Caso Escuela Básica Concentrada N 467. San Rafael de la Colonia.
Por: Dirvia Tahis Montilla Gómez.
El empleo de expresiones propias, frases y la poca atención en la pronunciación de las letras y vocales dentro su entorno social han generado en ellos limitantes comunicacionales, de igual forma, esto viene afectando su forma de escribir e incluso utiliza expresiones que no formar parte del lenguaje formal, en este sentido, la difusión de conocimiento de forma errónea propias de un emisor que proporciona un mensaje sin una codificación de forma correcta utilizando las técnicas adecuadas y formales del lenguaje. Convierte al docente un actor con debilidades que afecta esta intrínsecamente su desempeño en el espacio educativo.
Ante tal situación, es evidente proporcionar en ellos una acción que los sitúa en la competencia comunicativa del lenguaje oral y escrito, aunado a esto, se entiende como la capacidad de los hablantes no sólo para producir oraciones gramaticales bien formadas, sino la capacidad para comunicarse entre sí: se trata de la cabida de generar actos de habla con sentido dentro de determinadas situaciones reales. Sin embargo, la competencia lingüística es un saber universal, cuya capacidad está posibilitada por el hablante en el proceso de socialización.
ANALISIS DE LOS ELEMENTOS TEÓRICOS
La acción comunicativa no tiene como propósito un pensamiento único, sino que las convicciones compartidas vinculan a los participantes en términos de reciprocidad, en este sentido, Habermas (1993), se refiere a como “El concepto de acción comunicativa, fuerza u obliga a considerar a los actores como hablantes y oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan, recíprocamente a este respecto, pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio”(p.493). Para el autor citado sostiene a su vez que; el primer elemento el enunciado que hace es verdadero, como segundo se tiene la acción pretendida es correcta y por último la intención manifiesta del hablante es, en efecto, la que el hablante expresa. Aunado a esto, se apoya en la reciprocidad de la acción y su orientación al entendimiento. Es por ello que, en la acción comunicativa, ineludiblemente se llega a un saber común, fundado en ese acuerdo, aun cuando las conclusiones y decisiones a las que cada uno de los actores llegue sean diferentes.
Ahora bien, Echeverría (2003), cada vez que el hombre habla, declara algo, y lo sostiene a un punto tal que bien se puede decirse que hay un sólo acto lingüístico, la declaración, con cinco maneras de manifestarse: como declaración, juicio, afirmación, pedido y promesa que incluye la oferta. En consecuencia, el hecho de hablar en sí mismo, es más una posibilidad de acción que su certeza, y no necesariamente producirá un determinado efecto en el mundo, ya que éste para ocurrir dependerá, en principio, del contexto en el que ese hablar suceda y de quién sea el que hable e incluso podría no producir efecto alguno. Es por ello, que Stein (2007) “Una acción que, además de naturaleza informativa, tendría una naturaleza comunicativa, dado que el sentido que resulta de la interacción humana es lo que posibilita que en un momento determinado podamos hablar de comunicación” (p.62). Al respecto, la comprensión, de cada persona y la interpretación de lo que significa ser humano, lo concebimos en seres lingüísticos, donde las actividades giran en función del mismo; dicho de otro modo, el lenguaje nos permite intercambiar emociones a través de la comunicación; de tal manera, que pone como eje principal de estudio a las conversaciones, las cuales constituyen y establecen nuestra particular forma de ser.
En ese mismo contexto, el lenguaje es sobre otras cosas lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que somos. Somos seres que vivimos en el lenguaje. Somos seres sociales. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual podamos observar nuestra existencia. El lenguaje es generativo, nos permite hablar «sobre» las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es acción, crea realidades. El idioma que hablemos, siempre ejecutamos el mismo número restringido de actos lingüísticos: los seres humanos, al hablar, hacemos declaraciones, afirmaciones, promesas, pedidos, ofertas. Estas acciones son universales. No sólo actuamos de acuerdo con cómo somos también somos según actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace.
Al respecto, los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. Al decir lo que decimos, al decirlo de un modo y no de otro, o no diciendo cosa alguna, abrimos o cerramos posibilidades para nosotros mismos y, muchas veces, para otros. Cuando hablamos modelamos el futuro. A partir de lo que dijimos o se nos dijo, a partir de lo que callamos, a partir de lo que escuchamos o no escuchamos de otros, nuestra realidad futura se moldea en un sentido o en otro. Pero además de intervenir en la creación de futuro, los seres humanos modelamos nuestra identidad y la del mundo que vivimos a través del lenguaje.
Por otra parte, es de gran relevancia conocer y utilizar los actos lingüísticos para generar resultados, sea en sociedad o equipos de gestión, es decir, estos requieren de un marco o contexto de interrelación permanente, de dinamismo, ya que comprender cada acto lingüístico como un hecho aislado que genera un movimiento secuencial que solo ocurre al analizar el proceso. A su vez, este elemento es diferente de lo que pasa en el suceder, en esa dinámica en la que todo ocurre a espacios hasta llegar a ser simultáneos. De este modo, el pedir y el prometer como la acción estratégica que se utiliza en el lenguaje para establecer un vehículo que combine el abordaje del conocimiento académico con la praxis de una sociedad cada día más exigente en el entorno a sus demandas en búsqueda de obtención de respuestas en los compas del conocimiento.
Teoría de la Escritura
Para Mosterín (1993) expone que si queremos comunicarnos por escrito unos con otros, si queremos leer y escribir, hemos de aceptar todos el someternos a una normativa común, a una ortografía. Cualquier ortografía, por mala que sea, es preferible a la ausencia de norma común, pues la comunidad del código es una condición imprescindible de la comunicación. En este sentido, es necesario revisar el uso correcto de la escritura como pilar fundamental en el proceso de comunicación.
Ahora bien, sostiene Mosterín (ob.cit), el argumento de la necesidad y de la urgencia: como la ortografía no es perfecta, es necesaria su reforma, que es urgente por dos motivos. Primero, porque “la explosión demográfica del mundo hispanohablante plantea unos problemas pedagógicos-sociales tremendos, que esta reforma puede contribuir a solucionar.” (págs. 229-230). Y segundo, porque “El mundo hispanohablante tiene dos problemas de alfabetización: 1) lograr que la totalidad de la población aprenda a leer y escribir en el plazo más breve posible y con los medios más económicos posibles, y 2) lograr que la totalidad de la población escriba bien, prácticamente sin faltas, de modo que nadie tenga que sentirse inferior ni discriminado por el uso que haga de la escritura.” (pág. 230).
Al respecto, este aporte propuesto por el autor conlleva a empezar desde el docente en el sistema educativo venezolano. Sin embargo, sostiene que la autoridad entre ellos ante la propuestas reformistas de la Academia Argentina, de la de El Salvador y de la de Uruguay al II Congreso de Academias (Madrid, 1956); de la propuesta de la Academia Cubana al III Congreso de Academias (Bogotá, 1960); y de la propuesta de la Academia Filipina al IV Congreso de Academias (Buenos Aires, 1964). De este género son las palabras de J. Casares citadas por Mosterín (1993: 245): “no es lícito considerar como una invitación al desorden ortográfico el intento de señalar los defectos e incongruencias del sistema vigente, a fin de procurar una prudente revisión que lo haga más lógico y sencillo y, por tanto, más asequible a todo el mundo”. Pero de todos los argumentos de autoridad aducidos por Mosterín, el primero y más relevante es el de Andrés Bello “quien en 1823 propuso una reforma racional de la ortografía española, reforma que fue adoptada por el gobierno chileno, que había llamado a Bello para organizar la enseñanza en el país.” (pág. 238). En todo caso, conviene destacar cómo Mosterín sitúa este argumento con precisión calificándolo estrictamente cuando dice a continuación que “La ortografía reformada de Bello estuvo vigente en Chile entre
1844 y 1927, en que se volvió a la ortografía académica, a fin de restablecer la unidad de la ortografía española.” (pág. 238, el destacado en cursiva es nuestro).
En resumidas cuentas, Mosterín (ob.cit) en el cual su escudo argumental en el silogismo siguiente: “casi todas las escrituras actuales tendrán que ser sometidas más tarde o más temprano a una reforma ortográfica con criterios uniformes. Parece oportuno empezar por el español, pues su ortografía necesita ser reformada (por las mencionadas razones sociales, pedagógicas y comunicativas), pero esa reforma se presenta como especialmente fácil y factible en su caso, dado que su escritura no está tan alejada de la lengua como la escritura de otros idiomas de comparable importancia.”
En este orden de idea, para Martínez de Sousa citado por Alcoba (2006) en cual se suma a la propuesta de Mosterín, y recuerda sus principales argumentos y el sentido de la reforma: “Las razones que amparan una propuesta de simplificación y reforma de nuestro sistema ortográfico aparecen, pues, claras: a) introducir coherencia y lógica interna en el sistema; b) rescatar del analfabetismo, en corto tiempo y al menor coste posible, a los millones de hispanohablantes que aún no tienen acceso a los bienes de la cultura; c) facilitar la escritura, con la menor cantidad posible de faltas, a todos, cualquiera que sea su condición social.
En este sentido, la reforma de la ortografía debería consistir en lo siguiente: a) cada fonema (sonido) debe representarse con un grafema (letra) y sólo uno; b) todo grafema que no represente sonido debe desaparecer de la escritura; c) en la grafía de las palabras deben prevalecer el uso y el fonetismo sobre la etimología, especialmente cuando ésta no está bien establecida o se opone al genio del español. La mayor dificultad del escribiente actual radica precisamente en el hecho de que existe inadecuación entre lo pronunciado y lo escrito. Una vez acomodado lo uno a lo otro, el sistema ortográfico será coherente y habrán desaparecido muchas de las causas por las que se cometen faltas de ortografía incluso por personas formadas.”
Más recientemente, García citado por Alcoba (2006) se incorpora a la propuesta, con algunos ejemplos: “Cuando hace un par de años lanzó Gabriel García Márquez su heterodoxo y jocundo discurso contra la ortografía conservadora, no hablaba en el vacío, ni incurría en la mera boutade, como creyeron algunos. Pues esa reforma ortográfica espera al español, antes o después. Uno no cree que su prodigiosa unidad se base en la ortografía solamente; la cultura agraria y, como tal, arcaizante, en la que viven muchos millones de hispanohablantes, es responsable, al menos en igual medida, de la cohesión idiomática.
Ahora bien, ante esta diversidad de argumentos, es opinable que la cohesión idiomática del español se deba a la cultura agraria en las que se encuentran sumergidos los pobladores en determinados regiones o espacios geográficos.
Para Alcoba (2006), la escritura es un problema fundamental de los seres humanos es por eso, que ocurre Principio Fonémico:
Este principio exige que haya una letra y sólo una para representar cada fonema de la lengua y que un fonema y sólo uno corresponda a cada letra. Dicho en otras palabras, a su vez postula una biyección (o correspondencia biunívoca) entre el conjunto de los fonemas y el de las letras de tal modo que a cada secuencia de fonemas corresponda unívocamente una secuencia de letras (lo que facilita al máximo la escritura) y a cada secuencia de letras corresponda unívocamente una secuencia de fonemas. (pág. 168).
A su vez este autor hace hincapié en las restricción transdialectal: en el cual distingue dos niveles de escritura: la escritura dialectal, que refleja exactamente la estructura fonémica del dialecto en cuestión, y la escritura oficial o estándar, que representa un compromiso entre todas las posibles escrituras dialectales. La escritura dialectal es perfectamente admisible en cartas, peticiones y otros escritos privados y su empleo no debiera ser considerado nunca como una falta. A su vez, la escritura oficial o estándar es la única que debiera emplearse en los documentos oficiales, en los diarios y revistas, en los libros y publicaciones de todo tipo, etc., así como en la enseñanza.
En este sentido, expone Alcoba (ob.cit) lo siguiente;
Una de las razones que pueden justificar que un hablante se desvíe del principio fonémico a la hora de escribir consiste en que el hablante esté dispuesto a complicarse ligeramente la vida (toda desviación del principio fonémico estricto es una complicación suplementaria) en aras de una más fácil, eficaz y barata intercomunicación entre todos los hablantes de los diversos dialectos de su lengua. A esto es a lo que llamamos la restricción transdialectal del principio fonémico. (págs. 174-175).
A su vez Alcoba (2006), brinda un bosquejo en la restricción morfémica: que
consiste en “el desviarse del principio fonémico para unificar la representación gráfica
del mismo morfema está justificado en algunos casos (como los morfemas
gramaticales [moler / muelo, nadar / natación] más frecuentes) y es discutible o defendible en todos.” (pág. 181).
En este sentido, a continuación se muestran lo expuesto por el grupo foco.
HALLAZGO
Durante el desarrollo de la investigación los actores participantes enfrentan situaciones complejas como se mencionan a continuación;
Descripción
- El docente emplea un lenguaje escrito emitiendo un mensaje no claro y preciso.
Existe confusión a la hora de escribir de forma correcta una palabra.
A su vez no utilizan la gramática para expresar de forma escrita y oral las
ideas dentro de su jornada de trabajo, en tal sentido, ocasiona en los receptores una distorsión del mensaje.
Fuente: Montilla (2015).
NUDOS CRÍTICOS E INTERROGANTES
Ahora bien, la incógnita que se desea despejar es: ¿Cómo incide el lenguaje oral y escrito empleado por el docente en su sitio de trabajo?
CONTRIBUCCIONES A LOS CAMBIOS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
Descripción
Realizar un plan de acción en los docentes para adiestrarlos ante las
diversas técnicas del uso correcto del lenguaje escrito.
Proporciona en los actores educativos el uso de palabras y expresiones de
- forma correcta que garantice el ejercicio durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
- Una entidad cuyos docentes manejen las técnicas adecuadas de la comunicación escrita.
Fuente: Montilla (2015).
CONTRIBUCIONES AL DEBATE EN LAS CIENCIAS EDUCATIVAS
Un docente capaz de utilizar el lenguaje oral y escrito dentro de su contexto sin alterar su significado estableciendo el uso comunicacional para alcanzar el éxito dentro y fuera de la institución. En este sentido, Echeverría (2003) que el acto lingüístico básico es la declaración, y todo es una declaración. Hablar es declarar. Cada vez que el hombre habla, declara algo, y lo sostiene a un punto tal que bien puede decirse que hay un sólo acto lingüístico, la declaración, con cinco maneras de manifestarse: como declaración, como juicio, como afirmación, como pedido y como promesa que incluye la oferta. En consecuencia, el hecho de hablar en sí mismo, es más una posibilidad de acción que su certeza, y no necesariamente producirá un determinado efecto en el mundo, ya que éste para ocurrir dependerá, en principio, del contexto en el que ese hablar suceda y de quién sea el que hable. Incluso podría no producir efecto alguno.
En resumidas cuentas, la intención de cada persona al momento de emitir un mensaje y la interpretación por parte del receptor nos conlleva a reflejarnos como seres lingüísticos, por lo tanto, el lenguaje nos permite intercambiar emociones a través de la comunicación oral o escrita, es nuestro deber emplear el uso correcto de las expresiones para establecer un mensaje claro y preciso.
Referencias
Alcoba, S. (2006): “Ortografía y DRAE. Algunos hitos en la fijación léxica y ortográfica de las palabras”, en Español Actual. En prensa disponible en es http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/refoorto.html
Habermas, J. (1993). Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo 1. Buenos Aires: Editorial Taurus
Habermas, J (2002). Teoría de la acción comunicativa. Tomo I. México, Editorial Taurus: páginas 187-188.
Méndez, A (2015). Proyecto de Tesis Doctoral la Acción comunicativa en la Extensión Universitaria, Caracas – Venezuela.
Montilla, D (2015). Proyecto de Tesis Doctoral El Director en la Gestión Escolar, Caracas – Venezuela.
Montilla, D (2010). Acciones gerenciales dirigidas a los directivos para la optimización del proceso organizativo en las escuelas bolivarianas del sector nº 4 municipio Guanare, estado portuguesa Venezuela.
Morales, O (2002). El proceso de lectura desde la perspectiva de los lectores. proyecto de investigación por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT) de la Universidad de Los Andes
Vergara, L. (2011). Habermas y la Teoría de la Acción Comunicativa, Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación www.razonypalabra.org.mx
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