puente de comunicación y dominio en el sistema de relaciones y reflexiones ante la diversidad de problemas asociados al desarrollo del niño y su inclusión social.
De forma similar, la subcategoría: intervención educativa, valorada en la voz del actor social 3, comprende la atención al niño y a la niña con dificultades de aprendizaje, por lo cual hay que disponer de un equipo multidisciplinario para tomar decisiones definidas en las estrategias, actividades, responsabilidades y recursos necesarios para desarrollar los proyectos en el área de influencia de la familia, la comunidad y la escuela, todo integrado en la interpretación de una red de atención para la inclusión social.
En esta misma subcategoría, mencionada por el actor social 5, se destacó la necesidad de una intervención educativa cuando ocurren problemas a nivel neurológico que afectan la parte académica, por lo cual se exige del reporte médico, que caracteriza la posibilidad de avanzar en el desarrollo integral del niño y la niña en el aula integrada, a fin de considerar desde su propio ritmo de aprendizaje, la organización de las estrategias exigidas desde la misma potencialidad del estudiante.
La concepción sistémica de la intervención educativa y el diagnóstico psicopedagógico son reflejados por Bassedas (2009), en el marco de los instrumentos de carácter técnico que incrementa la valoración del profesional haciendo una transposición de trabajo en salud mental, elaborado bajo las características propias de la institución escolar. Sobre estas consideraciones, se abren posibilidades de reflexión y análisis, puesto que los individuos son de una naturaleza interactiva y los problemas vinculantes a la conducta, deben ser tratadas dentro de la importancia que se le ha de otorgar al contexto donde se producen, debido a la naturaleza compleja de interconexiones y diversas relaciones de elementos o situaciones que provocan el carácter multidisciplinario.
De igual modo, el actor social 6, destacó esta subcategoría para significar algunas condiciones de compromiso auditivo y autismo, para las cuales se requiere la intervención educativa destinada a mejorar la calidad de vida y la posibilidad de incorporación a los espacios institucionales, el hecho de la inclusión social de manera favorable, con la aceptación de los compañeros.
En relación a la subcategoría: valores, fue parte del significado otorgado a la atención especializada por el actor social 5, cuyo fundamento de desempeño del especialista se basa en el amor, ante la perspectiva de atender a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje y problemas de conducta, que vienen asociado a la falta de afecto y atención por parte de los padres y familiares más cercanos, este factor es de incumbencia para determinar el éxito de la inclusión social, unido a lo que significa la honestidad y la comunicación.
En el mismo orden de ideas, esta subcategoría fue anunciada por el actor social 6, complementando lo anteriormente dicho y afianzando los valores de comprensión hacia el niño y cariño para percibir que sus dificultades de aprendizaje revisten el interés de su atención. Otro de los valores para conseguir la inserción social, se identificó con el amor a los niños y niñas por parte de su familia. Para el actor social 7, esta conceptualización otorga significados en el compromiso con estos estudiantes, que requieren de un trato más sensible, de afectividad, tanto en la escuela como en el hogar.
Bajo la misma categoría: atención especializada, pudo emerger la subcategoría relacionada con la diversidad especial, la cual fue mencionada por el actor social 6, para distinguir un punto de atención en los diferentes grados de la inclusión social de los niños y niñas que asisten al aula integrada, debido a que son remitidos por discapacidad cognitiva y en este sentido, requieren la comunicación constante con sus representantes para ofrecer información en el ámbito de asumir la problemática de manera integral.
Ahora bien, explica Sánchez (2006), que la diversidad especial viene asociada a indicadores muy diversos como son aquellos de origen social familiar, cultural, de sexo, intra o inter-psicológico, unidos a otras necesidades educativas. La parte social es de gran influencia para la inclusión y el avance en los procesos de aprendizaje que caracterizan los distintos modelos de respuesta educativa.
Del mismo modo, esta subcategoría fue de la narrativa del actor social 7, en términos de profundizar el trabajo de atención a los niños y las niñas con esta característica a fin de determinar las causas, los sentimientos que se manifiestan alrededor de esta perspectiva tanto la familia como la escuela.
En cuanto a la subcategoría: seguridad emocional, descrita por el actor social 6 en el marco de atender aquellas familias disfuncionales que no atienden al desarrollo psicosocial, afectivo y emocional de los niños y niñas, por lo tanto se generan limitaciones. En este campo influye el contacto que debe tener padres para colaborar en la realización de las tareas, influir en el buen desarrollo de conductas y congruencia de mayor seguridad emocional.
Este mismo escenario fue expresado por el actor social 7, al destacar el nivel de apoyo que ofrecen los especialistas acerca de cómo debe ser el desenvolvimiento asociado a esta categoría para no provocar el desequilibrio en el aprendizaje de los niños y niñas, sobre todo cuando el y de separación de la pareja.
En términos de la subcategoría: multidisciplinariedad, referida por el actor social 6, se puede mencionar la necesidad de atención integral al niño y la niñas que ingresa pues referido al integrada, a través de la valoración de un equipo multidisciplinario conformado por el psicólogo, neurólogo, psiquiatra, foniatra, pediatra, psicopedagogo, orientadores y todas aquellas ciencias que permiten mejorar las condiciones de salud física, emocional y cognitiva de estos infantes.
4.3. Generación Teórica
El constructo teórico interactivo, representado en el gráfico 2, sobre la atención especializada en el aula integrada en torno a una mirada de inclusión social, muestra en su esencialidad, la direccionalidad de la vertiente interpretativa respecto al plano del conocimiento, en lo ontológico, epistemológico y axiológico, unido a los macroconceptos emergentes en la investigación relacionados con cada uno de los ejes, en cuanto a la identificación del enfoque pluridisciplinar de atención a la diversidad funcional, complejidad de los contextos vinculados a las dificultades de aprendizaje, derivación de la inteligencia emocional, y lineamientos ministeriales del aula integrada.
A continuación, se representa su arquitectura en el gráfico 2.
Gráfico 2. Epísteme sobre la Atención Especializada del Aula Integrada en la Educación Especial. Elaboración Propia
El gráfico 2, presenta el eje ontológico, el cual fue interpretado respecto a la naturaleza de la realidad que se indagó, sobre la base del sustrato emocional, diálogo, reflexión y las intencionalidades del ser diverso que se atiende en los escenarios de la educación especial, lo cual exige un contacto directo con la familia, ese carácter de subjetividad e inter subjetividad, que domina el escenario de la inteligencia social, la empatía, nuevas actitudes de mayor concordancia con el tratamiento según los casos de dificultades de aprendizaje.
Estos eventos fueron de las narrativas de los actores sociales. Tal fue el caso del actor social 4 cuando indicó que:
Esta problemática viene implícita con una serie de conductas y problemas emocionales que requiere la atención especializada en la labor conjunta de los padres y representantes y los docentes conformados en equipos y redes institucionales al servicio público y gratuito de la educación. [Atención Necesaria, ATNEC, EAP-AS4, L: 121-140].
Así mismo esta situación se complementó con el sentir y hacer del actor social 6, en sus descripciones que atendieron al hecho que:
La parte más importante para la seguridad emocional del niño, no se observa con apreciación. En esos casos, la misma mamá ha sido la causante de abandonar a los hijos si no es el papá, por otra parte, está el maltrato que tiene también influencia o consecuencia en todo esa parte de la dificultad del aprendizaje. [Seguridad Emocional, SEGEM, EAP-AS6, L: 214-220].
Igualmente, esta condición emocional fue de la expresión del actor social 7 en su lenguaje cuando indicó que: «influye en ese factor asociado con la estabilidad emocional del niño o la niña que le provoque un estado de desequilibrio en la conducta y el aprendizaje» [Seguridad Emocional, SEGEM, EAP-AS7, L: 120-130].
Bajo los mismo elementos mapeados en la investigación, se encontró que el eje epistemológico, se concentró en el referente de la construcción del conocimiento compartido por los actores sociales inmersos en la educación especial, en la cual emerge la sinergia de inquietudes, talentos y necesidades, con enfoque de una atención individualizada, que debe cumplirse con la característica de la heterogeneidad del servicio educativa, a través del conocimiento especializado, con tratamiento sistémico, y que además comprenda, no solamente los efectos curriculares de los cambios necesarios y diagnosticados dentro del aula integrada, sino que trascienda las paredes del aula hasta la comunidad y la familia.
Todo este bosquejo de elementos que se complementan con una forma de pensar compleja sobre la realidad de la atención individualizada en el aula integrada, para la proyección de la inclusión social, representan su significatividad en el residuo fenomenológico que da a entender el aporte hacia nuevas forma de pensar de manera compleja.
Finalmente, el plano del conocimiento apunta hacia el eje axiológico, el cual da parte de una educación inclusiva de atención integral a la diversidad, con plena conciencia de la necesidad de sumar voluntades en la ética del compromiso, respecto, tolerancia, amor, sensibilidad, bien común y convivencia, como plataforma que comprende los destinos de la inclusión social.
5. Reflexiones
De forma similar, es un espacio reflexivo, que ha de atender el desempeño del niño y niña dentro del aula regular; por lo tanto se trata de la corresponsabilidad de la familia y la escuela, para adoptar una mayor vinculación social, al comprender e identificar ciertas conductas disruptivas, que exigen la atención dual a los problemas de aprendizaje. En otras palabras, la idea de esta mancomunidad, es no dejar solo al docente en esa mirada que debe ser complementaria, exigente, sistémica, en razón de las necesidades especiales del educando, puesto que si existe interferencia en ambos contextos al procesar el aprendizaje, se puede generar una frustración escolar.
La modalidad de educación especial ha sido considerada por la sociedad por no tener consciencia, a fin de establecer un compromiso real con los niños con necesidades especiales. Considerando éste como algo de aflicción, ya que a nadie le gusta compartir el sufrimiento, menos cuando específicamente nos referimos a la empatía de los niños especiales, pensando que es algo contagioso. Esta tarea de explorar, evaluar cada vez más se contacta, a través de las pruebas y los tests psicotécnicos, las necesidades primordiales de estos escolares con dificultades de aprendizaje.
Asimismo, las reflexiones en torno a la metáfora de la «Alianza», como la semblanza de esta analogía con la investigación, lo cual llamó mi conceptualización simbólica interpretativa, en cuanto a la atención especializada del Aula Integrada, dentro de orificios abiertos a lo espiritual y la integración de categorías superpuestas, bajo el cual se observa a los estudiantes con necesidades educativas especiales, así como el espacio de su referencia a lo significante de la pedagógica de la educación especial.
En consecuencia a este escenario, se destaca el hecho de considerar a este subsistema educativo, entre lo objetivo y subjetivo, la complementariedad a lo emblemático de lo emergente y lo que realmente se quiere cambiar, lo cual da cabida a sentirla y hacerla con ecos de la complejidad de sus elementos asociados a lo que viene a significar un sistema social complejo, con una series de ordenamientos pedagógicos entretejidos a todas sus dimensionalidades abiertas al diálogo, la interdisciplinariedad de talentos y especialistas que suman voluntades en el ejercicio de atención en todos los escenarios que así lo ameriten y el carácter integrativo de la trasdisciplinariedad, para ir más allá de los objetivos, condiciones curriculares y académicas apropiadas y la composición de una red semántica.
Bajo esta vigilancia epistemológica, que adiciona valores en los esfuerzos alcanzables mediante la operatividad de un cuerpo de especialistas, como médicos o de la salud integral, psicólogos, psicopedagogos, docentes, especialistas del aula integrada, sociólogos, ha de existir la tendencia de buscar la potencialidad de los estudiantes, para incorporarlos a la vida social con alguna diversidad funcional y con ciertas limitaciones específicas, al atender al ser, hacia la búsqueda de sus luces multicolores y espirituales de una acción rehabilitadora integral e individualista.
Frente a la atención especializada en las Aulas Integradas, la perspectiva de la inclusión social de cada uno de los colores de los seres humanos atendidos en este subsistema de la educación especial, ha de significar con propiedad que es posible desde el compromiso menor, mezclar talentos, voluntades de servicio y compartir sueños y esperanzas, pero además exigir ese hacer posible y fecundo en la proximidad de diversos compromisos y dificultades de aprendizaje, que son remitidos a través de diagnósticos, por presentar algún problema en su aprendizaje.
6. Referencias
- Acle, G. (1995). (Edit.). Educación especial. Evaluación, intervención, investigación. México: Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
- Bassedas, E. (2009). (Coord.). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. España, Barceloina: Paidós
- Guba, E.G. y Lincoln, Y. S. (1985). Competing Paradigms in Qualitative Research. En: Denzin, N.K. y Lincoln, Y.S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research. Londres: Sage.
- Husserl, E. (1995). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de cultura económica.
- Sagastizabal, M. (2009). (Coord.). Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Argentina, Buenos Aires: Noveduc.
- Sánchez, P. (2006). Atención a la diversidad. Programación curricular. Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Foto: http://www.uhu.es/mastereducacionespecial/imagenes/3.png
Para citar este artículo (APA):
Dhavy Richard Arroyo Gutiérrez, (2014). Socioemocionalidad en el servicio del aula integrada. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/socioemocionalidad-en-el-servicio-del-aula-integrada.html
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