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La ideología del esfuerzo: la revuelta meritocrática de las élites neoliberales en educación

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez

 

Es la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, incapaz de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida

En pleno siglo XXI resurgen las voces de sectores sociales que reclaman volver a una educación de élite, disfrazando con el ropaje del esfuerzo, el mérito y la exigencia de más contenidos escolares la demanda de selección y segregación social. Es la revuelta de las élites neoliberales en educación.

No son capaces de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida, sino como un ejercicio disciplinario, de “instrucción” casi militar por parte de los docentes y un viacrucis de sacrificio por parte de los estudiantes, centrado en la cultura del esfuerzo y la ideología mérito.

Es, en definitiva, la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, revestida de culpabilización de los estudiantes que no se esfuerzan. Dado que responsabiliza y culpa al alumnado que fracasa de su fracaso, porque no aprovecha las oportunidades que se le dan, alguien debe tener el poder de obligarles a esforzarse. Alguien tiene que hacerles “sangrar” para conseguirlo.

Esta revuelta educativa utiliza la ideología meritocrática como una reformulación refinada de su programa elitista. Como analizan Michael Sandel (La tiranía del mérito) o César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) en vez de justificar sin más las desigualdades, defienden los privilegios de las élites por su capacidad de esfuerzo, por sus superiores méritos intelectuales, como un premio merecido a su supuesto talento y esfuerzo. El truco está en el engaño de que la meritocracia ofrece posibilidades de ascenso, en teoría, a cualquiera que tenga el talento de aprovecharlas, aunque se constate que la movilidad social no ha socavado nunca la influencia y el poder de las élites.

La mentira de la igualdad de oportunidades

Es la retórica de “las oportunidades”, resumida en el conocido lema: “si trabajas duro, podrás ascender todo lo lejos que tu talento te permita”. Aunque con la cada vez mayor precarización del trabajo, eso del trabajar duro ha acabado siendo eclipsado por el talento. El problema es que la meritocracia se basa en una mentira radical: la presunción de que todos y todas partimos de una línea de salida igual. Niegan las brechas sociales, económicas o de género.

El economista Thomas Piketty demuestra en su libro El capital del siglo XXI la falsa relación entre esfuerzo y riqueza, concluyendo que la herencia es uno de los principales factores de reproducción del modelo económico capitalista. Es el denominado “gobierno de los herederos”, pues más de la mitad de la riqueza mundial pasa de generación en generación. En 2016, otro estudio de dos economistas italianos mostró que las familias más ricas de Florencia en el Renacimiento seguían siendo las familias más ricas de Florencia 600 años después. Un informe de la OCDE (2018) titulado ¿Un ascensor social descompuesto? Cómo promover la movilidad social confirma que la parte inferior de la pirámide social no asciende, la brecha social se agranda y los más ricos mantienen sus grandes fortunas. Lo mismo que han venido demostrando las investigaciones también en educación.

La meritocracia es una ideología para hacer tolerable la creciente desigualdad social. Es el caballo de Troya utilizado por las élites económicas, sociales y políticas en su rebelión contra cualquier forma de reparto social y garantía de derechos que, a su juicio, es la “ideología de los perdedores”.

Si durante gran parte del siglo XX los debates sobre el Estado social y de bienestar giraban en torno a la solidaridad y lo que nos debemos unos a otros como ciudadanía, a partir de los años ochenta, sin embargo, se han reconfigurado. Ahora se centran en la responsabilidad de los desfavorecidos respecto a su propio infortunio. Argumentando que la comunidad solo está obligada a ayudar a aquellos que sufran infortunios que no sean culpa suya (distinguiendo así, entre pobres “merecedores” de ayuda y los que no se la merecen).

Ideología del esfuerzo

En el terreno educativo se está produciendo el mismo fenómeno. Se está reafirmando la idea de que ya existe igualdad de oportunidades, por lo que las diferencias de logro educativo deben atribuirse tan solo a las capacidades individuales y al esfuerzo, es decir, como concluye Xavier Besalú, al tiempo y los codos que hayan puesto para salir bien posicionados en los exámenes.

Esta ideología meritocrática no solo reproduce las pautas de desigualdad social imperantes, sino que opera como una ideología que, además de reciclar tales condiciones, enmascara los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales en la escuela bajo el velo de la igualdad de oportunidades. De hecho, las investigaciones demuestran reiteradamente que el nivel de estudios de los progenitores determina notablemente el que acaban logrando sus hijos e hijas: el 45% de quienes tienen familias en el peldaño más bajo del sistema educativo se quedan en el mismo nivel y no progresan en el ámbito académico, según el Informe de 2021 del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil en España. El 49% del alumnado que pertenece al primer cuartil más pobre del Estado español ha repetido algún curso al acabar la ESO, indica este informe.

Sin embargo, la idea de que las personas deben tener la capacidad de ascender “hasta donde su talento y su esfuerzo las lleven” es tan común en todo discurso educativo que raya en el tópico. Apenas si suscita controversia y prácticamente nadie la cuestiona. De esta forma, la responsabilidad se hace recaer en el sujeto como tal, lo que libera al sistema educativo de su condición de instrumento que perpetúa, con sistemática eficacia, dichas pautas. En este sentido, la meritocracia no es sólo un mecanismo, sino una ideología. Obliga a releer los problemas sociales, como el fracaso escolar, en términos de comportamientos individuales, de oportunidades y esfuerzos personales.

Dispositivo disciplinador

Se construyen así palabras talismanes con fuerza casi performativa. El término esfuerzo se relaciona con una visión positiva de superación y mejora en la vida y en la educación, olvidando que el esfuerzo invertido en una actividad que carece de sentido para quien la realiza (copiar 100 veces “no me portaré mal”) se convierte en una condena que no sirve para nada y que además tiende a ser contraproducente.

Pero hasta tal punto han calado esta ideología que cualquier propuesta pedagógica que no conlleve esfuerzo parece poco seria. Este enfoque se basa en una forma falsa y deformada de enfocar y entender el esfuerzo. El alumnado claro que se esfuerza cuando comprende y valora el sentido de la actividad en la que está inmerso, cuando le interesa y ve su utilidad y sentido. Es algo innegable. Por eso deberíamos centrar la reflexión en lo que tendríamos que hacer las administraciones educativas y los docentes para “que valiera la pena esforzarse”.

El mérito y el esfuerzo se han convertido así en un dispositivo disciplinador de corazones y mentes, un pretexto para modelar la frustración y la vergüenza de los derrotados, que viste de promesa su fracaso: algún día también les tocará el turno, sin ser conscientes no solo de que ese día nunca llegará porque las cartas están trucadas desde el principio, sino de que lo que así se logra es perpetuar y justificar el esquema, convirtiendo incluso a los perdedores en clase aspiracional eterna.

El problema es la meritocracia

Como describe Sandel, cuando la gente se queja de la meritocracia suele hacerlo no porque esté en contra, sino porque cree que se está llevando a la práctica incorrectamente, que el sistema está amañado para perpetuar los privilegios de los ricos y los poderosos. Que es un ideal que está pervertido. Pero ¿y si el verdadero problema no es que no se puede asegurar una meritocracia justa, sino que el ideal es defectuoso en sí mismo, un proyecto político vacío que evidencia una concepción empobrecida de la ciudadanía y la libertad?, se pregunta.

Porque la esencia del ideal meritocrático no es la igualdad, sino la movilidad. No cuestiona la desigualdad. Solo insiste en que ricos y pobres tengan la posibilidad, a lo largo del tiempo, de intercambiar posiciones en función de sus respectivos méritos. El ideal meritocrático no es un remedio contra la desigualdad, es más bien una justificación de esta.

Pero, sobre todo, la meritocracia neoliberal pone la necesidad imperiosa de afanarse, rendir y tener éxito en el centro mismo de la vida moderna, convirtiendo a buena parte de la sociedad en esa “clase aspiracional” siempre insatisfecha y anhelante, en constante competición y búsqueda de mayores rendimientos, logros y éxitos.

Incapaces de constatar la valiosa contribución al bien común de quien limpia en un hospital, quien reparte el pan, la enfermera que cuida de la salud o el electricista que mantiene la instalación, hasta que llega una crisis como la de la Covid-19. La pandemia de 2020 condujo a reflexionar, aunque fuera de un modo fugaz, sobre la paradoja de las tareas que contribuyen al bien común (enfermera) y las que son valoradas y remuneradas por el mercado (broker). El problema es que esto último, lo que es remunerado por el mercado es lo que termina definiendo el mérito y la autoestima de las personas.

Este enfoque, en vez de arreglar las condiciones que provocan la desigualdad, forja una política meritocrática que consiste en escapar y escalar, manteniendo el sistema injusto, pero buscando estar colocados en la parte de arriba. Este régimen tiránico de la meritocracia, como concluye el propio Rendueles, hace que resulte muy difícil invocar ese sentido de solidaridad colectiva y obligación mutua que supone un proyecto humano compartido basado en el bien común.

Fuente de la información e imagen: http//elpais.com

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Educar para la paz: educar para la comprensión internacional y el desarme

Por:

Por: Luis Mariano Torrego Egido- Enrique Díez

El 30 de enero es el Día Escolar de la No-violencia y la Paz (DENyP). Los centros educativos suelen realizar actividades relacionadas con la educación para la paz en torno a este día. Pero todos los centros saben que educar para la paz va más allá de un día simbólico y que es una tarea constante y diaria que atraviesa de forma insoslayable la vida y dinámica de los centros educativos, el ADN del currículum escolar en todas las materias y una visión profundamente humanista, de justicia y solidaridad, entre la especie humana y con el planeta, en la que se educa en la escuela.

Contrasta esta labor de los centros escolares, que se les encomienda de forma reiterada, con las soflamas belicistas que inundan estos días los medios de comunicación, las tertulias radiofónicas y televisivas o los mensajes “patrióticos” en las redes sociales. Recuperan aquel viejo sofisma romano, Si vis pacem, para bellum: “Si quieres la paz, prepara la guerra”, que solo sirve para justificar la industria bélica y el incremento del gasto militar (recordemos que el gasto militar mundial aumentó en 2020 un 2,6%, pese a la pandemia, hasta alcanzar casi los 2 billones de dólares, mientras 1.500 millones de personas viven con menos de 2 dólares diarios).

Estos días previos a la celebración del DENyP las radios y las televisiones hablan de Ucrania y la inquietud ante una guerra recorre a la opinión pública que contempla este escenario con elevadas dosis de temor y de desconcierto, así como de desconocimiento de las circunstancias y de los problemas de la población de aquel país. Es una muestra evidente de que la educación para la paz sigue siendo una propuesta no realizada, de la que se habla, pero se práctica poco.

La primera víctima de una guerra es la verdad

¿Qué sabemos de Ucrania, de su población, de su historia y su situación actual? Un breve repaso nos lo ofrece el profesor de secundaria, Julián Jiménez, en su artículo titulado “Intentando explicar de una forma didáctica la crisis en Ucrania… sin morir en el intento”, del que extraemos algunos aspectos claves.

El actual gobierno de Kiev, como analiza Julián Jiménez, surgió de lo que en occidente se denominó como “revolución naranja” del Maidán (que, más bien, fue un golpe de estado en 2014, apoyado por Estados Unidos). Es un gobierno ultranacionalista y cuenta con grupos de ultraderecha dentro de la Policía y el Ejército. Recordemos que en las protestas del Maidán usaron paramilitares que disparaban a los manifestantes, para lograr así las imágenes buscadas en la prensa occidental y conseguir su apoyo.

Ucrania no es un país homogéneo. Está dividido etnolingüísticamente entre un oeste pro-Unión Europea y pro-OTAN, y un este mayoritariamente ruso. La población rusa, que era el 25% de la población en 2014, ha sido reducida mediante limpieza étnica impulsada por el actual gobierno de Kiev, que desembocó en la brutal masacre en Odessa, donde se quemó a miembros del Partido Comunista vivos. Ocho años después, no hay un solo detenido por esta barbarie.

Los protocolos de Minsk, acordados en 2014 y 2015, con la mediación de Rusia, Francia y Alemania, reconocieron la especificidad etnolingüística de la región de la cuenca del Donbás, en su mayoría de habla rusa, y crearon un sistema de autogobierno para la región de acuerdo con la legislación ucraniana, de los distritos de Donetsk y Lugansk. Estos protocolos nunca fueron cumplidos por el gobierno de Kiev, que es presentado en occidente como un gobierno democrático, a pesar de la ilegalización de partidos de la oposición o de las matanzas contra civiles en Donetsk y Lugansk, como explica el profesor Jiménez.

Si estas circunstancias son poco sabidas, sobre las dificultades de la vida cotidiana de la gente en Ucrania conocemos aún menos: no sabemos cómo se enfrentan a la pobreza energética ante la dureza del crudo invierno (dependen en un 72% del gas natural de Rusia), al cambio climático en el corazón del mayor desastre nuclear, a la devaluación de su moneda, a la inflación y una desaceleración económica que lleva a normalizar el hecho de simultanear dos trabajos para poder vivir, …

La educación para la comprensión internacional

Es preciso analizar qué nos hemos dejado por el camino para tener una opinión pública tan fácilmente adoctrinable. Sin duda, en ello intervienen los medios de comunicación, pero también la educación que se proporciona en nuestro sistema educativo. Por ello resulta de interés volver la mirada y detenernos en el origen de la educación para la paz.

La educación para la paz se fundamenta con el movimiento de la Escuela Nueva. A su condición de movimiento transmisor y generador de la tradición humanista renovadora se une un factor sociopolítico fundamental: el estallido y las terribles consecuencias de la I Guerra Mundial.

Se trata de una propuesta recorrida por el mejor utopismo pedagógico, aquel que sirve de motor de los sueños educativos que alimentan la transformación de la realidad. Es emocionante ver la capacidad que se atribuye a la contribución del profesorado —Pere Rosselló sostenía que «la salvación política del mundo está en manos de los educadores»— y el transcendental papel de la infancia desde la perspectiva de una educación nueva: «El niño, entonces, nos promete la redención de la humanidad», como afirmara María Montessori.

Surgen en ese momento los proyectos alternativos para avanzar en la construcción de la paz desde la educación: la referencia en las escuelas a las grandes realizaciones colectivas en favor de la paz, a las personalidades pacifistas y a las ideas fundamentales acerca de la paz y la violencia; el estudio crítico y objetivo de las noticias internacionales a través de los medios de comunicación; la correspondencia interescolar e intercambios con centros de otras naciones: el «internacionalismo infantil» o «internacionalismo escolar», en palabras de Luis Álvarez Santullano, el secretario de las Misiones Pedagógicas.

Hay un empeño decidido en conocer a otros pueblos y a relacionarse con ellos para empatizar y construir relaciones fraternales. Quienes se conocen y se tratan como hermanos no pueden apoyar la guerra ni enfrentarse en ella.

La educación en los derechos humanos y la educación para el desarme

El rechazo a otra guerra y a sus consecuencias, la Segunda Guerra Mundial, vuelve a poner en el foco a la educación para la paz, pues es entonces, en noviembre de 1945, cuando se crea la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (la UNESCO) con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. En su preámbulo, la Constitución de la UNESCO proclama: «Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres y las mujeres, es en la mente de los hombres y de las mujeres donde deben erigirse los baluartes de la paz».

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea de las Naciones Unidas proclama la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Se impulsan desde ahí nuevos componentes de la educación para la paz como la educación para los derechos humanos y, posteriormente, la educación para el desarme y para la desobediencia.

Xesus Rodríguez Jares, gran impulsor de la educación para la paz, señalaba cómo hay que alimentar la comprensión internacional en los centros escolares, con presupuestos didácticos como el de enseñar cómo han vivido y viven los otros pueblos, reconocer la aportación de cada nación al patrimonio común de la humanidad —evitando el folklorismo pedagógico—, contrarrestar la idea del enemigo, enseñar cómo un mundo dividido puede llegar a ser más solidario, inculcar el convencimiento de que las naciones han de cooperar con las organizaciones internacionales y, sobre todo, vivir en los centros escolares los principios de la democracia, la libertad y la igualdad.

No hay guerras justas

Como decía el dibujante Forges “no hay guerras justas y guerras injustas: solo hay malditas guerras”. Es lo mismo que nos recordaba Julio Anguita, a raíz de la muerte de su hijo periodista en una de estas guerras: «Malditas sean las guerras y los canallas que las hacen», frase que se “viralizó” a través de pintadas y graffitis en paredes de pueblos y ciudades de toda España.

Hoy necesitamos recuperar con fuerza el viejo anhelo de la educación para la paz. El hecho de que la población asista pasiva y acríticamente al escenario que se presenta muestra un fracaso educativo. Desde nuestras escuelas no hemos sabido convertir a los seres humanos en protagonistas de la historia, tal y como planteara Freire. Y eso amenaza el corazón mismo de cualquier sociedad que se pretenda democrática.

La educación para la paz debe estar en la raíz de cualquier proceso de educación cívica y democrática, que desarrolle la autonomía de niños y niñas. Ha de ser una educación vivencial, que permita al alumnado ponerse en la piel de quien sufre la injusticia y la violencia, reflexionar sobre ello y analizar sus causas y sus consecuencias. Tiene que cambiar los horizontes de felicidad de nuestro alumnado e impulsarles a la transformación de las sociedades injustas. Todo un programa de construcción de una educación integral, crítica y emancipadora que hay que poner en marcha ya. Manos a la obra.

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Currículo humanizador e integral frente al currículo competencial

Por: Enrique Díez/Julio Rogero

  • La alternativa a la educación por competencias, que no es otra cosa que “educar para el mercado”, pasa por una educación integral, centrada en el desarrollo lo más completo posible del ser humano. Esto es, “educar para la vida”.

Los antecedentes del currículo competencial que actualmente se nos propone se encuentran en el más puro modelo de producción capitalista neoliberal, en el nuevo modelo de gestión empresarial y en las exigencias de eficiencia de la sociedad del rendimiento. Es un lenguaje ajeno a la educación, propio del mundo empresarial.

Su introducción en el mundo educativo ha ido de la mano de las empresas que, bajo los imperativos de competitividad y de rentabilidad, querían una formación que tuviera como referente las competencias para la empleabilidad y el emprendimiento. Lo central es la capacidad técnica del “saber hacer” y ser competente en la realización laboral de las tareas productivas para poder competir en el marco de la globalización neoliberal.

El tránsito del modelo de producción fordista, seguro, estable, jerarquizado, con cualificaciones y trayectorias muy definidas, al modelo de producción postfordista, flexible, más competitivo y desregularizado, genera la necesidad de un trabajador con una formación muy flexible, competitiva y adaptable. Este tránsito coincide con el paso de una sociedad industrial a una basada en el sector servicios, digitalizada y desregularizada en lo mercantil.

En este contexto, se sigue afianzando la idea de la crisis de los sistemas educativos porque son incapaces de dar respuesta a las nuevas necesidades de creación de valor y beneficios en el sistema económico abierto a la globalización. Surgen nuevos conceptos desde el mundo de la economía y la sociología como la sociedad del conocimiento, del saber y la información, las organizaciones inteligentes, la nueva economía, el capital humano, la nueva gestión empresarial, etc. Se comenzó a argumentar que la formación, sobre todo en tecnologías, es el elemento fundamental para las economías del futuro.

Así comienza, con la acusación de ineficacia, ineficiencia y falta de competitividad de los sistemas educativos, la propuesta de una urgente adaptación de estos a las demandas de la nueva economía, en la que ya estamos entrando, de la cuarta revolución industrial, y las economías del futuro. Es ahí donde los organismos internacionales a los que pertenece nuestro país, especialmente la OCDE y la Unión Europea, hacen una apuesta clara por las competencias, que se irán incorporando a nuestro sistema educativo a través de las diferentes reformas. En el preámbulo de la ley aprobada el pasado mes de diciembre se dice que “garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias…”.

El currículo competencial se liga a la respuesta que necesitan las economías para ser competitivas: eficiencia, utilidad, técnica, incremento del rendimiento y los resultados, capital humano, valor añadido, flexibilidad, adaptación constante… Proporcionar a la industria y a los servicios trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años. Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación reduccionista de la sociedad, poniendo a la escuela al servicio de las empresas y centrando la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Como dice Gimeno (2008, 57), las competencias son “solamente un nuevo lenguaje, una jerga, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos”, un remake de la pedagogía por objetivos.

El currículo competencial se liga a la respuesta que necesitan las economías para ser competitivas: eficiencia, flexibilidad y adaptación constante

La OCDE y la Unión Europea hacen suya la filosofía de las competencias y extienden la evaluación de los sistemas educativos desde esta perspectiva para hacer girar sus currículos hacia esta concepción. Los rankings internacionales (PISA, PIAAC, TALIS, PIRLS…) tienen como finalidad generar los ajustes necesarios en los currículos escolares para que el capital humano que necesita se ajuste a las necesidades de un sistema productivo y una economía en constante transformación. Las competencias definidas son las que el capitalismo digitalizado y de vigilancia necesita en sus trabajadores para seguir su carrera de crecimiento y acumulación de riqueza. Todo se tiñe de integralidad, creatividad, trabajo cooperativo, crecimiento sostenible, flexibilidad, afectividad, confianza e identificación, pero cuidándose muy bien de que nadie ponga en cuestión este sistema productivo brutal y deshumanizador.

Es importante saber cómo se traslada al sistema educativo toda la filosofía empresarial de las competencias, cómo se legitima y cómo se lleva al ámbito del currículo escolar de modo que se convierte en el modelo a seguir. Cómo llega al currículo escolar el enfoque de las competencias. Lo hace desde la gestión empresarial y el modelo de trabajador que demandan los departamentos de recursos humanos y que es asumido por los organismos internacionales a su servicio. Supone una pérdida de poder de las comunidades educativas vinculada a un intento de control externo de la educación, para homologarla, compararla y poder evaluar sus resultados con objetivos de rentabilidad.

Es verdad que dice contraponerse al modelo curricular academicista y transmisivo, pero no analiza críticamente a qué modelo de persona, de sociedad y de educación lleva el currículo competencial que se propone y a quién sirve el objetivo de la empleabilidad y el emprendimiento. Mucho nos tememos que esto se ha hecho sin un análisis crítico del marco global en el que se inserta la propuesta de las competencias.

Si lo que quiere decir es que hemos de desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, que se diga y se utilice un lenguaje más humanizador, más integral, más ligado a las exigencias del proceso de desarrollo lo más completo posible del ser humano. En ese marco, el desarrollo de la preparación profesional no va dirigido a la sumisa empleabilidad de la vieja economía capitalista, sino para poder insertarse de forma creativa y cooperativa en la generación de una nueva economía para la vida. Por eso entendemos que la alternativa a la educación por competencias, que no es otra cosa que “educar para el mercado”, ha de ser una educación integral, centrada en el desarrollo lo más completo del ser humano, que es “educar para la vida”.

Más allá del currículo competencial: por un currículo humanizador e integral

El discurso idílico del currículo competencial sigue llevando en sí mismo la respuesta que demanda hoy el sistema productivo capitalista: flexibilidad, competitividad, emprendimiento, capitalismo verde, coaching emocional, mindfulness y pensamiento positivo para adaptarse al sistema, ensamblaje del aprendizaje-servicio como filantropía caritativa que acaba blanqueando un sistema radicalmente injusto. Un sistema que cuestiona todo lo que no favorezca el valor añadido del sistema educativo a la sociedad del rendimiento y de la cuantificación eficaz de los datos.

Lo que necesitamos realmente es un currículo que sea sensible a los conflictos sociales, a las desigualdades, las injusticias, las emergencias climáticas y, en general, a los desafíos que enfrenta la humanidad. Que ponga el énfasis en valores como la solidaridad, el decrecimiento, el apoyo mutuo y la cooperación. Que desarrolle la sensibilización, la empatía y la compasión ante el sufrimiento humano y el cumplimiento de los derechos humanos y sociales. Sin perder nunca el horizonte de la transformación, la emancipación y la justicia social.

Entendemos que a las administraciones educativas les corresponde fijar un marco curricular amplio y flexible, definiendo los saberes básicos imprescindibles, pero no les compete regular su implementación. Corresponde a los centros su desarrollo, adaptación y concreción, a través de proyectos, ejemplificaciones y metodologías, poniendo el foco en la educación integral y en la personalización del aprendizaje.

Debemos dejar de centrarnos tanto en el qué, los contenidos competenciales, dando más autonomía a las comunidades educativas y confiando más en el profesorado, y plantearnos el para qué. Los contenidos escolares deben estar al servicio de las finalidades educativas. Una sociedad democrática, participativa, laica, feminista, sostenible económica y medioambientalmente, con espíritu crítico, que respete la diversidad cultural y los derechos de todos y todas, exige un currículo compresivo, inclusivo, laico, intercultural, igualitario y ecologista que contribuya a formar personas autónomas y críticas para un desarrollo humano y ecológico mundial, justo y equilibrado. Solo desde este enfoque podemos replantear un currículum que se base en los problemas y desafíos reales y fundamentales que afectan a la vida en nuestra sociedad.

Necesitamos un currículum que atienda también las urgencias sociales, culturales, económicas y ecológico-ambientales, facilitando esquemas comprensivos que permitan interpretar y actuar sobre la realidad. De ahí la necesidad de un currículo ecosocial, feminista, antirracista, decolonial, democrático y antifascista, atento a la denuncia de todas las situaciones de precariedad que atentan contra el respeto y la dignidad de la vida y los derechos humanos. En este sentido, ha de ir incorporando tanto las experiencias cercanas del alumnado como las reivindicaciones de los colectivos y movimientos sociales.

Necesitamos un currículum que eduque para la vida desde una perspectiva crítica

Un currículum emancipador que incorpora la común y lo diverso. Que compagina el tratamiento y el respeto hacia las diversas identidades de los pueblos con la también necesaria fraternidad universal que se asienta en una sola comunidad con valores, derechos y deberes compartidos. Que integra lo local con lo global, así como la cooperación y la solidaridad con el entorno próximo y el lejano. Que promueve una convivencia pacífica, el apoyo y el cuidado mutuo y permite compartir experiencias y saberes. Un currículum que recoge la memoria histórica democrática, rescatando la verdad, la justicia, y la reparación de las víctimas.

Un currículum integrado y globalizado, que cuestiona radicalmente la lógica tradicional de la fragmentación curricular y apuesta por el diálogo y la integración de saberes y asignaturas que lo hacen más situado, relevante y profundo, interdisciplinar y transdisciplinar, vinculado a otros profesionales y agentes del territorio. Que promueve una educación pausada y reflexiva, sosegada y lenta, tanto para respetar la singularidad y el ritmo de cada persona, como para asimilar los conocimientos adquiridos.

En definitiva, un currículum que eduque en y para la vida. Pero desde un pensamiento crítico que interroga, repiensa y cuestiona el orden establecido, mediante el diálogo y la confrontación de puntos de vista, para la comprensión de un mundo complejo y cambiante. Incluso que despliega el derecho a la desobediencia como un derecho legítimo, que supone el incumplimiento de leyes y normas que se consideran injustas, abusivas o inútiles.

Todo esto excede y cuestiona el relato de las competencias, que ignora las mejores fuentes pedagógicas de la tradición educativa e invisibiliza el proyecto cultural y social de la escuela pública, asumiendo las doctrinas ideológicas, vendidas como técnicas, de los organismos internacionales y económicos. A pesar del despliegue mediático y político que difunde ese relato, desde el Foro de Sevilla seguiremos luchando por otro currículo posible y necesario, con la capacidad crítica de la inteligencia y el optimismo impenitente de la voluntad, parafraseando al filósofo Gramsci.

Currículo humanizador e integral frente al currículo competencial

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Enseñar a especular y erradicar el anticapitalismo: la nueva pedagogía neoliberal extrema

Por: Enrique Díez

El 5 de octubre, el “día de la educación financiera” (un “día” establecido por la Comisión Nacional del Mercado de Valores y el Banco de España), sale a la venta en León la colección Economía Práctica para niños (las niñas parece que no son aptas todavía), de la Fundación Maria Jesús Soto. Los bancos y financieras en todas partes ofrecen múltiples actividades: desde un “Escape Room financiero” de la Fundación Mapfre (y no es irónico), hasta “La salud financiera de los más vulnerables en tiempos de covid” de la Fundación Nantik Lum (esto sí que suena a irónico en estos tiempos).

Mientras, el gobierno británico exige a las escuelas de Inglaterra que no usen material anticapitalista en la enseñanza. El Ministerio de Educación de Gordon Brown califica el anticapitalismo como una «postura política extrema» y lo equipara con la oposición a la libertad de expresión, el antisemitismo y el apoyo a las actividades ilegales. No deben utilizarlo de ninguna forma, advierte la guía del Ministerio, incluso “si el material en sí no es extremo, ya que el uso del mismo podría implicar el respaldo o apoyo de la organización”. Exige que no sea utilizado como material educativo aquel que pretenda “eliminar o derrocar el capitalismo”, en una deriva del actual gobierno calificado como “creciente autoritarismo conservador extremo” que censura y persigue cada vez más la libertad de expresión y no quiere una población con educación crítica. “Es otro paso en la guerra cultural que hará ilegal referirse a grandes partes de la historia y la política británicas, incluyendo la historia del socialismo británico, el Partido Laborista y el sindicalismo, que en diferentes momentos han abogado por la abolición del capitalismo», declaraba recientemente el exportavoz de Economía de la oposición laborista, John McDonnell.

La pedagogía neoliberal no es sólo destructora de derechos, pretende ser también productora de un tipo de subjetividad determinada. Educar en el emprendimiento y la especulación financiera es mucho más que enseñar determinadas técnicas y conocimientos…, es aprender a tener muy claras las reglas del capitalismo para ser ganadores en este juego. La ideología neoliberal se ha convertido en la “razón instrumental” del capitalismo contemporáneo que estructura y organiza, no sólo la acción de los gobernantes, sino que éstos establecen que sea la que dirija también la conducta de los propios gobernados. Esto explica por qué a pesar de las consecuencias catastróficas a las que han llevado las políticas neoliberales, desde hace 30 años éstas estén cada vez más activas.

La Junta de Castilla y León quiere también implantar este modelo neoliberal en la escuela desde hace tiempo promocionando el libro inicial de esta Fundación, Mi primer libro de Economía. Ahorro e inversión (Fundación que tiene el nombre de su autora, Maria Jesús Soto). Soto es directora de una entidad financiera que tiene entre su accionariado a Bankia (entre otros Rodrigo Rato y otros imputados por falsificación de cuentas, administración desleal, maquinación para alterar el precio de las cosas y apropiación indebida, que acaban de ser “absueltos”) o a la multinacional Indra Sistemas (empresa cuyo 27% de beneficios proviene de las ventas de armas). En la presentación del libro en la Bolsa de Madrid, manifestó que la finalidad de este libro era “ir extendiendo una cultura financiera desde edades tempranas”.

Efectivamente, este libro subtitulado ¡ahorro e inversión!, no va a enseñar a los niños y niñas a desentrañar las causas de esta crisis que pagamos el 99% de la ciudadanía para que pueda seguir enriqueciéndose ese 1% que se dedica a las finanzas especulativas. Este manual hecho por quienes han sido responsables del saqueo actual de la economía, de los millones de parados, de los suicidios por desahucios, de la pobreza que inunda nuestros barrios, no va a hablar de los responsables, ni de una economía al servicio del bien común. Parece que ya desde infantil se quiere enseñar a nuestros hijos e hijas a especular e invertir. Y para eso quién mejor que la directora de una entidad financiera especializada en productos de inversión.

Mediante estos libros no sólo explicará la economía desde los intereses de los banqueros y financieros, sino que tendrá ya futuros “clientes cautivos” adiestrados en fondos de inversión, rentas variables y aquellos productos que venden estas entidades de especulación. Aprenderán a conocer a la “prima de riesgo”, el funcionamiento de la bolsa, el ciclo de la inversión. Normalizarán así estos magníficos contenidos, estas extraordinarios destrezas, estas imprescindibles competencias y estos necesarios valores para adentrarse y ser un futuro tiburón financiero en el mundo de la especulación y el pelotazo bursátil. Negocio redondo para esta financiera y una gran inversión de futuro.
Porque, como explica la propia autora: “No existe ningún libro de estas características enfocado para niños, que llegue hasta el final del ciclo de la inversión”. Se expresa sin complejos: el objetivo no es otro que acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad. Busca formar con una base sólida a los futuros consumidores y ahorradores. El subtítulo del libro es expresivo: Aprende a ser un inversor responsable, descifrando los enigmas de las finanzas. Por eso, el consejero de Educación de la Junta de Castilla y León ha destacado este libro como una “excelente forma de introducir la economía en los más jovencitos”. “Es una gran idea y vengo a apoyarla”.

Esto se está haciendo en muchas comunidades autónomas. De esta forma los bancos, con largos historiales de fraude y denunciadas por malas prácticas, han empezado a impartir lecciones de educación financiera en los centros educativos. Las principales bancas españolas (BBVA, Santander, La Caixa, principalmente) están empeñadas en dar en las escuelas clases de educación financiera gratuitamente y… “por generosidad”. En ayudar a los estudiantes, que sacaron tan mala nota en el examen PISA de educación financiera de la OCDE (que con tanta insistencia el BBVA ayudó a financiar y a realizar). La banca, preocupada por el “analfabetismo financiero” en la educación, pretende que la ciudadanía crezca aprendiendo a conocer el mundo de sus productos financieros, no sea que les entre la tentación de volver a engañarles con acciones preferentes y con productos tóxicos, especialidades a las que se dedicaron durante tantos años. Estas entidades que abusaron de la población, que no les han devuelto el dinero de las cláusulas suelo y les obligan a acudir a la vía judicial para recuperar su dinero, es la que educa a nuestros hijos e hijas.

Está claro: con esta nueva cultura emprendedora con la que gobiernos conservadores y la banca quiere impregnar a las futuras generaciones desde la educación infantil hasta la universidad, llegaremos a la excelencia de la especulación. Los contenidos transversales que deben impregnar todas las asignaturas ya no son educación para la igualdad, o educación para la paz, o educación intercultural, no, ¿para qué? Ahora el contenido educativo estrella, para el que se destinan cientos de miles de euros en programas para desarrollarlo, en las comunidades autónomas gobernadas por gobiernos conservadores, es la introducción del espíritu empresarial y bursátil en nuestro sistema educativo. El consejero de Educación del PP de Murcia presentó con orgullo hace un tiempo un estudio según el cual la mitad del alumnado de la comunidad autónoma de la región de Murcia quisiera ser de mayor “empresario”.

La educación pública, pagada por todos y todas, tiene la obligación de dar una formación integral y promover valores ciudadanos y capacidad crítica. No se puede transmitir a los niños y niñas una visión falsa de cómo funciona la sociedad. ¿Qué sociedad pensamos construir si lo que enseñamos es el individualismo y la competitividad? ¿Quién defenderá los derechos de los trabajadores y trabajadoras si todo el mundo tiene que tener “mentalidad de empresario”? ¿No es esto un “adoctrinamiento” neoliberal en el sentido más literal de la palabra?

La enseñanza tiene que dar una visión global de los conocimientos, de la historia, de la ciencia y también de la economía, pero no un punto de vista sesgado desde una sola perspectiva financiera, individualista y competitiva. Lo más necesario es dar herramientas a nuestro alumnado, para que puedan defenderse como trabajadores y trabajadoras (que es el que serán la gran mayoría) ante los abusos de algunas patronales y ante la precariedad sistemática que está instaurando el capitalismo. La escuela no puede estar “al servicio de los bancos y las empresas” y mucho menos los bancos y las empresas tienen que dictar lo que se tiene que hacer en las escuelas. Es muy peligroso que se implanten objetivos y valores tan descaradamente al servicio de la ideología más neoliberal que es, precisamente, la que nos ha llevado a la actual crisis. Deberíamos volver a enseñar a los niños y niñas la economía real y analizar con ellos y explicarles cómo en esa economía un uno por ciento de la población explota al noventa y nueve por ciento restante. Esto, deberíamos aclarárselo, se llama capitalismo. Y su única solución, les tendríamos que explicar, es salir de él. Incluso podríamos enseñarles, de nuevo, que esto ya lo dijo un filósofo hace muchos años: se llamaba Carlos Marx.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/05/ensenar-a-especular-y-erradicar-el-anticapitalismo-la-nueva-pedagogia-neoliberal-extrema/

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Releer a Freire en tiempos de pandemia

Por: Enrique Díez

Dedicado a la profesora María Verdeja, de la Universidad de Oviedo, que tanto nos sigue enseñando sobre Paulo Freire

Decía Paulo Freire que «cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es ser el opresor», porque el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su educación, refrenda el profesor Miguel Barrigüete de la Universidad Complutense de Madrid.

Por eso nos tenemos que preguntar si la educación actual es y está siendo liberadora. No solo tiene que ver con los ejes fundamentales que debatimos actualmente: la financiación, la inclusión, el respeto a la libertad de conciencia, la vuelta a clase segura, la nueva ley de educación, etc. Sino que tiene que ver también con el sentido y la finalidad de la misma. Pues, a veces, en medio del análisis sobre el qué, el cómo y el con qué, cruciales ciertamente, se nos olvida el para qué.

Ahora que hasta septiembre hay plazo para hacer alegaciones a la nueva ley educativa y para planificar la vuelta a la escuela el próximo curso escolar, es más pertinente que nunca debatir sobre todos esos temas. No lo dudo. Pertinente reflexionar si es suficiente destinar 1.600 millones de euros a la educación pública, cuando se deberían destinar, al menos, 12.000 millones para alcanzar el 5% del PIB (los países más avanzados de la UE destinan el 7% del PIB) y, así, revertir así los recortes que hemos sufrido en educación. De esta forma se podrían recuperar los docentes suprimidos por los recortes del RD–L 14/2012 (32.821 de enero de 2012 a julio de 2013) y reducir las horas lectivas (lo cual requeriría 35.760 docentes más en infantil y primaria y 13.101 en ESO).

Esto permitiría, al menos inicialmente, aumentar las plantillas y las instalaciones educativas públicas lo suficiente para reducir las ratios de alumnado en las aulas y facilitaría una vuelta a la escuela más segura y, sobre todo, con posibilidad de diseñar una educación realmente inclusiva y con una atención mucho más personalizada al alumnado, como asegura la ministra de Educación que se debe hacer.

Debatir si debemos seguir destinando 4.866 millones de euros anuales de las arcas públicas a la Iglesia Católica para mantener una asignatura confesional en la escuela que no respeta la libertad de conciencia de los niños y las niñas y utiliza los espacios públicos escolares para difundir su ideario religioso (contrario en muchos aspectos incluso a principios básicos de derechos humanos y a la igualdad entre hombres y mujeres) o definitivamente denunciar unos acuerdos franquistas con el Vaticano, que se mantienen por falta de voluntad política en derogarlos.

Debatir, efectivamente, como plantea la ministra de Educación, si el sistema educativo debe avanzar hacia un enfoque más competencial, y si esto significa profundizar en un modelo educativo industrial y con una orientación centrada en el mercado. Si se deben repensar los temarios hipertrofiados y enciclopédicos de la LOMCE, controlados por las grandes editoriales y pasar a “nuclearlos en temas fundamentales”, como dice la ministra, estableciendo también tiempos y medios para que el profesorado pueda prescindir de los libros de texto y crear sus propios materiales. Si la “digitalización educativa plena” y la “alfabetización múltiple” que se propone tiene que ver más con un imperativo económico, para no invertir en profesorado y adecuación de instalaciones por la pandemia del coronavirus, que con una necesidad desde un planteamiento pedagógico o de mejora de la educación. O si todas estas medidas que se anuncian contribuirán realmente a una mayor equidad educativa como se pretende. Qué duda cabe que revertir la cultura de la repetición, la extensión de la educación infantil (si es pública), la modernización de la formación profesional (si se le destinan recursos) o el desarrollo del aprendizaje personalizado (que debe contar con recursos y ratios adecuados, como asegura la propia ministra), van encaminados en ese sentido.

Pero creo que también debe ser pertinente, con el mismo nivel de intensidad y dedicación, debatir el para qué de la educación. Porque si todas las reformas que se plantean se orientan y profundizan en una línea de educación al servicio del modelo neoliberal y capitalista de sociedad que nos ha conducido a esta situación, creo que hemos equivocado el camino.

Necesitamos repensar la educación desde un enfoque descolonizador de ese imaginario dominante que insiste una y otra vez en que “no hay alternativa”. Que este es el modelo único, o el menos malo, porque no hay otros posibles. Que el capitalismo depredador, extractivista, insostenible, desigual, colonialista, patriarcal, competitivo, segregador, excluyente, etc., es lo único posible. Que su relato neoliberal individualista es el único imaginable: que debemos entender que la educación es una inversión individual para obtener rentabilidad en el mercado laboral futuro, más que un derecho; que debemos competir por seleccionar un centro educativo lo más elitista posible para relacionarnos con la “gente adecuada” y tener así más ventajas competitivas de cara a ese futuro aspiracional; que el emprendimiento educativo al estilo empresarial debe ser uno de los objetivos fundamentales de la educación; que la competencia frente a los otros y la segregación de quien no puede son algo inevitable, etc.

Necesitamos, en definitiva, repensar si el sistema educativo actual está al servicio de un proyecto de liberación y justicia social, tanto personal como colectivo, o si se orienta cada vez más hacia una educación bancaria, que diría Freire, no problematizadora, puramente instrumental y al servicio de la ideología dominante. Por eso, nos tenemos que preguntar cómo es posible que tantas personas de barrios obreros de este país (también de la UE) hayan pasado por las aulas y en pleno siglo XXI defiendan postulados e ideologías ultraderechistas, patriarcales, fascistas, xenófobas, racistas, neoliberales y capitalistas (sistema basado en el egoísmo, la ética del más fuerte y la desigualdad).

Sabemos que no es responsabilidad exclusiva del sistema educativo. Que hoy en día tienen gran influencia en la socialización de la población los medios de comunicación masiva (las redes sociales, los videojuegos, Hollywood, la MTV, etc.), pero nos tenemos que preguntar si estamos haciendo lo suficiente desde la educación. Pues la mayor parte de la población pasa por el espacio escolar durante años de su vida. Y tras ver la “revuelta de los cayetanos”, el “auge de VOX”, la desigualdad rampante (el 26,1% de la población es vulnerable y más de la mitad tiene dificultades para llegar a fin de mes), el desastre ecológico del planeta, etc., nos tenemos que preguntar ¿para qué sirve la educación?

Como dicen Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar los centros que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Y en esto no olvidemos que no podremos contar con la “buena voluntad” de quienes están disfrutando de los privilegios del sistema, pues como nos recuerda Freire: «Los opresores de ayer no se reconocen en el proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos». No tenemos más que recordar las bochornosas imágenes de la “revuelta de los cayetanos”, cacerola en mano, pidiendo libertad en un régimen que denunciaban como dictatorial, asegurando que les tenía secuestrados, o de quienes evaden cientos de millones en paraísos fiscales mientras hacen “donativos” que lavan su imagen.

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/14/releer-a-freire-en-tiempos-de-pandemia/

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Bajar la ratio y aumentar la plantilla docente: plan de reconstrucción educativa

Por: Enrique Díez

Ambas medidas son las necesarias; aquellas en las que el Estado debería invertir ingentes cantidades de dinero para, de esa manera, hacer frente a la situación causada por la Covid-19 y, además, alcanzar el objetivo último de tener un sistema educativo inclusivo.

El inicio de curso escolar 2020-2021 se debe iniciar con una bajada de ratio en la educación pública en todos los niveles educativos, desde infantil hasta la universidad. Sin excusas, sin dilaciones. Con motivo de la necesaria distancia social impuesta para evitar la posibilidad de propagación del coronavirus, pero no por esa razón únicamente. Sino esencialmente para transformar la educación pública en lo que siempre ha debido ser: una educación inclusiva al servicio del bien común, para “que nadie, efectivamente, quede atrás”. Pasando de las declaraciones a los hechos. De las buenas intenciones a las dotaciones presupuestarias para poder llevar a cabo aquello que se pregona.

La auténtica revolución pendiente en la educación es la inclusión. Adaptar la educación a las necesidades de cada niño y cada niña a medida que va creciendo y desarrollándose. Una educación que ayude y acompañe a todos y cada uno a desarrollarse personalmente de la forma más plena posible, para que nadie quede atrás; y a desarrollarse socialmente, para que todos y cada uno de ellos y ellas sean capaces de contribuir a construir una sociedad más justa y mejor al servicio del bien común.

La revolución educativa pendiente no es tecnológica, sino inclusiva

Para ello el primer paso crucial es la reducción del número de alumnado en cada aula. Con clases abarrotadas no se puede atender a la diversidad, no se puede personalizar el aprendizaje. No se puede evaluar y orientar a cada alumno y alumna para detectar qué dificultades tiene e implementar medidas concretas que eviten el fracaso.

Con aulas atestadas lo único que se puede hacer habitualmente, sobre todo a medida que se va avanzando en edad, es poco más que repetir apresuradamente los contenidos de temarios sobrecargados, llamarles la atención continuamente porque se distraen y examinarles para controlar si han sido capaces de memorizarlos o no.

Cómo desarrollar una educación lenta y atenta al cuidado emocional de los menores, a las dificultades que tienen, a las señales de desmotivación o de desaliento que presentan; cómo ayudarles y plantearles alternativas para mejorar o corregir sus fallos, con clases saturadas con 25 o 30 chicos y chicas en cada aula, teniendo cada profesor o profesora que atender a numerosos grupos, cada vez más diversos, durante el curso.

Las razones pedagógicas para bajar la ratio

Se sabe que reducir las ratios redunda positivamente en la mejora de la enseñanza. Permite una atención más personalizada, dar respuesta a la diversidad, centrar el tiempo en el aprendizaje en vez de perderlo en imponer orden en aulas masificadas. La OCDE, organismo económico y poco pedagógico, reconoce que “un mayor tamaño de las clases parece estar asociado a un porcentaje más elevado de estudiantes con problemas de comportamientos y con la necesidad de dedicar más tiempo a mantener el orden, en vez de a la enseñanza y al aprendizaje”.

Gran parte de los estudios, pese a no ser concluyentes, apuntan a que la reducción de la ratio de alumnado por aula ayuda a disminuir la tasa de repetición y el abandono escolar, permite personalizar el proceso de aprendizaje, aumentando la eficacia docente y concuerdan en que los estudiantes que más se benefician de los grupos pequeños son aquellos que presentan dificultades de aprendizaje o requieren un mayor grado de seguimiento, intervención educativa y atención individualizada.

Pero, sobre todo, que debemos escuchar y atender a quienes conocen la realidad directamente y están trabajando en ella. El 85% de los profesores y directores de centros de primaria y secundaria españoles encuestados por la OCDE en los últimos cinco años (de un total de 7.407) consideran que reducir el número de alumnado por aula es la prioridad en educación. ¿Por qué no escuchamos de una vez a los profesionales que son los que realmente saben y conocen de primera mano la realidad?

Aumentar y estabilizar las plantillas de profesorado, pero no solo…

Por eso, para que sea posible y efectivo este cambio, esta auténtica revolución educativa inclusiva, es necesario duplicar el número de profesorado en la educación pública. Desde infantil a la universidad. Es cierto que también será necesario acondicionar y ampliar espacios. Pero lo fundamental, el elemento central, en todo proceso educativo es el factor humano. El profesorado. Si no hay más maestras, maestros, profesoras y profesores suficientes en todos los niveles educativos, no servirá de nada todos los esfuerzos que hagamos.

Ya ha dado indicaciones al respecto la Red Europea, pero no podemos olvidar lo que se prometió también con el Plan Bolonia en la Universidad, aunque nunca se cumpliera: reducir a 30 estudiantes como máximo por aula y que a partir de 38 supongan la formación de un segundo grupo.

Este aumento de plantilla, la reducción de ratio y el acondicionamiento de espacios, lógicamente, tiene que venir acompañado por una serie de cambios simultáneos: reducir la actual fragmentación del currículo en múltiples asignaturas, organizándolo de una forma transversal y más global; establecer tiempos para la coordinación y trabajo en equipo del profesorado reduciendo sus horas lectivas; impulsar una organización y una metodología más individualizada, cooperativa y realmente inclusiva; reducir sustancialmente el currículum enciclopédico seleccionando lo esencial y relevante; reducir la intensidad de la jornada escolar; ampliar la participación y colaboración con las familias; aumentar los profesionales y equipos de orientación; incrementar las horas de tutorías; una dirección más democrática y participativa; intensificar el papel de la inspección educativa como apoyo y asesoramiento; reducir la interinidad para dar continuidad a los proyectos educativos y estabilidad a los docentes; una formación inicial y permanente del profesorado en la inclusión; la incorporación de otros profesionales que colaboren con la comunidad educativa (de la educación social, de la mediación intercultural, etc.) y de personal de apoyo al profesorado; y unas políticas sociales de apoyo a la infancia y la juventud que apoyen y se sumen a la labor educativa.

Invertir en esta revolución educativa, si no es ahora ¿cuándo?

Se pueden aducir las razones que se quieran si no se ponen en práctica estas medidas pero, al final, la razón que prevalece sabremos que será, como siempre, una determinada razón ideológica: la neoliberal de ahorrar costes en el bien común, para poder así seguir manteniendo este sistema económico capitalista basado en que unos pocos acaparen mientras la mayoría pierde cada vez más derechos sociales y vitales. Recursos y medios sí que hay, pero se decide que se destinen a otras prioridades.

Se está destinando a gasto militar la escandalosa cifra de 1.917 billones de dólares en todo el mundo y 20.050 millones en España. Se aprobó en España la escandalosa cifra de 174.300 millones de euros en ayudas para la resolución de los problemas bancarios. Pero nunca hay cifras escandalosas para rescatar la sanidad pública, la educación pública, los servicios públicos. Es decir, para destinar al bien común, lo que es de todos y todas.

No es imprescindible rescatar bancos, ni mantener gastos militares o consentir paraísos fiscales. Son decisiones políticas. Aquellas que establecen que esa es la prioridad. España está entre los países que menos dinero destina a Educación. La decisión ha sido destinar en torno a un 4% del PIB. En cambio, Dinamarca dedica un 7%, Suecia, Bélgica o Finlandia más del 6% y Letonia y Portugal un 6%. No es casual que los países con mejor puntuación, según la OCDE sean los que tienen ratios de estudiantes por grupo más bajas y también presupuestos educativos más altos. ¿Por qué no invertimos de una vez en lo que importa? En 2017 Francia aprobó tener clases de 12 alumnos y alumnas en centros de difícil desempeño. Si se quiere, se puede.

Por eso, el inicio del próximo curso comprobaremos si, efectivamente, hay voluntad política de establecer como prioridad el bien común por parte de las administraciones educativas y se baja efectivamente la ratio de alumnado por aula y se aumenta “escandalosamente” el número de profesorado necesario para ello.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/02/bajar-la-ratio-y-aumentar-la-plantilla-docente-plan-de-reconstruccion-educativa/

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Educar para la solidaridad, la cooperación y la justicia social: ética post-coronavirus

“Solo juntos lo conseguiremos”. “Este virus lo paramos unidos”. “Es el momento de ayudarnos unos a otros”… Todos y todas hemos oído este tipo de mensajes, que se han repetido, desde el inicio de la crisis del coronavirus. ¿Aprenderemos la lección una vez que pase la crisis?

En la escuela, “educar para cooperar” es un principio básico, que se ha venido planteando y proponiendo desde infantil hasta la Universidad (hasta que llegó la LOMCE, con su “competencia estrella” del emprendimiento neoliberal).

Pero ¿y el resto de la sociedad? ¿Educa para cooperar? Puesto que “para educar se necesita a toda la tribu”, como ahora todo el mundo recuerda.

Lo cierto es que el mensaje que han recibido constantemente nuestros niños, niñas y jóvenes, ha sido, hasta ahora, el de la competencia individualista del modelo neoliberal. Un mantra ideológico, eje esencial del capitalismo. Un mantra constante y persistente que se repite en los medios de comunicación, se ensalza en el deporte, se induce en el trabajo, se insiste en la economía…

Sorprende este dogma tan extendido y difundido por la agenda mediática, política y económica, cuando los seres humanos preferimos cooperar a competir en nuestra vida diaria, especialmente cuando buscamos el bien común. Esto es lo que ha demostrado el estudio antropológico de la universidad de Oxford que ha encabezado titulares en todo el mundo por la universalidad de sus hallazgos (i).

Sorprende cuando incluso desde la biología, la prestigiosa académica Lynn Margullis, una de las principales figuras en el campo de la evolución biológica, muestra que todos los organismos mayores que las bacterias son, de manera intrínseca, comunidades. Cómo la tendencia es hacia el mutualismo y cómo “la vida no conquistó el planeta mediante combates, sino gracias a la cooperación” (ii). Cómo nuestra evolución no ha sido una competición continuada y sanguinaria entre individuos y especies. Sino que la vida conquistó el planeta no mediante combates, sino gracias a la cooperación. De hecho, los nuevos datos están descubriendo una naturaleza que cuestiona radicalmente la vieja biología: “de cooperación frente a competencia, de comunidades frente a individuos”, como concluye Sandin (iii). La tendencia fundamental en la dinámica de la vida, de toda clase de vida, por lo tanto, es la simbiosis mutualista, la cooperación universal (iv).

Estas investigaciones confirman lo que ha planteado uno de los grandes pensadores de la economía colaborativa: Kropotkin. Frente al darwinismo social, el anarquista ruso Kropotkin, demostraba que el apoyo mutuo, la cooperación, los mecanismos de solidaridad, el cuidado del otro y el compartir recursos son el fundamento de la evolución como especie del ser humano.

Esta realidad, que se nos vuelve obvia en momentos de crisis como ésta, contrasta con los principios y propuestas que rigen el núcleo y finalidad esencial del capitalismo neoliberal: el individualismo competitivo.

Apoyar al grupo, apoyarnos en la comunidad, contrasta con ese dogma de “libertad individual” al margen del bien común. La solidaridad, el no dejar a nadie atrás, choca con la competitividad que predica el neoliberalismo económico. El relato del “hombre” hecho a sí mismo, competitivo e individualista, que no le debe nada a nadie y que busca conseguir su “idea de éxito” para enriquecerse y olvidarse de las dificultades, suyas y de los demás. Mito difundido por el populismo empresarial norteamericano y que la ideología neoliberal y neoconservadora ha traducido en la escuela a través del mantra del emprendedor. Ideología que mantiene como dogma de fe esencial que la competencia por la riqueza y el poder es el único motor que mueve al ser humano.

Estamos comprendiendo, porque lo estamos comprobando y constatando con esta crisis, que esta ideología neoliberal, que reivindica regularnos mediante “la mano invisible del mercado” es una postverdad (v), una fábula, una invención que no tiene fundamento real. Que cuando vienen mal dadas, cuando nos jugamos lo vital y esencial de las sociedades, necesitamos el amparo del grupo, de la comunidad, de la solidaridad colectiva para superar las crisis.

Es entonces cuando nos lamentamos, tardíamente, de los recortes de miles de millones que se han hecho en la sanidad pública o en la educación pública. Nos arrepentimos de no haber invertido en suficientes residencias públicas de mayores (las privadas tienen como finalidad obtener beneficios). Nos damos cuenta del error que es no tener ya una banca pública que sostenga la economía y la inversión pública para generar nuevos empleos que sustituyan a los que los “temerosos mercados” van a destruir.

La ideología neoliberal siempre ha sido muy clara: aplicarse a sí mismos el capitalismo de “libre mercado” (subvencionado siempre) cuando obtienen beneficios, para repartírselos entre los accionistas. Pero reclamar el socialismo y la intervención del Estado para que se les rescate cuando tienen pérdidas (hemos rescatado a la banca con más de 60.000 millones de euros, a Florentino Pérez con el Castor, a las autopistas…). Es lo que hacen también ahora, con esta crisis. Aunque a algunos les sigue sorprendiendo todavía que estos “creyentes” exijan más medidas de rescate y de intervención del Estado, renegando de su fanático credo en el “libre mercado” y su “mano invisible”.

A ver si aprendemos por fin. Y superamos el dogma neoliberal y el sistema económico capitalista y avanzamos hacia un sistema económico e ideológico basado en el bien común, la cooperación, la justicia social, la equidad y la solidaridad.

Esperemos que la salida de esta crisis sea “una oportunidad” para ello. Que el “solo juntos lo conseguiremos” no se olvide tras ella. Y que, después del coronavirus, haya un auténtico Pacto de Estado, consensuado por todos, que blinde y destine cantidades escandalosas de nuestros presupuestos a la Sanidad Pública, a la Educación Pública, a los Servicios Sociales Públicos, a las Pensiones Públicas… Que aprendamos de una vez por todas que el capitalismo y la ideología neoliberal que lo sostiene es tóxico para la especie y el planeta. Y que, sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta.

REFERENCIAS

i Scott Curry, O., Mullins, D. A., & Whitehouse, H. (2019). Is it good to cooperate? Current Anthropology, 60(1), 47-69.

ii Margulis, L. et al. (2002). Una revolución en la evolución. Valencia: Universitat de Valéncia.

iii Sandin, M. (2010). Pensando la evolución, pensando la vida. La biología más allá del darwinismo. Cauac: Nativa.

iv Puche, P. (2019). Hacia una nueva antropología, en un contexto de simbiosis generalizado en el mundo de la vida. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 147, 15-34.

v Vivero Pol, J.L. (2019). La España vacía está llena de bienes comunes. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 147, 85-97.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/20/educar-para-la-solidaridad-la-cooperacion-y-la-justicia-social-etica-post-coronavirus/

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