Author: Enrique Díez

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Distrito escolar único y cohesión social

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

La educación es un derecho básico. Por eso el Estado está obligado a garantizar que todo niño y toda niña tenga acceso al mejor colegio público al lado de su casa.

Pero la ideología neoliberal pretende convertir los derechos, que ha de garantizar la comunidad social, en “elecciones”, como si fueran inversiones individuales. Plantea a las familias (a aquellas que tienen tiempo, recursos y disposición para ello) que se dediquen a buscar y seleccionar un centro educativo determinado, en un listado (en breve con puntuaciones en TripAdvisor y valoraciones de los usuarios), como si las familias fueran clientes y la educación un producto a la carta.

Las políticas educativas que apuestan por este modelo neoliberal de selección “a la carta” de centros, no confían en los profesionales de la educación pública, no confían en el sistema educativo público. En vez de apoyar la labor educativa que hacen los profesionales en todos los centros educativos, y dotarles de los recursos y medios necesarios para que mejoren constantemente, les ofrecen “competir” para ser “seleccionados”, en función de los intereses o las preferencias individuales de los consumidores/clientes. Como si el sistema educativo debiera organizarse según la demanda de los clientes y las leyes de mercado, como si la educación fuera un producto que se compra y se vende en un gran supermercado, y como si los clientes, por supuesto, “siempre tuvieran razón”. Es la lógica del mercado, aplicada a la educación.

Quienes defienden este modelo de selección piensan en la prioridad del interés particular de quien lo puede ejercer: “lo mejor para mi hijo o hija”, no en el interés colectivo y el bien común: “Lo mejor para todos los niños y niñas” y no solo el mío. Sin embargo, el derecho a una buena educación es un derecho del niño y de la niña, de todos los niños y niñas. No podemos convertir en un supuesto “derecho” la preferencia de selección, el interés individual y la ventaja competitiva. La “libertad de elección” apuesta por la lógica individualista y egoísta de la “ética del más fuerte” (quien tiene recursos y medios para ejercerla) y no por la lógica solidaria de la pluralidad, la convivencia y el bien común para todos y todas.

Esto es, ni más ni menos, que lo que se debate detrás del modelo neoliberal de “libre selección” que propone el “distrito único”.

Mientras que el modelo de organización territorial por distritos escolares parte de un enfoque solidario, que apuesta por la convivencia plural y la cohesión social, con “comisiones de escolarización”, en las que participan todos los sectores de la comunidad educativa, que se encargan de garantizar una distribución racional y equitativa de todo el alumnado en los centros educativos próximos a sus lugares de residencia.

Los estudios e investigaciones demuestran reiteradamente que el sistema de “selección de centro de distrito único” potencia la segregación y la desigualdad. Y que detrás de la mayor parte de las invocaciones a la “libertad de elección” de centro lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase (Gimeno, 2010). La evidencia estadística (Fernández y Muñiz, 2012; Rodríguez, Pruneda y Cuerto, 2014; Rogero y Andrés, 2016) confirma que “la libertad de elección de centro no existe, es un término falaz para justificar un sistema que segrega al alumnado y que sirve a las clases medias y altas para alejarse de los alumnos extranjeros y de las clases bajas”. El informe de la OCDE denominado Equidad y calidad de la educación. Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja, indica claramente que “proporcionar plena libertad de elección de escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos”.

De hecho, el distrito único no se plantea con la finalidad de mejorar el sistema educativo. Sino como una estrategia largamente añorada por la patronal de la enseñanza privada y concertada, dado que tienen sus colegios en zonas urbanas con numerosa población (pues en las zonas rurales el retorno del alto coste de inversión que supone un centro privado hace inviable el negocio), como forma de conseguir que sea la población la que se desplace a sus centros, pudiendo así filtrar y seleccionar la demanda.

Además, el distrito único empeora el sistema educativo y acaba justificando los recortes en educación. Las familias y el entorno social ya no se ven involucrados para reclamar la mejora del centro público de su barrio o zona, sino que cada uno buscará otro centro “mejor”, si pueden pagarse el desplazamiento y los costes añadidos. Si a esto sumamos la propuesta neoliberal de hacer rankings públicos de los centros educativos, como si de una liga de fútbol se tratara, se acaba generando un polarización cada vez mayor entre centros gueto sin recursos y centros élite con alta demanda, reproduciendo educativamente las diferencias socioeconómicas.

Sin olvidar que el distrito único supone un desarraigo de la infancia respecto al lugar donde vive, provocando que los niños y niñas tengan más dificultades para tener amigos en sus barrios, para poder jugar en la calle y relacionarse fuera del horario lectivo. Además, aumenta su dependencia para desplazarse al centro.

Por el contrario, la zonificación en distritos escolares facilita la coordinación entre profesorado y centros de una misma zona, vincula con el entorno y enseña a convivir en y con la diversidad en una sociedad mestiza y plural, que es un elemento esencial en la sociedad del siglo XXI. E, incluso, desde un punto de vista ecológico, reduce la necesidad de transporte, disminuyendo los problemas de movilidad urbana y de contaminación en las grandes ciudades.

En síntesis, el distrito único propicia una polarización social y sirve realmente para que sean los centros educativos (especialmente los concertados) quienes seleccionen al alumnado y para avanzar en el modelo mercantil de oferta-demanda entre centros educativos, que compiten por una clientela “selecta”, potenciando estrategias de marketing y competencia, en vez de colaboración y apoyo mutuo entre centros.

El Estado debe velar por el bien común y para que todos los centros atiendan al alumnado en condiciones de igualdad. No fomentar un mercado educativo competitivo, alentando una pedagogía del egoísmo y la insolidaridad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/21/distrito-escolar-unico-y-cohesion-social/

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Educar para decrecer

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Todo el mundo lo sabe. Todos y todas somos conscientes, de una forma o de otra, de que la humanidad corre hacia el precipicio con nuestro actual modo de vida, basado en el aumento del crecimiento de la producción y el consumo. Aprendamos a vivir con menos.

Los jóvenes en Europa están diciendo que así no es posible, exigiendo a la sociedad y a sus representantes que frenen el cambio climático, el calentamiento global y salvaguarden el futuro de las próximas generaciones. Este movimiento estudiantil de protesta por el clima, Fridays For Future, cuestiona el capitalismo porque “sencillamente no hay recursos para seguir manteniendo esta economía de mercado salvaje”.

No es posible el crecimiento continuo en un planeta limitado. No sólo estamos destrozando el planeta a un ritmo acelerado, sino que estamos condenando a las futuras generaciones a heredar un planeta arrasado y esquilmado de sus recursos naturales. No podemos seguir viviendo en una sociedad en fuga permanente hacia adelante. Cuanto antes seamos conscientes de la necesidad de desprendernos de un modo de vida inviable, mejor para toda la humanidad y para el propio planeta. Nos va la vida y el futuro en ello.

De hecho, el crecimiento capitalista, lejos de producir bienestar y satisfacción de las necesidades para toda la humanidad, lo que ha conseguido es asentar la denominada sociedad el 20/80: que unos pocos, cada vez menos, sean muchísimo más ricos, mientras que la mayoría de las personas del mundo se precipitan en el abismo de la pobreza, la explotación y la miseria. Al mismo tiempo, el planeta es esquilmado, saqueado en sus recursos limitados y empujado hacia una catástrofe ecológica que pone en serio peligro la vida sobre la Tierra y la supervivencia de las generaciones venideras. Hemos de aprender a satisfacer las necesidades del presente sin comprometer las de las futuras generaciones.

Todo el mundo lo sabe. Todos y todas somos conscientes, de una forma o de otra, de que la humanidad corre hacia el precipicio con nuestro actual modo de vida, basado en el aumento del crecimiento de la producción y el consumo. Pero nos negamos a asumirlo porque este capitalismo ha colonizado nuestro imaginario mental y utópico. De hecho, los planes de recuperación de las crisis se asientan en el imperativo del aumento del crecimiento, de la productividad y competitividad, del poder de compra y, en consecuencia, del consumo.

Sabemos que únicamente la ruptura con el sistema capitalista, con su consumismo y su productivismo, puede evitar la catástrofe. Es imprescindible, por tanto, educar en un modelo social económico acorde con un estilo de vida de “sobriedad voluntaria”. Un estilo que sea universalizable a todo el planeta. Apostando por una educación que rompa esa “razón productivista” que impregna las reformas educativas de orientación neoliberal como la LOMCE. No olvidemos que el emprendimiento neoliberal y la educación financiera, “materias estrella” que impulsa la LOMCE, defienden el crecimiento económico, la maximización del beneficio empresarial y la competencia como las reglas básicas de la economía planetaria y en torno a las cuales ha de girar ésta.

Se trata, pues, de romper con el modelo de la sociedad de consumo, orientada a producir necesidades superfluas y, seguidamente, diseñar campañas de marketing para convencer a la población de que serán infelices si carecen del nuevo fetiche que nos tratan de vender. Mientras perviva el modo de producción capitalista, cuya finalidad no es procurar la satisfacción de necesidades que mejoran nuestra calidad de vida, la de nuestras comunidades y la vida en el planeta, sino que es reproducir y acrecentar sociedades de consumo, existirá un conflicto manifiesto entre la destrucción de la naturaleza para obtener beneficios y su conservación para poder sobrevivir.

Sabemos, pues, cuál es la solución: que la salida está justamente en la dirección contraria al crecimiento, es decir, en el decrecimiento. Lo sabemos, pero procuramos mirar hacia otra parte, porque nos veríamos obligados a cuestionar las bases del sistema capitalista y nuestra propia forma de vida social y personal.

El decrecimiento nos propone otra manera de hacer las cosas, otra manera de vivir: supeditar el mercado a la sociedad, sustituir la competencia por la cooperación, acomodar la economía a la economía de la naturaleza y del sustento de las necesidades básicas. El decrecimiento nos lleva a vivir mejor con menos: menos comida basura, menos estrés, menos pleitesía al consumo.

No se trata de vivir todos en la miseria, ni renunciar a las conquistas de la ciencia y la técnica y volver a vivir alumbrándonos con velas y yendo en burro. El decrecimiento es la opción deliberada por un nuevo estilo de vida, individual y colectivo, que ponga en el centro los valores humanistas: las relaciones cercanas, la cooperación, la participación democrática, la solidaridad, la educación crítica, el cultivo de las artes, etc.

La construcción de una sociedad del decrecimiento requiere no sólo luchas y acciones; exige simultáneamente un planteamiento estratégico fundamental a más largo plazo: hay que acometer todo un trabajo de liberación de las mentalidades y de descolonización del imaginario dominante.

Mediante el proceso de socialización que vivimos tanto a través de los medios informales, principalmente los medios de comunicación, como de los medios formales, como es la educación, es como va siendo colonizada nuestra razón, nuestro pensamiento y nuestra imaginación. Por ello se hace imprescindible y crucial repensar este proceso de socialización. Repensarlo para reelaborar el currículum ecosocial, desarrollando una educación que desvele los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder que construyen esta mentalidad.

Pero se trata también de evitar en el currículum la exaltación del crecimiento y la ausencia de la consideración de los límites físicos del planeta e introducir simultáneamente contenidos críticos con nuestra forma de producción y consumo, y experiencias alternativas que muestren que es posible vivir bien con menos. Igualmente se trata de facilitar estrategias y herramientas para ser capaces de analizar críticamente el entorno y el modelo de consumo y crecimiento constante que ofrece la publicidad, los medios, el cine, la música comercial, la moda, etc.

Se trata de transversalizar en todos los planteamientos educativos la filosofía de la simplicidad, de una vida sobria, para aprender a reducir y limitar deseos e, incluso, necesidades. Y simultáneamente ser ejemplo de ello en la dinámica cotidiana de los centros educativos reduciendo sustancialmente el consumo: romper el modelo de obsolescencia programada, reparando, reciclando y reutilizando los materiales y las tecnologías del centro; cuestionando el consumo innecesario y la propaganda, potenciar la bioconstrucción y las auditorías ambientales de los edificios, etc.

Educar, en definitiva, en que “se puede vivir mejor con menos”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/29/educar-para-decrecer/

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La memoria histórica invisibilizada en la educación

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

La memoria histórica sigue siendo una asignatura pendiente en el currículum escolar.

Los textos escolares dominan el curriculum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro.

Tras una investigación a lo largo de tres años, en la que revisamos y analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España, de 4º de la ESO y, sobre todo, de 2º de Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado de Historia y 376 a alumnado de estos cursos, sobre lo que están aprendiendo en sus libros de texto sobre la II República, la represión tras el golpe de estado franquista y la posterior lucha antifranquista, hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e, incluso, tergiversada en buena parte del material curricular que utiliza el alumnado en ESO y Bachillerato.

El origen de esta investigación surgió a raíz de la producción y realización del documental Los campos del silencio, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas y sobre los mecanismos de construcción social de la inconsciencia colectiva, de ese silencio, miedo y olvido que aún hoy en día se puede sentir en donde ocurrieron los hechos y donde viven los descendientes de muchos de aquellos presos.

Cuando grabamos en una clase de Historia del Instituto de Secundaria Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que había un campo de concentración en Fabero y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo. Parecía que sus libros de texto, sus clases de Historia, su formación académica, la reconstrucción histórica que se les brindada en el ámbito escolar, todavía seguía encubriendo, silenciando u ocultando de forma significativa esta parte de la historia que nos pertenece a todos y todas, a la sociedad en su conjunto.

Las conclusiones fueron significativas:

Extensión: Los contenidos se centran excesivamente en la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, los 44 años que es el período que transcurre entre la II República, la guerra civil y el franquismo y que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX, por estricto tiempo cronológico, sólo ocupa el 9%.

Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que, apenas dicen nada u ocultan, más que aclarar, lo que parece no querer abordarse de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización: Menos de la mitad de los manuales que los alumnos españoles estudian en 4º ESO hace referencia a la represión de la dictadura franquista, que se prolongó durante casi 40 años. La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez, “el juguete más ansiado en los cincuenta”), sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba.

Tergiversación: Incluso se falsean las causas de la guerra civil. Según un texto de una de las editoriales más vendidas, la guerra civil fue un “conflicto entre hermanos”, “originado por el caos que produjo la segunda república”.

Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad: se habla de “alzamiento” (no de golpe de Estado), se dice que se instauró una dictadura, aclarando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso…

Teoría de la equidistancia: Se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad.

Equiparación: Se busca en muchas ocasiones hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, afirmando en algunos manuales que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”, cuando los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática.

Temas “tabú”: Prácticamente en ningún manual escolar se aborda la incautación de bienes o el papel legitimador de la Iglesia. Al igual que la lucha antifranquista, que sólo se incluye en alguna actividad de una única editorial recientemente.

No obstante, hay que reconocer que en los últimos años alguna editorial sí que menciona la represión, incluso incluye dentro de sus actividades alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.

En cuanto a los estudiantes, su repetida afirmación es que “no se suele llegar en clase a este tema”. El profesorado matiza esta afirmación alegando que en algunos casos no se quiere llegar, puesto que se considera un “tema espinoso” que sigue levantando ampollas y que pueden encontrar problemas, como nos relataban algunos.

Lo sorprendente es que el alumnado muy a menudo manifestaba un profundo desconocimiento de la represión franquista, considerando que sólo había habido represión contra las libertades. Y, en general, parecían tener una visión de que todo esto era algo del pasado, que no les afectaba, como si fuera otra “anécdota” más de la historia. De hecho, se constató que sabían más del nazismo que del franquismo.

El hecho chocante es que, en otros países, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, esta temática se aborda de forma sistemática en las clases de Historia y se visitan regularmente los lugares de la memoria, de tal forma que en investigaciones similares lo que muestra el alumnado es justamente al contrario de lo que pasa en España, que tienen una sensación de “saturación” por la constancia con la que aparece en los contenidos escolares en sus países.

No olvidemos que las dictaduras utilizan el olvido para imponer su visión de la historia. Es la democracia la garante y responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica, que tratan de recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado relativamente olvidada o silenciada en el curriculum escolar.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/01/la-memoria-historica-invisibilizada-en-la-educacion/

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La ANECA privatiza la investigación impulsando nuevas formas de Capitalismo Académico

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Los sucesivos gobiernos quieren hacer de la universidad pública un instrumento para contribuir con su potencial científico y tecnológico a aumentar los beneficios empresariales de las grandes corporaciones.

Cada año, en diciembre, la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) abre el plazo para la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios de todo el Estado con el objeto de que puedan solicitar un complemento de productividad (sexenio) por 6 años de labor investigadora continuada y reconocida. Este año, como consecuencia de la Ley 15/2014, de recortes del sector público, será la ANECA (agencia externa) quien realizará las funciones de evaluación en vez de la CNEAI.

Contra la ANECA ya se han manifestado colectivos de profesorado universitarios, sindicatos, organismos e instituciones, e incluso la propia conferencia de rectores y rectoras, por las abusivas condiciones de acreditación y de evaluación de la actividad investigadora que ha impuesto, a raíz del RD 415/2015, que ha endurecido irracionalmente los criterios de entrada y desarrollo de la carrera profesional empleados para la valoración del profesorado universitario. Esto no solo ha frenado aún más la posibilidad de estabilidad y dedicación a la docencia del profesorado universitario que lleva años realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización en la Educación Superior e I+D, sino que ha aumentado las situaciones de desigualdad y frustración entre el profesorado universitario, generando relaciones laborales de fuerte competitividad en las relaciones universitarias y provocando un aumento exponencial de publicaciones de tipo productivista y credencialista, en una loca carrera por “publicar o perecer” que prioriza aquel tipo de conocimiento rentable y con posibilidades de beneficio comercial y uso mercantil.

Pues bien. Este año, esta convocatoria de sexenios introduce una novedad, que justamente ahonda en este sentido. Los denominados sexenios de transferencia. Ya nos ha llegado un comunicado del Vicerrectorado de Investigación de nuestra universidad indicándonos que “es de especial interés para la Universidad que el número de solicitudes del tramo de transferencia sea el mayor posible, dado que los que sean concedidos serán un indicador que servirá como evidencia a presentar en los rankings de transferencia. Por otro lado, se nos ha hecho saber que un número bajo global de solicitantes podría implicar la desaparición futura de este tipo de sexenio”. ¡Qué presión! Si no lo presentamos, igual se hunde nuestra universidad en el ranking y pasaremos, como en una liga de fútbol, a segunda o quizá a tercera regional y si hay pocos solicitantes de estos sexenios de transferencia igual quitarán esta nueva “golosina” de “pago por rendimientos”, que imita el modelo de gestión empresarial que mide los resultados por la cuenta de beneficios.

Porque este es el quid de la cuestión de este modelo que la ANECA está profundizando. Los beneficios. Pero no fundamentalmente los beneficios para la sociedad, para el bien común o para la ciencia básica o el descubrimiento, sino de acuerdo a la cuenta de resultados de las grandes empresas que son, en definitiva, las grandes beneficiarias de esta modalidad de transferencia del conocimiento en el modelo que se está promoviendo desde la lógica neoliberal en la Educación Superior.

La convocatoria lo muestra claramente. Afirma que “consciente de la importancia que para el futuro del país tiene la innovación y la transferencia a las empresas o a otros agentes sociales de los resultados de investigación obtenidos en las Universidades y en los Organismos Públicos de Investigación…”. Parece evidente que está pensando de cara a la “transferencia a las empresas”, aunque luego haga alusión a “otros agentes sociales”, que no se sabe muy bien quiénes son. Aunque en un apartado posterior, que casi pasa desapercibido, invierte los términos y habla de “agentes sociales y económicos”.

Pero el enfoque se torna evidente cuando especifica lo que se valorará preferentemente como transferencia: “La formación de investigadores y la cultura emprendedora, a través de la creación de «start-up o spin-off»”. Es decir, la creación de empresas privadas a costa del conocimiento generado con financiación y formación pública. La externalización y privatización del saber compartido. Se promueve así un proceso de “externalización” y privatización de los sectores rentables de la investigación universitaria para “comercializar las invenciones”, aprovechando equipamientos e infraestructuras, plantillas y redes internacionales de las universidades. A su vez, las empresas aprovechan simultáneamente para “externalizar” sus costes de I+D integrando esas unidades de spin-off de las universidades, condicionando de paso la orientación de la investigación, pues la gestión del programa y la coordinación lo tiene la empresa.

Otras modalidades de transferencia valorada en esta convocatoria pasan por el contrato (en comisión de servicios, servicios especiales o excedencias) por una entidad externa, para cobrar por hacer determinadas actividades en ella. O la “transferencia generadora de valor económico…, como puede ser, por ejemplo, en términos de facturación de derechos de la propiedad intelectual o industrial”. En vez de compartir el conocimiento que se ha generado a partir de los conocimientos comunes previos y con una formación financiada públicamente, lo que se potencia es un modelo de apropiación privada del conocimiento producido públicamente. En este caso las aportaciones a considerar son facturación por royalties, número de patentes, participación en contratos y proyectos con empresas y otras instituciones… que revierten fondos en la Universidad. Y como muy bien dice la convocatoria en este punto: “Se pretende valorar la iniciativa empresarial de los investigadores, teniendo en cuenta no solo la creación sino el funcionamiento y los niveles de facturación”.

Es decir, se nos va a incentivar con estos “sexenios de transferencia” si nos convertimos en empresarios, si nos apropiamos del conocimiento colectivo para convertirlo en negocio, y, en definitiva, si generamos facturación y beneficios. “Money, money, money”, que diría la canción de Cabaret.

Solo en un último punto se ha incluido la “transferencia generadora de valor social”, donde se incluyen aquellas actividades que redundan en el beneficio de la sociedad civil y en sus distintos grupos de interés. Donde se valorarán convenios y/o contratos con entidades sin ánimo de lucro o administraciones públicas para actividades con especial valor social, actividades de difusión de la investigación en libros y medios de comunicación audiovisual y aspectos relacionados con la proyección externa y con la consolidación de la imagen pública universitaria. Parece como si este “último elemento” tuviera que ver más con dar una buena imagen de la Universidad, paliando la imagen de negocio que plantean todos los demás elementos de valoración, pero siempre, eso sí, mediante contrato de externalización.
Pero como no podía ser menos, este último lavado de cara tiene truco. Porque para ser evaluado positivamente, es decir, que te conceda ese reconocimiento, se deben presentar aportaciones en, al menos, dos de los apartados. Es decir, que sin “negocio no hay reconocimiento”, porque solo con aportaciones de transferencia generadora de valor social no se concederá.

Esto nos lleva a una situación en la que se empuja a las universidades a “empresarializar” la actividad investigadora y docente, viéndose abocadas a un modelo de capitalismo académico, a concebir su propia labor como la producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar, a comprometerse cada vez más con determinadas prácticas de tipo empresarial, a ver cómo el liderazgo en el interior de las universidades se tiende a desplazar hacia los equipos de investigación con más financiación y vinculados al mundo de los negocios o la creciente tendencia a la participación directa en los órganos de gobierno universitario de esos “accionistas externos”.

La implementación de estas formas de empresarialización y cuantificación comparativa de la productividad académica y científica remodela no sólo el contexto institucional, sino que también influye e introduce a la propia comunidad universitaria. Porque esta orientación genera subjetividades académicas que acaban asumiendo y asimilando cada vez más esta mentalidad, so pena de quedarse fuera del entramado de reconocimiento, valoración, financiación o acceso a proyectos de investigación (Díez Gutiérrez, 2014).

Lo cierto es que este nuevo giro imaginativo de la ANECA define claramente cada vez más el modelo neoliberal que quieren imprimir los sucesivos gobiernos a la universidad pública: instrumento para contribuir con su potencial científico y tecnológico a aumentar los beneficios empresariales de las grandes corporaciones. Esta parece ser realmente la finalidad que la ANECA ve en la eufemísticamente denominada “transferencia de conocimiento a la sociedad”.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J.; GUAMÁN, A.; JORGE ALONSO, A. y FERRER, J. (2014). Qué hacemos con la Universidad. Madrid: Akal.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/08/la-aneca-privatiza-la-investigacion-impulsando-nuevas-formas-de-capitalismo-academico/

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La educación ante el auge del fascismo

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

En Finlandia, Alemania, Dinamarca, Francia, Suecia, Grecia, Hungría, Croacia, Letonia, Lituania, Polonia, Ucrania, Italia y desde el 2 de diciembre de 2018 España, se ha asentado la presencia del fascismo en los parlamentos europeos.

El fascismo radicaliza los valores conservadores, para atraer y canalizar el enfado de clases medias, trabajadoras y populares que se sienten abandonadas e indefensas ante las políticas europeas de austeridad. Políticas de austeridad aplicadas a “los de abajo”, como medidas únicas e inmutables, ante la crisis económica y social. Una crisis que se percibe ya como un “saqueo sin fronteras” de las élites financieras, que han conseguido, sin embargo, salir reforzadas y más enriquecidas aún, si cabe, de esa “crisis” provocada por su propia voracidad sin límites.

El fascismo que vuelve a asentarse en Europa y que se extiende de forma imparable por buena parte del mundo (Estados Unidos con Donald Trump, Brasil con Jair Bolsonaro, Filipinas con Rodrigo Duterte, etc.) no tiene nada de antisistema, sino que constituye el plan B autoritario del sistema a través del discurso antiélites. Un discurso, profundamente neoliberal, pero teñido de aspectos y elementos simbólico-emocionales conservadores (banderas, himnos, símbolos, etc.), que rechaza toda forma de organización colectiva (organizaciones sociales, sindicatos, partidos políticos, etc.) que demanda derechos sociales y justicia, alentando el mesianismo y los “líderes autoritarios” como salvadores en quienes confiar ciegamente.

En el tablero diseñado por el neoliberalismo, el fascismo cumple una función clave: la de ocultar las raíces reales de la injusticia social y la crisis para, de esta forma, neutralizar la posibilidad de que se cuestione la responsabilidad en aquellas de las élites económicas y financieras.

Lo que hace la extrema derecha es sembrar la discordia entre los perdedores del modelo neoliberal, fomentando, por una parte, el orgullo de sentirse superior y, por otra, canalizando la ira popular hacia los colectivos más vulnerables. Así, mientras se alimenta la guerra entre pobres, los cenáculos neoliberales siguen repartiéndose el pastel y la fractura social se acrecienta.

Con dos efectos colaterales terribles: el primero, que vemos como gran parte de los postulados de la extrema derecha están siendo asumidos por la derecha y los liberales, especialmente las políticas migratorias, claramente discriminatorias y punitivas, y las políticas represivas en materia de derechos y libertades. El segundo, que reconstruyen el imaginario colectivo, amplificado por los medios de comunicación, situando a todo movimiento progresista de “izquierdas” (Unidos Podemos) como si fuera el otro extremo de la ecuación, en la “extrema izquierda”. De tal forma que el centro del tablero político queda redefinido por el conservadurismo (PP) y el neoliberalismo (C’s) que se convierten automáticamente en opciones de centro, “moderadas” y “responsables”.

Se está así redefiniendo el campo de disputa, tildando de forma similar de populistas tanto a las opciones fascistas (totalitarias y antidemocráticas) como a las opciones comunitarias de defensa del bien común, el reparto de los recursos y la justicia social. Ocultando la gravedad de esta equiparación, mediante el epíteto vacío de “populismo” que oculta e invisibiliza el fascismo. Como se ha usado también en algunos análisis históricos del golpe de estado del 36 y la dictadura franquista, pretendiendo mantener una “equidistancia” entre víctimas y verdugos, entre fascistas alzados y un gobierno republicano elegido democráticamente.

Una segunda causa del auge del fascismo es la tragedia que ha supuesto la gestión de la crisis por parte de la socialdemocracia en toda Europa. Los partidos socialdemócratas han aplicado los mismos principios del neoliberalismo y las políticas de austeridad. Ante lo cual, buena parte de la población se ha sentido engañada por quienes en otras épocas fueron los defensores del Estado Social y de Bienestar. Esto ha sido crucial para provocar una sensación generalizada de hundimiento de los principios de democracia, justicia social y solidaridad, que podemos situar como tercera causa del auge del fascismo. Y una cuarta causa: el desarrollo del precariado como condición de vida de buena parte de la población joven, base del descontento social de generaciones hipotecadas, ante la perspectiva de futuro de “vivir pagando para morir debiendo”.

Pero la causa fundamental del auge del fascismo se debe a que el modelo neoliberal ha ganado actualmente la guerra ideológica. Hemos asistido a una guerra ideológica, irregular y asimétrica, en la que la batalla por la narrativa ha sido clave en la fabricación de una determinada percepción de la población y las audiencias mundiales de cara a imponer imaginarios colectivos impregnados de contenidos y sentidos afines al pensamiento dominante, que cada vez une más y “simbiotiza” capitalismo, neoliberalismo y fascismo. Las élites económicas y financieras sí que han tenido claro que hay una permanente lucha de clases, y que, esta batalla, ellos la están ganando por goleada. Y, justamente, porque están ganando esta guerra ideológica, es por lo que también ganan la guerra económica y el poder, a pesar de (o, precisamente por) la corrupción, la memoria del fascismo, la represión, etc., etc.

Sus proclamas han colonizado el pensamiento, los deseos e, incluso, las esperanzas de gran parte de la población. Aplicaron el análisis de Gramsci: si controlan la mente de la gente, su corazón y sus manos también serán suyos. Pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, llega la hora del control de las mentes y las esperanzas a través de la persuasión. La ‘McDonalización’ es más profunda y duradera en la medida en que el dominado es inconsciente de serlo. Razón por la cual, a largo plazo, para todo imperio que quiera perdurar, el gran desafío consiste en domesticar las almas. De tal forma que el discurso neoliberal ha acabado siendo visto como condición natural y normal.

Lo privado frente a lo público. La libertad individual frente al bien común y la justicia social. El rechazo a los impuestos frente a la aportación colectiva para la protección social y solidaria. La ideología del esfuerzo que externaliza las causas de las dificultades y convierte a la víctima en culpable, revictimizándola. La ideología del emprendimiento que responsabiliza a las víctimas de su suerte y su futuro. La cultura de la autoridad, la sumisión y la obediencia debida. La ideología del pensamiento positivo, complemento necesario para ayudar a autorregular la conciencia opresiva de la explotación y sentirse incluso un colaborador libre y proactivo en la propia explotación, mediante técnicas de management y coaching emocional.

Se ha instaurado así una constante, permanente y sólida pedagogía del egoísmo, base esencial de la ideología neoliberal, que hunde sus raíces en el interés propio como impulso vital y trascendental. Una pedagogía que está reconstruyendo, a través de los medios, las prácticas y los discursos sociales y educativos, un nuevo sujeto neoliberal que ve en el egoísmo y las relaciones de competencia y de mercado la forma natural y normal de estar y ser en el mundo. Un sujeto cuyo primer mandamiento es “ayúdate a ti mismo”. Que desprecia cualquier obligación moral vinculada a la solidaridad colectiva. Una persona formada en la lógica de la competición, cuyas relaciones y prácticas sociales se transforman en cálculos e intercambios regidos por el cálculo del máximo interés individual.

Debemos combatir esta pedagogía del egoísmo, no solo en la escuela sino a través de todos los medios de educación formal y no formal, si queremos superar de una vez por todas el fascismo. Es necesario, claro está, acabar con las políticas de austeridad, poner coto a los beneficios, los paraísos fiscales y el rescate de los bancos y fondos financieros y establecer medidas para conseguir un estado de bienestar social global, que contemple los límites del planeta. Es imprescindible que los partidos gobernantes sean más transparentes y menos oligárquicos y corruptos. Pero, sobre todo, debemos fortalecer la autonomía de pensamiento y de crítica para combatir la posverdad y la política de las emociones de la ideología neoliberal. Porque es más fácil evadirse de una prisión física que salir de esta “racionalidad” neoliberal elegida “libremente”, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante técnicas de interiorización y control del yo.

No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante la pobreza y el hambre, ante la guerra y la crueldad, ante la insolidaridad y el egoísmo brutal, ante el saqueo del bien común, ante la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición del capitalismo no son las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio. Ya lo decía Martin Luther King: “Tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado ante el auge del fascismo.

Como diría Ernesto Sábato: “Estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso”. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/la-educacion-ante-el-auge-del-fascismo/

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Terrorismo en el aula

Enrique Díez

Por: Enrique Díez. El Diario de la Educación. 06/06/2018

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista.

El gobierno del Partido Popular pretende que el alumnado de 15 años de 4º de la ESO de todo el Estado, estudie desde el próximo curso, dentro de la asignatura Geografía e Historia, el terrorismo y su evolución en España, a través de una unidad educativa, elaborada por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Interior y la Fundación Víctimas del Terrorismo, y editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Esta unidad didáctica parte de la definición de terrorismo como “herramienta para imponer por la fuerza un determinado proyecto político, para lo que se trata de infundir miedo en los oponentes”. Pero se centra única y sesgadamente en el que denomina “terrorismo de ideología nacionalista radical”, “yihadista”, “extrema izquierda” (no olvidemos que así es como califica el gobierno y el partido popular a todos los colectivos y organizaciones a la izquierda del PSOE, desde Podemos a las plataformas contra los desahucios) y “utraderecha”.

Un enfoque que olvida deliberadamente no solo el análisis de las causas de los diferentes tipos de terrorismo, sino que obvia abordar otros tipos de terrorismos que siguen produciendo víctimas diarias, como el terrorismo machista, el terrorismo económico o incluso el terrorismo político y de Estado.

Sorprende además que la historia del terrorismo se haya convertido en una prioridad como materia de estudio para el gobierno, cuando el Partido Popular se ha negado de forma reiterada a condenar el terrorismo ejercido por la dictadura fascista del general Franco, a pesar de las reclamaciones de la sociedad civil democrática y de tantas asociaciones por la recuperación de la memoria histórica. De hecho, solo se hace alusión a la dictadura franquista por su “falta de libertades”.

Si, como aseguran algunos de sus portavoces “era necesaria una ley para el reconocimiento a las víctimas, para que no se sientan olvidadas”, cómo es posible que hayan dejado durante años en la cuneta y en el olvido a los miles de víctimas del terrorismo fascista de una dictadura que se niegan una y otra vez a condenar. ¿O es que hay víctimas de primera y víctimas de segunda? ¿O es que para el gobierno éstas no son víctimas porque defendían la libertad y la democracia legalmente elegida de la II República?

A esto hay que añadir el nuevo temario que el Gobierno prepara para incluir la defensa de España como materia educativa. Incluye la inmigración irregular como “una de las 12 principales amenazas para la seguridad de España”, entre las armas de destrucción masiva y el crimen organizado. De esta forma, el Partido Popular introduce en las aulas una educación que criminaliza “al otro”, al “inmigrante irregular”, ligándolo al terrorismo, presentando los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad.

Está claro que los contenidos que el Partido Popular intenta introducir en las aulas no parecen destinado a analizar las causas y consecuencias de todos los terrorismos y a honrar a todas las víctimas, sino a un determinado terrorismo definido como tal por quien detenta y maneja el poder político, económico y cultural. ¿Se incluirá también la historia, evolución y consecuencias del “terrorismo” de España y la UE con su política migratoria que provoca miles de víctimas inocentes en las profundas aguas del mediterráneo, relacionada con su política de expolio de los países del sur y de rearme de los conflictos que generan millones de refugiados? ¿Se analizarán los “terrorismos” de estado también, que promueven y financian intervenciones militares criminales en otros países, sea al servicio de los intereses imperiales de Estados Unidos o en el marco de la OTAN? ¿Se abordará la inacción política actual ante las víctimas del terrorismo machista por violencia de género? ¿Quizá no se tendría que honrar también a todos los periodistas (Couso, por ejemplo) que han sido víctimas de estos terrorismos por informar verazmente o a miembros de ONGs y movimientos sociales, quienes dieron su vida por causas y derechos humanos de forma consciente y comprometida? ¿Incluso, no habría que honrar también a los sindicalistas y trabajadores, víctimas del terrorismo del poder económico, que perdieron la vida luchando por los derechos laborales y las libertades de toda la clase obrera e incluir su historia, las causas de su lucha y las consecuencias de su generosidad y compromiso?

En cualquier caso, habría que replantear la historia que se desarrolla en los contenidos de los libros de texto escolares, donde el protagonismo tiende a ser el relato de los vencedores, quienes perpetran las guerras, las invasiones y las masacres, mientras que las víctimas siguen olvidadas en las cunetas de la historia y de la memoria escolar. Sean los millones de seres humanos, víctimas de guerras emprendidas por los poderosos para controlar territorios y recursos, o las víctimas de una cultura patriarcal amparada y sostenida por un modelo social machista o las víctimas de un sistema económico que saquea a los pobres para dárselo a los ricos, legalizando los desahucios y el rescate de los bancos.

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista, que parece que solo considera víctimas a quienes decreta los intereses del partido gobernante de turno.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/25/terrorismo-en-el-aula/

Fotografía: Asociación Educar

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Hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Es necesario un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal.

Corría este y otros mensajes similares por las redes estos días con motivo del escándalo de la presidenta de la Comunidad de Madrid del Partido Popular, en cuyo currículum figura un Máster de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), que a todas luces parece que obtuvo de forma fraudulenta.

Los datos que han salido a la luz muestran que aprobó asignaturas que se habían impartido antes de que Cristina Cifuentes se matriculase en el Máster en que se impartían, cuando además se había matriculado tres meses después del plazo legal para hacerlo. Falsificación de firmas en actas, trabajos de fin de máster que no se presentaron, tribunales que no existieron, no asistencia a clases en un máster presencial, aprobar sin hacer exámenes obligatorios… Algo que hasta la propia presidenta de la Comunidad de Madrid admitió ante el parlamento regional, que ni fue a clase ni hizo los exámenes.

Todo un despropósito, que en cualquier Estado “civilizado” habría supuesto la inmediata dimisión o destitución de un cargo público de este nivel, no solo por el presunto fraude universitario cometido, sino especialmente por su reiterada persistencia en falsear la realidad o dicho más claramente, mentir, y cambiar las versiones de sus declaraciones en función de las nuevas denuncias periodísticas que se iban sucediendo.

Este tipo de actuaciones de algunos dirigentes políticos (aunque no solo políticos, por cierto), se asienta en la impunidad que parece regir en este Estado, donde se encarcela a raperos por cantar estrofas críticas y prescriben delitos de grandes causas de corrupción, se amnistía a las grandes fortunas que defraudan fiscalmente o se rescatan a los bancos con 1,5 billones de euros (no los 60.000 millones que nos suelen decir).

Impunidad cimentada por la cúpula de determinados partidos (los denominados partidos del régimen) y sus connivencias con el poder económico y mediático (véase el listado de dirigentes políticos de estos partidos que ocupan consejos de administración de empresas públicas privatizadas o de grupos de comunicación). Dirigentes políticos que han tratado de convertir la política en un negocio, como manifestaba Vicente Sanz, exsecretario general del PP de Valencia, cuando afirmaba “yo he venido a la política para forrarme” y que el exministro y Portavoz del Gobierno del PP, Eduardo Zaplana, confirmaba diciendo “me tengo que hacer rico” (de ahí buena parte del hastío de la población ante la política en general, y los partidos en particular).

Este clima de impunidad está generando que el humor se convierta en válvula de escape ante una realidad que parece desbordar todas las previsiones. Cada mañana nos desayunamos con nuevos casos de corrupción, sí, pero también de impunidad y vemos cómo Urdangarín celebraba su cumpleaños en Ginebra rodeado de la familia “real”, sin devolver un euro de lo que nos ha robado a todos y todas. Por eso el tuit que circula por las redes “hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas” emplea la ironía, casi el cinismo, para señalar quizá lo que se nos pasa por alto, en este espectáculo frenético de noticias de corrupción y escándalos, recordando el dicho: “cuando el sabio señala la luna, el necio mira el dedo”.

Porque mientras se señala la corrupción, la “normativa” del PSOE y del PP legalizan la evasión fiscal a través de las SICAV. Mientras señalamos el rescate de autopistas, han desmantelado la banca pública y quebrado las cajas de ahorro. Mientras denunciamos el brutal aumento de la compra de armamento, han privatizado el sector estratégico de la energía y nos han convencido de que no tiene sentido el artículo 128 de la Constitución que señala que “toda la riqueza del país en sus distintas formas y sea cual fuere su titularidad está subordinada al interés general”.

Lo mismo pasa en este caso con la Universidad. Nos centramos en el escándalo Cifuentes, olvidando que ha sido esta presidenta de la Comunidad de Madrid la abanderada en el intento de aprobar una legislación universitaria, la LEMES, concebida como una avanzadilla de una próxima ley estatal, como denuncia la Coordinadora Universidades Públicas de Madrid.

Ya no se trata de que dos de los partidos del régimen, PSOE y PP, creen universidades a su imagen y semejanza (la Carlos III, el primero o la Rey Juan Carlos, el segundo). O que alguna de éstas parezca estar al servicio del partido (en el caso de la URJC cargada de escándalos como el del rector plagiario, el refugio dado a dirigentes implicados en la Púnica, la contratación ilegal de la hermana de Cristina Cifuentes o ahora el culebrón del master de la propia Cifuentes con la manipulación de un expediente para beneficiar a un cargo público). Ni siquiera de las conexiones con el poder, que amenazan la independencia de uno de los órganos vitales de toda democracia que debe generar progreso científico, humano, social y cultural. Se trata del modelo de Universidad Pública gerencial, elitista y segregadora que pretenden consolidar y que pone en evidencia este reguero de escándalos.

La doctrina neoliberal aplicada a la enseñanza superior en la LEMES, en un contexto de recorte presupuestario continuado, conduce a lo que se ha denominado el “capitalismo académico”: universidades cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias y con una formación y docencia fundamentalmente orientada por las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente. Este modelo pone la universidad al servicio del mercado, recortando la financiación pública, asignando presupuestos en función de la posición en rankings, utilizando los contratos-programa para decidir prioridades (incentivan, por ejemplo, el uso del inglés o la investigación frente a la docencia), y fomentando una lucha competitiva por los escasos recursos entre universidades, en vez de potenciar la cooperación interuniversitaria. Crea figuras de profesor visitante “distinguido” para conseguir la anhelada “flexibilización” en la contratación del profesorado, asegurándose el control del profesorado universitario y creando docentes de “elite” con contratos blindados y otros a 5 euros la hora.

Las universidades han dejado de ser espacios para enseñar, realizar trabajo académico, investigar y debatir sobre la ciencia y el conocimiento a ritmo pausado y profundo, y se están transformando en “universidades corporativas o emprendedoras” que requieren la obtención de resultados cuantificables, que puedan ser patentados, transferidos y explotados, mientras se recortan presupuestos para proyectos “improductivos” de orientación humanística o crítica. Orientándose de manera creciente a la formación para el mercado laboral, con un doble modelo: de élite para quienes se lo pueden pagar y de precariado para quienes no tienen recursos y medios. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional de los estudiantes universitarios y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y del “entrenamiento” que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.

Fruto de ello es la penetración de la lógica del beneficio inmediato, que se va introduciendo progresivamente también en las dinámicas de investigadoras y académicos en que se enmarca este “cifuentesgate”. Lo que se está jugando, en definitiva, es el modelo de Educación Superior que se pretende y que responde a un modelo de sociedad.

Es hora de defender un modelo de universidad pública al servicio de las necesidades sociales reales y prioritarias, que pare los recortes privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal. Es necesario conseguir una Universidad pública y gratuita para asegurar el derecho de toda la ciudadanía a la educación superior, como sucede al menos en diez países europeos. Pero también es necesario profundizar y priorizar la función social de la universidad, consiguiendo un contrato educativo con la sociedad en su conjunto, que entienda la institución académica como un bien público y permita su desarrollo como tal, con una democratización radical de su funcionamiento y contenido.

En definitiva, un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal, exigiendo una universidad pública de todos y todas y para todos y todas.

Por cierto, mi enhorabuena, desde aquí al equipo de periodistas de eldiario.esque han destapado este “cifuentesgate”, recuperando la tradición de investigación más admirable del periodismo al servicio de la verdad y como vigilancia y denuncia del poder corrupto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/19/hazte-un-cifu-no-hagas-examenes-sumate-a-la-lucha-contra-las-pruebas-externas/

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