La Escuela de Feminismo Popular es un espacio de articulación entre varios colectivos y organizaciones, que surge de encuentros nacionales de formación
Del 24 al 28 de febrero se realizó en Venezuela el Encuentro Continental de Comunicación organizado por ALBA Movimientos. En el evento, que se desarrolló en las instalaciones del Centro Nacional de Formación “Simón Rodríguez”, los compañeros del colectivo La Haine tuvieron la oportunidad de participar junto a más de 80 colectivos y movimientos populares de 24 países, entre ellos la Escuela de Feminismo Popular. A continuación, la entrevista que le realizaron a algunas de sus integrantes para conocer los recorridos y proyectos de este espacio formativo y de articulación de saberes y prácticas emancipatorias.
-¿Cuándo surge y cuál es la propuesta de la Escuela de Feminismo Popular?
La Escuela de Feminismo Popular es un espacio de articulación entre varios colectivos y organizaciones, que surge de encuentros nacionales de formación que hacíamos sobre todo con compañeras de organizaciones mixtas y algunas feministas, para apoyarnos mutuamente en la construcción de líneas de géneros y feministas dentro de nuestras organizaciones. Empezamos a encontrarnos desde 2009, año en el que hicimos un campamento de género latinoamericano, y luego nos encontramos anualmente; sobre todo para intercambiar metodologías y contenidos de formación. Y en 2013 definimos aquí en la Universidad de los Trabajadores, ahora Centro Nacional de Formación “Simón Rodríguez” (UTAL), que se volviera un espacio permanente, que no fuesen acciones solo de encuentro sino un espacio de articulación.
-¿De qué organización viene cada una?
Como organizaciones, desde hace tiempo con compañeras feministas nos venimos juntando en muchos espacios, conociéndonos en distintos encuentros, que nos permitieron dar cuenta de las afinidades concretas, mas allá de ser feministas, que tiene que ver con hacia dónde dirigimos nuestro feminismo, la educación popular feminista, manteniendo esas cosas en común, que para nosotras es tan importante, lo que nos lleva a unificar un bloque y una misma propuesta que es la Escuela de Feminismo Popular, un espacio donde hemos crecido, donde nos hemos fortalecido, donde esperamos que eso se siga estableciendo de esa forma, en el espacio nacional que tenemos, donde podemos hacer posibles esas cosas que venimos trabajando localmente, creemos que pueden ser políticas, que puedan ser programas… Pudiéndolo llevar a un ámbito nacional, compartiendo las metodologías con las compañeras. Ese fue el punto de inicio de la Escuela; ese compartir de saberes, y de metodologías para aplicarlas en los territorios.
-¿Cuáles han sido las conquistas concretas en este proceso de lucha?
Con respecto a los triunfos, el feminismo en Venezuela, tiene características y una historia un poco distinta al resto de América Latina, ya que se construyó de otra forma. El solo hecho de posicionar algunos temas se ha constituido en un logro histórico impresionante. Por citar un ejemplo, en el cierre del Congreso de Mujeres el año pasado, el presidente Maduro llamó a debatir sobre el matrimonio igualitario y el aborto, y eso es el resultado del trabajo de nosotras y de muchas otras compañeras por posicionar un tema que todavía es socialmente muy rechazado, es un tabú generalizado.
Las particularidades del feminismo aquí se relacionan con el hecho de que en Venezuela hay muchos avances legales porque el proceso lo permitió. Tenemos una Ley del Derecho a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, en donde se tipifican 21 delitos como formas de violencia, incluidos los feminicidios y la inducción al suicidio, como tipos de violencia con sus penalidades en la ley. La Ley Orgánica del proceso social del trabajo de los trabajadores y las trabajadoras, como todos los elementos que tienen que ver con el derecho para las mujeres, fue producto de un proceso de construcción de las feministas en un colectivo de debate en todo el territorio, que luego se le entregaron al presidente Chávez y se incluyeron en la Ley: la ampliación del pre y post parto; la inmovilidad laboral para parejas (hombres y mujeres) que tengan hijos hasta cuando tengan dos años de edad, que implica que no los pueden botar del trabajo. Tiene como una serie de reivindicaciones que son también victorias que hemos conseguido en esa construcción colectiva de diversos espacios.
Ahorita también estamos construyendo otro avance que es el posicionamiento del Feminismo Popular, que es el feminismo que nosotras queremos construir, que en Venezuela tiene que ver con la construcción de la Comuna Antripatriarcal, con transversalizar el proceso de construcción de Comunas, como una nueva forma de relacionarnos entre hombres y mujeres.
Como la Comuna trasforma todos los ámbitos de la vida: la economía, la cultura, la política, ahí estamos desmontando el patriarcado con nuevas formas de relacionarnos, en relación a la seguridad y la defensa del territorio. Ese es el paso que estamos dando en este momento, para sensibilizar, primero para los movimientos y luego para la sociedad, que este es otro tipo de feminismo, que está montado en eso.
Y a pesar que puedan parecer pasos pequeños hemos dado grandes avances en esa construcción, en la construcción dentro de las Comunas de espacios de mujeres, como los Comités de Mujeres e Igualdad de Género, que son el espacio ideal para la organización de las mujeres y tienen carácter vincular asambleario, carácter legal, porque están establecidos en la Ley de Consejos Comunales, en la Ley de Comunas, son parte del Parlamento Comunal, y eso le da una capacidad de fuerza y de organicidad a las mujeres en los territorios comunales; ese ha sido sin duda uno de los trabajos más fuertes que hemos tenido en estos últimos años como Escuela.
-¿Participan varones de esos espacios?
Sí, están en igualdad de género, hablamos de la sexo-genero-diversidad que también se puede incluir en el espacio. Hasta ahora solamente hemos vinculado mujeres al espacio, por lo menos en nuestra experiencia, primero porque creemos que es prioritario concientizar a nuestras compañeras para que ellas sientan la necesidad de organizarse y de juntar sus fuerzas para luchar contra el patriarcado, y partiendo de ellas va ese cambio dentro del territorio, de la Comuna, esa búsqueda del enfoque de género dentro de los planes y los proyectos que surgen dentro de la Comuna y esas situaciones.
-Teniendo en cuenta la coyuntura de la revolución bolivariana, ¿qué aportes encontraron en este Encuentro de Comunicación para su experiencia feminista?
Primero que nada, nos sirvió para articular y unificarnos con compañeras de otros países, que tienen la misma sensibilidad y están en la misma lucha. Surgió la posibilidad de un Noticiero Continental de Mujeres donde vamos a mostrar y visibilizar lo que venimos realizando. También se está gestando, en esa complicidad que tenemos las mujeres, el Encuentro de Mujeres del ALBA, que es un tema que está en agenda, más no tenía fecha ni nadie que lo impulsara y si no lo hacemos nosotras, nadie lo va a hacer por nosotras; estas son algunas de las cosas que podemos rescatar de este espacio y de las conclusiones: la solidaridad con Venezuela, algo que a nosotras como venezolanas nos ayuda y nos blinda un poco más este proceso que llevamos adelante, tener más fuerza para lo que viene con esta lucha, porque si hay algo que está atacando en este momento la derecha, es a la mujer.
La guerra económica y todas las cosas que ha implementado la derecha como ataques a la revolución, sistemáticamente le dan a la mujer y eso no es una cosa que no esté bien pensada por la derecha, porque las mujeres tienen, por lo menos, el 80% de participación en la construcción de la revolución en los Consejos Comunales.
-Podríamos decir, incluyendo a Argentina, que el motor de los movimientos sociales y de las luchas somos las mujeres: nosotras sosteniendo las ollas populares, los comedores, los merenderos, los productivos, las cooperativas y saliendo a la calle a luchar por lo que es nuestro y lo que es del pueblo…
Sí, por eso aquí la guerra económica ha atacado directamente a la mujer, la guerra económica, la psicológica, la guerra híbrida ésta, que tiene todas las aristas en contra del pueblo, porque por un lado, los primeros medicamentos que desaparecieron son los que tienen que ver con la salud sexual y reproductiva de las mujeres.
Este es un momento en el que hay muy poco acceso a anticonceptivos, no se consigue casi ningún método y los que se consiguen están a costos altísimos, igual que todos los medicamentos de óvulos y pastillas para infecciones vaginales, todo eso fue lo primero que desapareció. Ya tenemos como dos o tres años sin eso, es muy escaso.
Y por el otro, la estrategia de las colas, que la derecha implementa, cuando esconde la comida y eleva los precios, tiene que ver con poner a las mujeres y recluirnos en los espacios privados, para resolver los problemas domésticos, se pierden horas y horas al día, a la semana, en esas tareas de conseguir comida para la sobrevivencia del hogar, que antes las mujeres utilizábamos en el trabajo comunitario o estudiando. Y ahora pretenden sacarnos del espacio político, cambiando luchas históricas que la revolución nos abrió.
-Estuvieron este 1 de marzo motorizando una actividad para recorrer las calles de Caracas y enfrentar el desabastecimiento, ¿podrían contarnos en qué consistió?
Como las mujeres usualmente tenemos una forma tan concreta de ver el mundo y de manejarlo, iniciamos una campaña de solidaridad continental con las mujeres de Venezuela -¡sin darnos cuenta!- que a partir de este encuentro vamos a formalizar un poco más y a visibilizar. Las compañeras de los movimientos argentinos, sobre todo, nos han estado enviando anticonceptivos, condones, pastillas para el día después, pastillas de emergencia y lo que conversamos en estos días aquí, es que vamos a fortalecer esa campaña de solidaridad activa, que va más allá del discurso, la declaración o la imagen, ya que en concreto las mujeres nos articulamos para ayudarnos en ese tema específico.
Y también por el hecho de que en el mismo encuentro logramos impulsar que el tema de género sea una línea transversal de la comunicación que salga del ALBA, que existan talleres de comunicación con perspectiva de genero, que en la formación a mujeres que se incluya dentro de esos espacios, se piense en cómo son los procesos con las mujeres, que son muy distintos de los hombres, que no piensan en qué le van a dar de comer al hijo, con quién van a dejar los niños; en cambio la mujer tiene que organizar toda su cotidianidad, para poder participar de un espacio así.
Como esa es una demanda en este momento para todas las mujeres en Venezuela, pensamos posicionar al mes de marzo como el mes de las mujeres trabajadoras. Vamos a posicionar esa dificultad de acceso a los anticonceptivos con el lema: “Porque el placer sin embarazo también es nuestro derecho”. Eso también es algo que nos están intentando arrebatar. Luchas que ya teníamos ganadas hace mucho tiempo, como los anticonceptivos, que son una ganancia histórica del feminismo para la libertad de las mujeres.
En ese marco vamos a desarrollar varias actividades: una comenzó este martes 1ro de marzo, donde nos juntamos por la tarde en la estación de metro de Plaza Venezuela, frente a las residencias estudiantiles para llevar adelante un “rally” por los anticonceptivos, y a través de un “concurso”, una “competencia” donde se ponen en juego herramientas lúdicas, divertidas, y reunirnos para juntarnos y hacer equipos e ir a las estaciones de metro a recorrer cinco cuadras a la redonda de cada estación, registrando la disponibilidad de anticonceptivos y los precios, una forma distinta de sacar una pequeña muestra para con esos datos trabajar durante todo el mes en las otras actividades que vayamos a desarrollar.
Luego va a haber una actividad con el presidente, como parte del Congreso de la Patria, en este caso del capítulo de mujeres, y pensamos allá posicionar el mismo tema y volantear, hacer pancartas sobre el tema, y después, si bien no hemos definido aún la fecha, realizaremos una concentración mas tipo toma cultural, probablemente identificando los importadores culpables de esta situación, que se niegan a importar o acaparan, y hasta han recibido divisas para eso. De momento estamos haciendo el proceso de investigación. Eso como la acción más contundente y autónoma por parte del movimiento de mujeres y feministas en el marco del 8 de marzo.
@BIcheguevara / Marcha
Fuente de la entrevista y de la foto inserta en la noticia: http://www.lahaine.org/mundo.php/feminismos-populares-y-comunicacion-en
Fuente de la foto del encabezado: https://eltoque.com/sites/cuba.eltoque.com/files/styles/full_content/public/escuela_8.jpg?itok=HTZ1Zqye
Proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América Latina
Neirotti, Nerio De la experiencia escolar a las políticas públicas : proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América . – 1a ed. – Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2008.
Prólogo de Margarita Poggi
Directora del IIPE-UNESCO
Con la finalidad de promover un conocimiento actualizado y, a la vez, contextualizado en América Latina, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en su sede regional Buenos Aires, tiene entre sus misiones principales la investigación sobre temas críticos para el diseño, planificación y evaluación de políticas educativas y el conocimiento y difusión de experiencias de carácter innovador que pretenden ofrecer respuestas a los distintos problemas de los sistemas educativos de la región. Dicho conocimiento debe ser sensible a las experiencias internacionales que marcan tendencias sobre los principales temas de la agenda pública.
La necesaria contextualización de esas tendencias en la región permite comprender la especificidad de sus sistemas educativos atendiendo a su historia, rasgos culturales y diversidad interna en países con gran riqueza cultural que se encuentran atravesados por inmensos problemas de desigualdad social. No es necesario explicar las razones por las que se vuelve cada vez más importante rastrear, conocer y difundir experiencias de carácter innovador en torno a los problemas de la desigualdad en el acceso al conocimiento. Por un lado, es sabido, no existen rumbos preestablecidos, ya que no hay ni habrá recetas únicas. Esta afirmación se vincula con la cuestión de la diversidad, que ha adoptado un papel cada vez más relevante en las agendas públicas y es, también, uno de los principios que han fundamentado la Iniciativa de la Fundación Ford.
Por otra parte, la aceleración de los procesos de cambio social y el aumento de las desigualdades sociales y educativas en las últimas décadas en la región vuelven imprescindible la producción de conocimiento sobre aquellas experiencias cuyo propósito es reducir las brechas. Estos principios orientadores son algunos de los principales fundamentos de la Iniciativa Equidad en el Acceso al Conocimiento que, promovida por la Fundación Ford a partir de 2002, implicó la puesta en marcha de siete proyectos de intervención en Colombia, Perú, Chile y Argentina.
Algunos de sus rasgos han sido: i) el diseño y desarrollo de proyectos flexibles que pudieran ser sensibles a cada uno de los contextos en los que se implementaron; ii) la preocupación por desarrollar conocimiento pedagógico en torno a esta problemática, reconociendo los entornos sociales y culturales y, a la vez, la especificidad de este tipo de intervención; iii) la deliberación y aprendizaje conjuntos de los equipos responsables de cada experiencia, a los que se refiere María Amelia Palacios en su prólogo; y iv) la preocupación por la sustentabilidad de un estilo de trabajo que culmina con la constitución de una red destinada a incidir en políticas públicas para la equidad educativa, aspecto sin duda vinculado con el prestigio de cada una de las instituciones que, en los cuatro países, han sido responsables de cada experiencia.
En la trayectoria del IIPE-UNESCO Buenos Aires, toda evaluación siempre ha supuesto una oportunidad para producir conocimiento. Alejados de toda concepción que vincule la evaluación con una instancia de control, la perspectiva que en esta materia se sostiene desde el Instituto no es conocer “resultados” (en el sentido más restrictivo del término), sino indagar sobre las formas en que los modelos, promovidos a partir de las experiencias, permiten generar condiciones de mayor equidad, una relación con cada uno de los contextos específicos en los que se desarrollaron, alianzas entre diversos actores y sus organizaciones o instituciones de pertenencia, y el potencial para incrementar su escala e incidir en políticas públicas.
En sintonía con otras experiencias de evaluación de programas o iniciativas como la que aquí se presenta, ya realizadas por el Instituto, se va conformando un corpus de conocimiento. En primer lugar, es necesario reconocer la importancia de las experiencias locales, que no anulan la relevancia de los organismos centrales responsables de las políticas educativas sino que, por el contrario, ponen en evidencia la complejidad requerida hoy para gobernar los sistemas educativos. En segundo lugar, también va cobrando fuerza el papel que el desarrollo de distintas alianzas juega en las políticas, tanto propias del sector como intersectoriales. Hoy, es indudable que –sin desconocer el rol preponderante e indelegable de cada Estado en el impulso de las políticas públicas– se ha producido un cambio en el mapa de las organizaciones y actores sociales. Estos no solamente son más desde el punto de vista cuantitativo, sino que son también más diversos y con distintos intereses, lo cual bosqueja un escenario más complejo que obliga a definir intereses y buscar alianzas en sintonía con los fines priorizados por las políticas. La tercera cuestión se vincula con el papel que pueden jugar tanto la educación formal como la no formal a partir de la incidencia de los medios de comunicación masivos y la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.
En este libro se presenta un análisis transversal de siete experiencias, promovidas en cuatro países de la región desde la Iniciativa mencionada, elaborado luego de haberse realizado una evaluación externa (la cual fue sometida a la discusión por las instituciones y actores responsables de cada experiencia). Algunos de los principales hallazgos que el lector encontrará con mayores detalles a lo largo del texto pueden sintetizarse en los aspectos que se enumeran a continuación.
el cambio en las escuelas requiere intervenir simultáneamente tanto en el ámbito pedagógico curricular como en el de la gestión institucional, y supone una reformulación de la relación de la escuela con las familias y las comunidades. Las experiencias llevadas a cabo revelan que, no obstante lo afirmado, el componente pedagógico es el que da su razón de ser a la escuela, y que los cambios en la gestión y en la relación con el entorno cobran relevancia y sostenibilidad cuando la cuestión pedagógica es un hecho central.
Se observó una tensión entre las propuestas de carácter focalizado y las que tenían rasgos multidimensionales en los distintos modelos de intervención. En todos los procesos innovadores se suele formular esta pregunta: ¿es conveniente trabajar puntualmente o es preferible abordar varios frentes a la vez? Estas experiencias nos señalan que no existe una respuesta única, ya que hay situaciones en las que conviene entrar por los márgenes y otras en las que los abordajes deben ser generalizados.
Se entendió que para generar nuevas condiciones de equidad había que apostar al cambio de las prácticas y representaciones de los docentes, y que para ello era necesario, además de la capacitación, el acompañamiento en la tarea, la provisión de nuevas metodologías (o su elaboración con los docentes mismos), la confección de nuevos materiales y el armado de dispositivos institucionales de cambio (redes, espacios de reflexión y aprendizaje, y ámbitos de discusión para la toma de decisiones).
Es necesario reconocer que no es fácil encontrar, en el aprendizaje de los alumnos, resultados que reflejen la labor innovadora; hacen falta tiempo y posibilidades de sedimentación para que esto ocurra. Tampoco es posible, en muchos de estos casos, encontrar instrumentos de evaluación específicos que permitan aislar las variables de intervención. Pero la profusa evidencia empírica sobre el cambio en los procesos de aprendizaje revela condiciones generadoras de equidad en las instituciones educativas y muestra que no es necesario esperar a comprobar la existencia de mejoras en pruebas y tests para valorar experiencias como las de esta Iniciativa.
Es importante reconocer que el pasaje de un sistema educativo autorreferenciado a otro con instituciones dispuestas a una mayor apertura es un proceso que lleva tiempo y requiere aprendizajes. Interactuar con la comunidad, establecer alianzas y conformar redes constituyen procesos sociales y culturales que suponen conocimiento mutuo y acomodamiento. Pero estas experiencias muestran cómo se pueden enriquecer los caudales de conocimiento, reunir recursos diversos para el cambio educativo y lograr un interesante posicionamiento para incidir en el debate y en la toma de decisiones de las políticas educativas.
La incidencia es una tarea política que supone conocer cómo participar en procesos de deliberación pública, cómo argumentar acerca de la conveniencia de tomar ciertos caminos y no otros y, finalmente, cómo lograr ser tenido en cuenta en la toma de decisiones. La experticia de los institutos y organizaciones que se dedican a los temas educativos apunta más bien a un saber científico-técnico. La generación de una interfaz entre las capacidades que requieren las esferas políticas y las científico-técnicas es un gran desafío que las organizaciones involucradas en esta Iniciativa empezaron a abordar o consolidaron en su trayectoria.
Para acceder al libro escrito por Nerio Neirotti hacer clic aqui
Con esta entrevista continua la segunda temporada (2015) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina. En el 2015 las entrevistas iniciaron el abordaje de la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial. Igualmente respecto a las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, así como respecto a agendas emergentes en el debate educativo mundial. Constituyen un esfuerzo de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria. El trabajo colectivo es de un equipo de voluntarios en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE).
Entrevistado(a): Gary Anderson / Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos
Perfil del Entrevistado(a): Ex maestro de escuela intermedia y secundaria y director de escuela secundaria. En el periodo 1982-1984 fue director de escuela secundaria en el Colegio Americano de Puebla. A nivel universitario ha impartido cursos sobre las políticas educativas, liderazgo educativo, investigación cualitativa, investigación-acción, el análisis del discurso, teoría de la organización, la política de educación, desarrollo docente, la promoción de Educación y el papel del director de la escuela.
Se interesa en la investigación interdisciplinaria. Está particularmente interesado en hacer investigaciones en el marco de las tensiones entre la teoría y la práctica en la educación. Como resultado de este interés, es coautor de dos libros de Investigación Acción (Anderson, Herr, y Nihlen, 1994; Herr y Anderson, 2015), y ha escrito extensamente sobre temas de producción de conocimiento. Su trabajo más reciente es en el campo de las políticas educativas. Está interesado en la investigación educativa focalizada en los problemas de movilización política y el conocimiento en general. Acaba de publicar un estudio sobre la nueva gobernanza y las nuevas redes de políticas centradas en grupos de trabajo de educación a través de la American Legislative Exchange Council (ALEC) y actualmente está trabajando en un estudio de la Red de Políticas de Estado y su impacto en la política educativa.
Ha publicado ampliamente en el campo de Liderazgo Educativo. Su trabajo intenta reorientar los análisis en el campo educativo a través de la utilización de teorías críticas y postestructurales. También ha realizado investigaciones sobre la micropolítica de la organización escolar, y más recientemente sobre la privatización de las escuelas y el impacto del neoliberalismo mundial sobre la educación. Ha recibido dos premios Fulbright. Una preocupación central de su investigación ha sido la dimensión simbólica del liderazgo educativo y las formas mediante las cuales los administradores «gestionan los significado» Su tesis doctoral fue un estudio etnográfico sobre los directores de escuela en la que desarrollo un modelo que explora cómo los administradores median demandas políticas de manera vertical, así como horizontalmente ocurre entre los profesionales de la escuela y la propia comunidad escolar. (Anderson 1989, 1990). Esta investigación se orienta a la comprensión de la micropolítica de la escuela.
Entrevistador Luis Bonilla-Molina
Perfil del Entrevistador: Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/ Glocal por la calidad educativa
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Bienvenidas y bienvenidos todos y todas a esta nueva edición de “La otra mirada educativa”! En esta oportunidad conversaremos desde Albuquerque, Estados Unidos, con Gary Anderson. Gary es escritor, académico, pedagogo, profesor del Departamento de liderazgo, política educativa y tecnología de la Escuela de Cultura de la Universidad de New York en los Estados Unidos, además es un prolífero investigador sobre el tema del cambio educativo, sobre el tema de la reforma educativa; con muchas publicaciones en el área. Bienvenido Gary, a este contacto en “La otra mirada educativa”.
GARY ANDERSON ¡Gracias por la invitación!
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú has trabajado en los últimos años el tema de las reformas educativas, de los cambios educativos. Comencemos por esa parte: ¿Que es una reforma educativa? Porque cada quien tiene una visión muy particular de lo que es una reforma. Para ti ¿Qué es reforma educativa?
GARY ANDERSON: En realidad hemos estado reformando desde hace varias décadas, así que,
el tema se ha convertido en una especie de industria continua. Se supone que una reforma es así, apenas se termina una y luego surge otra reforma sin que se evalúen sus alcances; por lo que parece que es una cosa continua en sí misma. Considero Luis que el tema sobre la calidad educativa que desarrollaste en la primera temporada de entrevistas en el año 2014, resulta muy importante para poder responder tu pregunta. Fue en los años 80, cuando por lo menos aquí en los Estados Unidos, las reformas empezaron a desarrollarse de manera más estructural a partir del reporte que se llamó “Un país en riesgo”. En este documento se construyó una especie de idea socialmente aceptada respecto a que el fin de la educación era la competencia internacional y que la educación estaba al servicio de la economía. A partir de ese momento empezamos a pensar en los estudiantes como capital humano que tenemos que desarrollar para competir. En esa época la mirada estaba centrada en Alemania y Japón, ahora en La India y China. Comenzamos a elaborar una definición de calidad educativa muy vinculada al paradigma cuantitativo. A partir de esta definición se pretendió hegemonizar la idea que la calidad educativa se podía medir a través de exámenes estandarizados. Ahora tenemos internacionalmente expandidas en varios países las pruebas PISA, con exámenes parecidos. Entonces, en sus orígenes la reforma, fue en realidad una preocupación por la calidad de la educación pública y su capacidad de formar capital humano. Eso fue en realidad -en resumen- el inicio del ciclo de las reformas que hoy conocemos.
En realidad en muchos países hubo un despertar del interés respecto a las desigualdades expresadas en la educación pública; o sea, el problema no era tanto la educación pública en sí, sino la educación pública que recibían los sectores de menores ingresos, sectores en pobreza. Eso ocurrió también en los Estados Unidos. Hubo debates respecto a precisar en qué consistía la crisis: si la crisis era la crisis de la educación pública y su capacidad de formar capital humano, o si la crisis se expresaba en lo desigual o lo segregadas que eran las escuelas públicas; sobretodo, racialmente aquí en los Estados Unidos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Has señalado que el discurso de la reforma educativa se inicia con el debate de la calidad, a partir de eso, ¿Cómo definirías calidad de la educación o qué es calidad? Porque es un término polisémico, al cual cada quien le da una connotación, según el punto de vista ideológico, político, económico; pero para ti, cuando hablamos de calidad de la educación, ¿De qué estamos hablando?
GARY ANDERSON: Bueno, idealmente, creo que la calidad de la educación tiene mucho que ver con la equidad. En valorar si todos los chicos están recibiendo una educación buena, tanto los chicos pobres como los chicos ricos.
En Latinoamérica en un primer momento hubo bastante énfasis sobre al acceso a la educación. Después la calidad de la educación que se estaba recibiendo se convirtió en una preocupación. En ese sentido, se lograron avances en algunos países con las políticas sociales vinculadas a la permanencia de los estudiantes en los sistemas escolares, como es el caso de las llamadas bolsas familiares. Esa idea de dar ayuda a las familias pobres ha posibilitado un aumento del acceso. Cada vez más chicos están llegando a la escuela y ahora existe el problema de la calidad educativa. En ese sentido es un avance que estamos empezando a mirar más la calidad.
Pero cuando definimos la calidad educativa, tomando solo en cuenta cómo salen los chicos en exámenes estandarizados; eso tiende a distorsionar un poco la realidad de la calidad educativa en el aula. Los docentes que son sometidos a estas presiones y deben aplicar los exámenes estandarizados empiezan a enseñar de otra manera; de una manera menos creativa, más memorizante, etc. Así que, considero que la calidad educativa realmente debería consistir en mayor preocupación por dar una educación relevante a las comunidades, a los alumnos. Una educación de calidad debería posibilitar que los alumnos se puedan ver así mismos reflejados en el currículo, que el currículo sea motivante para todos los chicos. Esto lo digo porque ahora hay un currículo bastante estandarizado para todas las comunidades. No importa la idiosincrasia de las comunidades, las experiencias de los estudiantes. Así que yo creo que una definición de calidad educativa debe ser más integral, mucho más compleja, que algo que se puede medir a través de un examen.
LUIS BONILLA-MOLINA: Como señalabas desde hace décadas, se inicia una especie de carreras por las reformas educativas. Cada vez son menores los ciclos de duración de esa reforma, pero ¿Quién evalúa las propias reformas?
GARY ANDERSON: ¿Quién evalúa a los evaluadores de las reformas? Porque eso es un poco de lo que estoy hablando, que las reformas están utilizando herramientas un poco débiles para evaluar. Estoy refiriéndome a los exámenes estandarizados, no sé si en Venezuela hay tanta obsesión con los exámenes; estoy pensando más bien en Chile y ahora más en México.
Considero que no se puede entender la reforma educativa sin entender los cambios de la economía política mundial en los últimos 30 años. Hay que tener una macro visión de los cambios para entender las micro reformas que ocurren en las escuelas y en las aulas. Mi trabajo de investigación ha estado orientado a tratar de entender, no tanto cuales han sido los cambios económicos que estos macro cambios económicos mundiales han generado. Cambios económicos que en realidad derivan en un ataque sobre el sector público en muchos países, expresados en la privatización y la marketización del sector público. Insisto, los cambios en la economía mundial han derivado en un intento de explotar económicamente al sector público con fines de lucro, pero también hay efectos políticos y culturales, esos son los efectos que estudio. Es decir, cuáles son las nuevas formas de gobernanza que han surgido a partir de estas nuevas redes políticas y nuevos actores; actores que por cierto no tenían un papel relevante en la educación hace 30 años. Estos cambios afectan directamente a la vida cotidiana del docente. Me interesa conocer cómo el docente vive la nueva cultura de la escuela, una cultura de constante evaluación por exámenes que han modificado un poco el concepto de cada uno de nosotros como profesionales de la docencia.
Hay un nuevo profesionalismo que está menos regido por las normas clásicas de la profesión y sus organizaciones profesionales; y ahora aparece mucho más regido por las reformas, por la cultura de los exámenes y lo que llamamos acá la accountability o rendición permanente de cuentas.
Así que creo que hay que tener una visión mucho más amplia de las reformas y conectarlas con los cambios que están ocurriendo en todo el mundo. Estamos estudiando ahora Inglaterra, Estados Unidos y Chile, porque son tres países que tempranamente adoptaron políticas neoliberales de mercado: Inglaterra bajo Thatcher, acá en los 80 con Reagan y en Chile con Pinochet. Hay paralelos importantes entre esos tres países y en ese sentido, por contraste, es importante Suramérica que es el lugar en el mundo donde varios países han rechazado esa tendencia de las reformas. Considero que es importante comparar países como Chile donde la reforma neoliberal ha sido bastante arraigada, donde tienen un sistema bastante marketizado y un país, digamos, como Argentina que rechazó la mayoría de esas reformas. Conozco menos de Venezuela, pero supongo que Venezuela también es un país en el cual no han entrado con mucha fuerza la perspectiva neoliberal de la educación. Así que creo, que hay mucho trabajo importante en Suramérica, para entender y comparar países que han adoptado diferentes reformas y cómo han sido sus resultados.
LUIS BONILLA-MOLINA: Señalabas que hay nuevos actores en el tema educativo. Recientemente, el 9 de julio, 233 educadores de 34 países entregaron una carta a la Directora General de la UNESCO, Dra. Irina Bokova, en la cual expresaban la preocupación del riesgo cierto que se genere un Apagón Pedagógico Global ante la mercantilización de la educación. Cuando hablas de esos nuevos actores ¿Te estás refiriendo a los organismos económicos, te estás refiriendo a las comunidades, a quiénes te refieres, cuando señalas nuevos actores?
GARY ANDERSON: Me referiré más al contexto de los Estados Unido que es el que más conozco y creo que eso varía de país en país. En el pasado los educadores teníamos mucha influencia en la aplicación de las reformas educativas, o sea, los sindicatos, las asociaciones profesionales, los sectores académicos, mayormente influían en la educación. Diría que desde los años 30 hasta los 70 los actores principales éramos los educadores, los sindicatos y las asociaciones profesionales. Desde los 70 y 80 empezaron a entrar unos nuevos actores, como por ejemplo la filantropía de riesgo (Veneture Philanthroppy), el Sr. Bill Gates por ejemplo, que es el caso que todos conocen. Esos billonarios, millonarios, que con su dinero ahora pueden influir en las políticas públicas. Por ejemplo, Gates aquí en los Estados Unidos ha sido responsable de muchas reformas; acaba de donar 200 millones de dólares para promover lo que se llama básicamente el Currículo Nacional que ha promovido el propio Gates.
Entonces uno de los nuevos actores son estas personas con mucho dinero que pueden usar ese dinero para influir en las políticas públicas. Otros actores son los llamados Think Tank (Tanques de pensamiento), que normalmente tienen un sesgo socioeconómico, típicamente a la derecha, aunque hay también algunos de izquierda. La mayor cantidad de dinero para apoyar el trabajo de esos Think Tank viene de conservadores para promover ideologías; y en algunos casos, hasta se sientan con los líderes de las corporaciones a escribir leyes sin pasarlas por la magistratura.
Otro actor nuevo sería las Charter Schools que en algunos países tienen diferentes nombre, en España, Escuelas Concertadas, en Inglaterra ya son academias. En realidad son grupos de escuelas, que son públicas en el sentido que reciben fondos del gobierno, pero en realidad operan como si fueran escuelas privadas. En algunos países son escuelas subsidiadas por el gobierno, tanto como en Chile y Argentina, cuyo ejemplo ilustrativo son las escuelas católicas que aun teniendo subsidios estatales pueden cobrar mucho.
Otros actores serían los Comercios – business, los llamamos acá- que son corporaciones grandes que ahora venden productos educativos a los Distritos Escolares, tipo Universidades Privadas. Son empresas con fines de lucro que ahora han entrado en el mercado de la educación superior; sobre todo en países donde las universidades públicas no alcanzan a cubrir las necesidades educativas de la población, como Brasil, por ejemplo, y esos actores nuevos forman redes, están intercomunicados entre ellos.
Otro actor son las Consultoras (Consultans) que son muy importantes ahora en Inglaterra, que son las personas que van de país en país como expertos que asesoran a los gobiernos sobre las reformas educativas.
Y por supuesto, están también las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (Internacional Monetary Fund) y la Organización para el Desarrollo Económico de Europa (OCDE), por ejemplo que también promueven reformas. Por ejemplo, leí el informe que salió de la OCDE sobre México hace unos años y ahora Peña Nieto está implementando en ese país una reforma educativa con una clara y directa influencia de esa organización.
Entonces esos actores, esas redes políticas globales, tienen cada día una mayor influencia sobre la reformas educativas, muy superior a las que conservan los actores tradicionales como los maestros. Por ello, los docentes, están empezando a organizarse porque están viendo que las reformas propuestas por estos grupos tienen poco entendimiento de las realidades de las escuelas y las aulas; y por lo tanto, en realidad, en lugar de mejorar -aunque tengan buenas intenciones- no tienen suficiente conocimiento de las realidades educativas para hacer reformas eficaces.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, ¿Cuáles son las líneas centrales de la reforma Educativa que implementa la Administración Obama en la actualidad en los Estados Unidos?
GARY ANDERSON: Claro son esas. Lo que pasa con esas redes políticas es que están asociadas a ambos partidos políticos, tanto a los republicanos como a los demócratas. Bill Gates es un demócrata que influye sobre Obama y Arne Duncan, que es la actual Secretaria de Educación Pública. Lo mismo sucede en Inglaterra con el Partido Laborista (New Leber), también apoya las mismas reformas que impulsan los conservadores.
Por eso los sindicatos de los docentes se sienten un poco aislados de ambos partidos que están más influenciados por esos nuevos actores político educativos. En algunos casos son actores políticos con buenas intenciones, preocupados porque la calidad de educación pública dirigida a los chicos pobres no es buena y señalan que hay que hacer algo al respecto. Como ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que es positivo manejar más a la educación como un negocio. Para ellos la relación perspectiva gerencial y la educación tiene sentido. Para ellos tiene sentido práctico que una escuela se maneje como un negocio, así como tiene sentido que las escuelas compitan entre ellas por alumnos y docentes, etc. Para estos nuevos actores económicos en la educación, las instituciones escolares deben comportarse más y más con la lógica del mercado. En consecuencia consideran que los sistemas educativos deberían medir los resultados escolares en una forma cuantitativa como miden los ciclos productivos en sus fábricas.
El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requeriría en el mejor de los casos, una traducción y una reflexión muy intensa. El centro de actividad de lo que hace un negocio y el centro de acción pedagógica de una escuela son muy diferentes. En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que trabajar con la varianza de los estudiantes. Cada estudiante es único, difícil y diferente, no son productos en serie, entonces lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela. Incluso haciendo esto puede hacerse más daño en una escuela. Yo creo que allí es donde tenemos que concentrar la investigación sobre el cambio educativo, en esa transferencia de un sector a otro, porque hay ideas que pueden funcionar bien en un sector y no en otros. Y eso no es sólo un problema que tienen en el presente la educación y los docentes, sino también los médicos, las enfermeras, los trabajadores sociales; es decir, todos los sectores públicos están teniendo la misma reacción.
LUIS BONILLA-MOLINA: Hace aproximadamente dos años vimos una reactivación del movimiento pedagógico en los Estados Unidos, específicamente en Chicago; movilizaciones como no lo habíamos visto desde la Guerra de Vietnam, con un componente de contratación colectiva, pero también oponiéndose algunas de las reformas, ¿Ese movimiento se apagó o se sigue extendiendo en los Estados Unidos como un movimiento de resistencia a la reforma economicista?
GARY ANDERSON: Si, muy interesante. Aquí uno lo puede ver con bastante pesimismo cuando uno piensa en esos nuevos actores y sus perspectivas de mercado en la educación. Por otro lado, con la implementación de esas reformas se han comenzado a generar unas resistencias populares en muchos lugares las cuales cuentan con un especial protagonismo de los educadores. Chicago fue el más importante -siempre el movimiento de Chicago ha sido el más importante por cuestiones de sindicalismo y trabajadores-, pero eso fue un caso en el que el sindicato, en lugar de simplemente proteger los derechos laborales – como usted dice- empezaron a tomar posiciones en cuanto a las reformas y -más importante aún- empezaron a crear alianzas con las organizaciones de las comunidades. Entonces, cuando hubo una huelga magisterial las comunidades los apoyaron, cosa que muchas veces no sucedía cuando los docentes salían en huelga. Estamos viendo esas tendencias en otras ciudades, estamos viendo otros tipos de organizaciones de resistencia. Por ejemplo, muchos padres se han organizado para promover que sus hijos no tomen el examen de las pruebas de medición de la calidad. Hay muchos distritos donde los padres se niegan a mandar a los chicos a la escuela el día del examen estandarizado. Hay otros grupos de docentes que están formando círculos de discusión-como círculos freudianos- para crear espacios de autonomía para hablar de su pedagogía y generar pedagogías críticas, a pesar de las presiones desde arriba.
Entonces, hay bastantes cosas sucediendo y sé que en Latinoamérica hay presencia de movimientos pedagógicos importantes; en todos los países de Suramérica hay algo así. Así que estamos viendo unas reacciones importantes de los docentes y hasta de directores de escuela que están empezando a rechazar esas reformas.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Qué ha ocurrido con el tema de los estándares curriculares? Había toda una polémica cuando la administración Obama intenta colocar estándares nacionales para el currículo. ¿Se adaptaron, se implementaron o hay todavía resistencia?
GARY ANDERSON: Es lo que decía. Aquí se llama el Can-Course, un Ciclo Común, que es un intento de armonizar el currículo. Aquí tenemos un sistema muy descentralizado en el cual cada estado y cada localidad determina su currículo y, lo que tienen en cada estado son estándares diferentes. En algunos estados el examen es mucho más vigoroso que en otro estado, por ello lo que querían hacer era armonizar un poco para lograr un estándar común de aprendizaje en todo el país.
Eso tiene bastante oposición de la derecha, porque no quieren que el gobierno central tenga tanta influencia, pero también tienen cierta resistencia de la izquierda, por la estandarización del currículo que no deja, no permite suficiente flexibilidad para incorporar la idiosincrasia de las y los estudiantes. Estos estándares están siendo implementados en todos los estados; pero ha habido mucha presión desde abajo, mucha que viene de la derecha política, en contra y algunos estados están empezando a detenerse en implementarlos.
El tema de los estándares se ha vuelto bastante controversial ahora y no sabemos cómo esto va a terminar. En teoría, era un intento de elevar la calidad con exámenes más sofisticados y con un currículo más creativo, más riguroso. El problema era que con los exámenes estandarizados todo se empezaba a reducir a su nivel más bajo a través de los exámenes. Entonces, hay una contradicción entre los exámenes y la reforma que quiere algo más complejo. Estamos justo en la política del “can-course” y eso es otro ejemplo de la influencia del Gates en las reformas educativas en los EEUU.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, hace unos meses la revista Time nos sorprendió con una portada que hablaba que los maestros éramos las manzanas podridas del Sistema Educativo a raíz del caso Vergara. El caso Vergara consiste en la iniciativa particular mediante la cual le abrieron juicio a un docente para destituirlo por su supuesta mala praxis educativa. Algunas voces señalaban que detrás del cuestionamiento al docente, además del denunciante, estaban grandes corporaciones de negocios educativos. ¿El caso Vergara es un caso aislado o es parte de toda una ofensiva para romper con la estabilidad de los docentes?
GARY ANDERSON: Bueno, eso es parte de una estrategia. El docente ha llegado a ser el chivo expiatorio de los problemas del sistema escolar. Es una manera de abordar las crisis del Estado y en el caso de la educación echarle la culpa a los docentes y a las escuelas. El problema real reside en la variable económica, la falta de creación de empleo y la falta del Estado de bienestar. Por eso, ante las demandas sociales terminan echándole la culpa a las escuelas públicas por cosas que van más allá de su responsabilidad. Los nuevos actores tienden a culpar a la escuela de aspectos sobre los cuales ellas no tienen control. Los docentes no controlan los factores que influencian a los estudiantes fuera de la escuela: por ejemplo falta de comida, problemas de función, problemas de comunidades donde hay mucha pobreza y poca infraestructura, etc. Entonces empiezan a acusar a los docentes de todo lo que ocurre en la sociedad globalizada como un pretexto para lograr pasar las reformas educativas que ellos postulan y hacer que la escuela enseñe a los estudiantes lo que el mercado requiere.
Ello deriva en un debate un poco manufacturado que se orienta a disminuir la legitimidad de los que trabajan en el sector público. Repito, es un ataque contra el sector público. Básicamente los trabajadores sociales, los docentes y todos los que trabajan en el sector público están bajo crítica permanente. Yo creo que ello se relaciona al intento de privatizar el sector público, es decir básicamente es una estrategia más. No sé porque el “Times” se presta a eso, no sé por qué no ponen en la portada de su revista buenos docentes que están teniendo mucho éxito con los estudiantes, que hay mucho más ejemplos de ellos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú también has trabajado el tema del liderazgo y las culturas juveniles en buena parte de tu trabajo académico y de investigación. ¿La escuela de hoy responde a las necesidades y expectativas de jóvenes?; Ello, porque todos conocemos que la mayoría de los docentes que laboramos los sistemas educativos hoy nacimos en los 50, 60, 70 u 80 del siglo pasado mientras que la inmensa mayoría de quienes hoy van a las aulas nacieron a partir de los 90, en medio de la revolución científico – tecnológica. La revolución científico tecnológica de los 90 implicó en buena parte un cambio de los imaginarios de nuestra juventud y de nuestros niños, ¿La escuela ha estado actualizada a esos cambios o todavía tiene tareas pendientes en ese sentido?
GARY ANDERSON: Esa es una pregunta muy difícil. La tecnología en las escuelas ha sido un tema de hace muchas décadas, empezando con el tema de la televisión en el aula, en los años 50. Creo que las escuelas nunca han sabido utilizar las tecnologías en una forma creativa. En muchas escuelas ahora – sé que en Latinoamérica hay muchos programas de poner laptops en las escuelas, supongo que en Venezuela hay eso también- existe un renovado interés por las nuevas tecnologías. Yo he visitado escuelas en Buenos Aires con laptops y el problema es que muchas de ellas no tienen, no pueden utilizar las computadoras porque no tienen el acceso a Wifi, a internet y los docentes no están desarrollados profesionalmente para saber realmente cómo usarlas en una forma que no sea como un libro más. Muchas veces la forma en que las usan son formas pasivas, de bajar información del internet y no en formas proactivas, creativas en las que los chicos producen. Incluso hay un artículo donde los chicos en Latinoamérica, en los Estados Unidos, tienden a usar los medios en una forma pasiva, fundamentalmente bajando información. Según este trabajo, en Latinoamérica, con excepción de las escuelas de clase alta, en general los estudiantes se limitaban a estudiar bajando información.
Entonces, es muy importante debatir respecto a la forma en que las escuelas se apropian de las posibilidades creativas de estas tecnologías. Considero que es sumamente importante este tema pero ello va a requerir bastante desarrollo profesional de los docentes para que puedan usar en todo su potencial creativo esa tecnología. Creo que los docentes más jóvenes probablemente tengan la ventaja sobre nosotros, que digamos que tenemos más de 30 años, pero también van a necesitar desarrollo profesional.
Otra aspecto preocupante es que muchas compañías que venden esos productos (TICs) ven un mercado importante en la educación. Su responsabilidad no puede culminar al vender los productos ni la de los gobiernos en comprar equipos para dotar escuelas. Tenemos que buscar la forma de hacer posible que una vez que el gobierno gasta en comprar la tecnología se garantice que quede dinero para el desarrollo profesional de los docentes. Solo así es posible usarlas bien en términos pedagógicos y creo que en ello es donde hay que concentrar recursos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, para ir culminando este contacto internacional nos gustaría que nos comunicaras cuál es tu opinión respecto a los mayores desafíos que tenemos los docentes en la actualidad para contribuir, de manera importante, a garantizar la educación como derecho humano.
GARY ANDERSON: Bueno, creo que, a pesar de todo lo que he dicho, lo más importante es la relación del docente con el alumno en el aula. Es decir, es en esa relación donde está centrado el éxito de la actividad escolar. Habiendo sido docente y Director de escuela durante más de 10 años, tengo una valoración muy fuerte respecto a la tarea del docente en su aula, que no va a cambiar el mundo por enseñar bien, pero si va a cambiar la vida de muchos chicos y mejorar sus posibilidades en la vida. Creo que este es un trabajo importantísimo que tiene mucha satisfacción. Un desafío importante, además de ser un buen docente en el aula, es lograr que el docente sea un activista para defender los derechos humanos de los estudiantes, con un papel destacado en los movimientos para mejorar las condiciones, tanto educativas como sociales de los chicos en sus comunidades, y proteger los derechos laborales de los docentes. Es necesario destacar que si no tenemos una profesión relativamente bien pagada y respetada no vamos a poder reclutar docentes y los jóvenes van a escoger otras carreras. Este es un desafío muy grande en el presente, porque muchas veces ser docente hoy implica trabajar más de 60 horas por semana. Además tenemos que buscar formas de organización que permitan tener mayor influencia como educadores en las reformas educativas.
LUIS BONILLA-MOLINA: Conversamos hoy, desde Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos con Gary Anderson. Gracias, Gary por tus comentarios y opiniones que contribuyen a esta consulta internacional de la calidad educativa enfatizando en las reformas.
GARY ANDERSON Gracias, Luis
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Un fuerte abrazo!
Ver la entrevista:
Equipo de pre producción: Luis Bonilla-Molina, Luz Palomino, Marianicer Figueroa.
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra, Luis Bonilla-Molina, Lucho Bonilla.
Transcripción de esta entrevista: German González.
Edición y corrección de estilo de esta entrevista: Luis Bonilla-Molina, Carlos Bracho, Marianicer Figueroa
Resumen: Estudios realizados por la Asociación Canadiense de Educación, demuestran
un mejor desarrollo estudiantil en aquellos distritos en los cuales la
incorporación de manera descentralizada de Padres y miembros de las
comunidades a la toma de decisiones cotidiana en la administración de
escuelas, se ha logrado establecer con éxito.
Evidence suggests decentralization from provincial and territorial
governments to local school districts may not be sufficient to improve
achievement and that increased autonomy for communities and teachers is
necessary to improve schools and learning. Decentralization works if local
players are given the resources and empowerment to attain increased student
achievement.
When decentralization encourages increased local participation in school
management, it improves accountability and responsiveness to student needs
and fosters better use of resources, thus improving conditions for
students. It is argued that the gap between government officials and
schools is just too great to enable speedy and informed decisions. Closer
parent-school partnerships can also improve learning in both the classroom
and home environments. This parent collaboration can elicit commitment to
self-made decisions and greater accountability on thepart of teachers and
principals who are better able to make the best decisions for improving
school operations and learning.
En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Jurjo Torres Santomé (JT) conversa con Luis Bonilla-Molina sobre la importancia del debate abierto que alrededor de la calidad educativa se está dando en Venezuela, dejando clara su posición respecto a la ola de contrarreformas educativas que recorren el mundo. Jurjo Torres Santomé es catedrático de la Universidad de La Coruña, España, además de prolifero autor de obras pedagógicas desde la perspectiva de las teorías críticas. Jurjo es una de los más importantes estudiosos de las dinámicas curriculares en el mundo.
L.B: En esta oportunidad conversamos con el catedrático de la universidad de Cataluña, Jurjo Torres, uno de los teóricos que más ha hecho trabajos en los últimos años sobre el tema curricular y sobre la caracterización de la escuela neoliberal sobretodo en estos tiempos neoliberales. Ha sido también un actor fundamental en el tema de la reforma educativa española, cuestionándola en los aspectos que considera son regresiones, es decir, lo que nosotros denominamos como contrareformas educativas. En ese marco, para ti ¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrenta la educación a escala planetaria hoy en día?
J.T: Si, yo creo que es un desafío, además muy duro porque no es como muchas veces se suele decir, no es que retrocedemos. Yo creo que no, creo que nunca hubo atrás. Si hubo efectos que al final van a ser efectos parecidos en el sentido de que cada vez más grupos sociales son excluidos del campo de la educación y excluidos social y políticamente, ambas cosas. Pero yo creo que el proyecto es nuevo, digo que cada vez que analizamos un poco más las políticas educativas, la única forma por la que podemos tener una idea un poco clara de lo que está pasando, es cuando nos damos cuenta de que los ministerios de educación son parte de un gobierno que a su vez tiene otros ministerios y cuando miramos todas esas políticas desmenuzándolas, las cosas cobran el verdadero significado de lo que está pasando.
Es decir, si tu miras lo que está pasando en el mundo de la economía, en el mundo de las finanzas, en el mundo de los ministerios de trabajo, en cada una de esas esferas, en el ministerio de asuntos sociales, estás viendo que se están dando un tipo de políticas, políticas que todo el mundo ve y etiqueta y percibimos claramente como políticas neoliberales. Ese mismo proyecto se va a producir, se está produciendo en los sistemas educativos solo que aquí tiene dos finalidades. Por un lado, la intención de convertir el sistema educativo en un negocio, en un mercado más, donde compite como cualquier otro sistema productivo, y por otro lado, lo que lo hace más importante va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, que ahí es donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo que son importantes y cuáles son las menos importantes. Por otro lado, como políticas neoliberales claras, sería producir la privatización de los sistemas educativos o que el pequeño resto que se quede en la educación pública quede para grupos muy marginales por así decirlo, pero que se hagan cargo de ellos las iniciativas privadas, porque también hay en ello mucho dinero en juego. Entonces esas son un tipo de políticas que tiene una línea muy determinante, que si quieres podemos comentar, y por último está construir esa personalidad neoliberal, que es una personalidad que ya va a ser diferente a las de otros sistemas si tu revisas los discursos, como se venían haciendo reformas educativas anteriores y sobre todo en la medida que hubiese algún gobierno mínimamente progresista , incluso una cosa un tanto descafeinada pero progresista como puede ser el partido socialista español cuando se hablaba de reformar el sistema educativo, que hablaba y se levantaba una alarma cuando empezábamos a constatar que quienes estaban fracasando eran grupos sociales determinados, que las clases sociales más populares tenían un fracaso, que abandonaban el sistema o eran expulsadas, etc. o que se centraban en ciertas especialidades de ese sistema educativo, eso primero eran los grupos sociales más populares y luego pasaron a ser las minorías étnicas que venían de países que tenían más problemas que nosotros aquí. Entonces ese tipo de fracaso tenía cara, como se suele decir, tú veías las caras de esas personas, a ello llevaba un tipo de reformas educativas. El problema es que cuando se nos habla de fracaso, de abandono, de calidad del sistema educativo y además no se utiliza la cara de las personas, no sabemos quiénes son, se utilizan estadísticas, entonces te dicen el 30% de fracaso, y parece que es un porcentaje que está hecho a sorteo, al que le tocó, pero no hay detrás una estructura clasista de la sociedad, una estructura racista o sexista, sino que eso no existe, que el fracaso se distribuye proporcionalmente. Ese es el gran problema que tenemos hoy, que no se visibiliza quienes son los colectivos sociales cronológicamente más desfavorecidos que están teniendo la peor parte. Incluso desaparece del mismo sistema el reconocimiento de que es ese mismo sistema, que sigue siendo capitalista, es el que produce enormes desigualdades económicas y culturales. Eso se invisibiliza y pasamos a lo que es esa construcción de un ser neoliberal, que es un ser por un lado neoliberal pero por otro lado neocolonialista, porque los países que estamos en eso que se denomina o etiqueta como el primer mundo, viven la vida que viven y su riqueza se basa en una gran explotación de pueblos africanos o hasta hace poco incluso latinoamericanos. Era necesario educar a una especie de persona neocolonialista, que es una persona que no viese eso, o por lo menos que no viese que la explotación de recursos en esos países más dependientes no era robo, sino que ellos no tenían capacidades, o no sabían o no les interesaba ese tipo de cuestiones.
Yo creo que ese es el cambio enorme que se está produciendo, la privatización por un lado sobre ese estado de bienestar deja de encargarse de garantizar unos mínimos derechos sociales en los sistemas capitalistas, sino que al revés, incluso es ese estado el que se pone al servicio de esos grandes poderes económicos para facilitarles la labor de hacer el mercado. Porque en el neoliberalismo más clásico, el que dice que el estado desaparece, el estado sigue ejerciendo una labor importante. Lo que pasa es que está al servicio de otros colectivos que no son los que tradicionalmente beneficiaba.
L.B: El tema de la calidad educativa es un tema de agenda de primera línea en estos momentos, recientemente incluso la reunión mundial de Educación Para Todos de la UNESCO que se realizó en Opal, subrayó la importancia de una inclusión con calidad. Ahora bien, el tema de calidad como la mayoría de términos en la educación y en teoría en general no son neutros, la calidad de la educación es trasversal inclusive a las luchas generales del magisterio, de los estudiantes, en la historia. En la reforma de Córdoba había mucho de inspiración en una educación de calidad, en el mayo francés, en las reformas universitarias y educativas que se impulsaron desde las calles, desde la década de los 70y 80. Sin embargo en los 90 se resemantizó y se vinculó mucho al tema de la productividad, y lo marcan colocándole un sello a un tema que preocupa. Hoy en día cuando se quiere hacer contrarreformas en cualquier país argumentan en buena medida con el discurso de la calidad desde la perspectiva de las IS0, ¿qué es para ti el tema de la calidad en un contexto emancipador?
J.T: Primero, ISO es un ejemplo más de eso que está pasando, es decir, los gobiernos cuando quieren tener algo de éxito es en la medida que ellos nos roben el lenguaje. Yo creo que durante todo el siglo XX Página 3 de 8 prácticamente no quedo ninguna palabra que la izquierda quisiese disputar su significado, sino que fue al revés, ellos fueron cogiendo lo que podíamos decir, esas palabras que eran tan interesantes que tenían capacidad de movilización de la sociedad, porque la sociedad sabía su verdadero significado, y las fueron resemantizando, le fueron otorgando otro tipo de significado. Y ese es el gran problema porque la calidad hoy qué es, es el resultado de una serie de test que se están pasando y que nadie se detiene a analizar cómo se está midiendo la calidad de los estudiantes en los sistemas educativos, sino que se da por sentado que la calidad es lo que miden ciertos instrumentos que hoy en este momento están potenciando las grandes organizaciones mundialistas. Un ejemplo más claro, qué es lo que significa el rol que está jugando la OCDE, cuya E es de economía, no de educación, es una organización para el desarrollo económico, no para el desarrollo educativo, y el rol que está jugando es el de intentar visibilizar que determinados países tenemos poca calidad a través de una serie de instrumentos y de mediciones, de una serie de contenidos curriculares y de lo que es el sistema educativo que nunca se somete al debate. Pero te das cuenta de que si hiciéramos una historia y viéramos, incluso en esos países más hegemónicos como puede ser Estados Unidos, de donde viene muchos de todos estos males, verías haciendo una revisión histórica muy superficial pero importante, te darás cuenta que siempre las grandes reformas conservadoras se justificaron en visibilizar y presentar una especie de dibujo de lo que era el sistema educativo público como un auténtico fracaso, de una carencia total de calidad. Y si vas mirando las décadas tienes que algunas veces publican su libro, su gran manual de lo que es el neoliberalismo, a partir de ahí, determinados mecanismos se van a estar aplicando continuamente a la educación, y una muestra de ello son las evaluaciones, los estándares, etc. Si tú revisas por ejemplo la autobiografía que escribió Magarette Tatcher en ella describe la importancia enorme que da a estas evaluaciones. Pero qué evalúan, sólo determinadas materias. Entonces tú vas viendo, década de los 50: Se utiliza la crisis famosa de los sputnics, los rusos se adelantan en la carrera espacial con esos dos o seis sputnics que fueron lanzados y los Estados Unidos se comienza a preocupar y a pensar qué está pasando, por qué ellos están perdiendo peso en esa carrera espacial y armamentísta porque ambas cosas estaban vinculadas, en una carrera armamentística y espacial; y de repente se dan cuenta que la culpa la tiene el sistema educativo, construyen la imagen de un sistema educativo horroroso y para evaluar se consideran sólo dos cosas que son la matemática y las ciencias, y a partir de ahí quieren potenciar sólo matemática y las ciencias y eliminan otras materias. Claro, tú piensas que en ese momento se están fraguando las grandes luchas sociales. En los Estados Unidos comienza toda la década de los 60 y 70 con las luchas en contra de los Apartheid y en contra del racismo que tenía lugar en aquellas comunidades, las luchas anti sexistas, las luchas de los propios movimientos latinos. Era como una explosión de los grupos sociales más desfavorecidos pidiendo justicia. Eso les facilita la entrada al poder, que son las décadas de Kennedy, pero a partir de ahí vuelven a retomar el discurso de que se esperaban pedagogías muy light, muy de jugar, porque se hablaba de la relevancia del sistema educativo de la motivación, de la relevancia de los contenidos , del implicar a los estudiantes. Se hablaba de quienes eran los estudiantes, donde vivían, bajo qué condiciones vivían, quienes eran sus familias, que presagios tenían, todo ese tipo de cuestiones. Entonces la política tenía mayor alcance. Cuando los gobiernos de derecha comienzan a buscar otro discurso para redimir el fracaso, lo encuentran Página 4 de 8 cuando los japoneses a partir de la fábrica Toyota, entran en el mercado norteamericano con un modelo de producción diferente, un modelo incluso de organización del trabajo del que tenían, y sacaban la hegemonía de la Ford. Nuevamente surge un gran debate en Estados Unidos. ¿Qué está pasando que nuestras empresas se están viniendo abajo?; vuelven a aparecer las ciencias y las matemáticas, y aprueban un acta donde van a potenciar las ciencias y las matemáticas, y la evaluación de estándares sólo de estas materias. El resto de las materias no interesan. Ese discurso se vuelve a repetir a partir de los años 2000, pero el problema ya no es ni las sputnis, ni las empresas automotrices. Si no que va a ser PISA, y a partir del 2000 cada tres años PISA nos vuelve locos dirigiéndonos, asustándonos, presionándonos, midiendo nuestros sistemas educativos; algunos salen bien, los que no, no tienen ninguna explicación. Los que salen un poco mejor, como Finlandia, no te explican por qué, qué está pasando. Por qué en determinadas ciudades asiáticas están teniendo éxito educativo. Pero sólo se han visibilizado las materias que te ayudan a mercantilizar tu sistema educativo, y si son las materias que te impiden ver que estás viviendo en sociedad, que eres un ser político en el sentido más maravilloso de la palabra, que somos seres interdependientes y que necesitamos crear un espacio en el que podamos vivir todos juntos y no cada quien por su lado. Todo ese conocimiento social va desapareciendo y se pone como prioritario en todos los sistemas educativos, al que le van a dedicar más horas, son básicamente dos materias que son matemática, ciencias y la educación financiera, aunque esta no la han visibilizado mucho todavía. Esto significa que vamos haciendo personas educadas con un conocimiento en el que ellas no tienen control, porque el que va a decir que líneas de trabajo tienes que trabajar matemáticamente, o científicamente, al servicio de que hay que poner a ese conocimiento a funcionar, va a ser ese conocimiento social. Es ese el que te ayuda a verte como ciudadano, el que te da esa perspectiva social, a tener una perspectiva histórica, a aprender de los errores que cometimos en el pasado para no repetirlos en el futuro. Si nos cercenan la memoria, si nos hacen una especie de lobotomía en nuestro cerebro en cuanto al conocimiento más social, más humanístico, más artístico, el problema será que va a ser mucho más fácil redirigir ese conocimiento, y que reconstruyan ese conocimiento en función de un pequeño colectivo que va a poder pagar, de una minoría que se va a poder apropiar de ese capital. Yo creo que ese es el gran riesgo al que nos estamos enfrentando.
Se va formando a ese ser humano más neoliberal y además muy conservador, eso se ve claramente en España con el peso que se le dio a la religión, es decir, la religión se introduce con mucha fuerza al sistema educativo, se pone como asignatura obligatoria aunque se va a ofertar conjuntamente con otra materia pero que es más fuerte, la materia optativa se llama valores. No hay forma de que se construya una ética laica, siempre va a depender de la religión. Pero encima esa religión es a la que se le otorga ese monopolio de decidir los contenidos, las materias, las evaluaciones del profesorado, todo. No es al ministerio de educación, es la conferencia episcopal que es un órgano ultraconservador, fundamentalista, que a su vez va a reforzar los valores de ese ser neoliberal, miedoso, que teme equivocarse, que no quiere protestar porque cree que las injusticias son pruebas que da Dios, no pueden ver que son modelos construidos por seres humanos, por empresas, por modelos económicos y modelos políticos, y por modelos laborales, sino que le echa la culpa a lo divino, con lo cual tú también estas construyendo a un ser hasta carente de imaginación, porque tampoco su conocimiento social le va a permitir tener una idea de que fue lo que pasó en el pasado y redimirlo, sino que es un ser auténticamente miedoso, que no va a reivindicar, ni a luchar por sus derechos porque va a creer que esas son pruebas divinas.
L.B: Pero en consecuencia, y compartiendo todo lo que has dicho, ¿Se puede hablar de calidad de la educación en un proyecto emancipador, en un proyecto con equidad social, de justicia y solidaridad?
J.T: Siempre que desde la izquierda se pidió revisar los sistemas educativos, la reivindicación histórica durante todo el siglo XX es la calidad. Que la educación que reciban los colectivos sociales más desfavorecidos tiene que ser una educación de calidad, eso a nadie se le pasa por la cabeza. El problema es que la calidad la miden por esos tres aspectos. Si PISA pasa por esas tres competencias: matemática, lingüística y científica, pues, lo que diga PISA es la calidad educativa. Claro, nunca se discute lo que esto significa ni cómo PISA obtiene estos resultados. Esto es muy grave. La lucha por la calidad fue la que nos llevó a decir que chicos y chicas debían estar integrados en las mismas aulas, porque tenemos que aprender a vivir juntos. Que los chicos y chicas que venían de otros pueblos tenían que convivir en las mismas aulas, porque teníamos que aprender a convivir juntos, ya que el siglo XX es el siglo de los derechos humanos y es cuando esos propios colectivos sociales estuvieron luchando por sus derechos. En todas las convenciones sobre derechos humanos realizadas en el siglo XX, todas tienen un apartado que versa las obligaciones de ese sistema educativo para con esos colectivos. La lucha por la calidad era eso, primero mirar en qué condiciones están esas escuelas, sus dotaciones, su ubicación, quiénes son las familias que participan en la escuela, en qué núcleos de población viven, qué características poseen, qué posibilidades laborales tienen, qué estímulos culturales hay ahí, qué condiciones sanitarias reinan, qué tipos de viviendas tienen esas personas, y exhortar simultáneamente a esos ministerios correspondientes, a que se encarguen de desarrollar políticas alrededor de esos centros. Ver qué recursos necesitan esos centros, bibliotecas, laboratorios, redes informáticas, revisar con qué materiales están estudiando, verificar si los materiales son incluyentes, xenófobos, racistas, clasistas, homófobos, militaristas, etc.
La calidad la pensamos con ese tipo de cuestiones: analizar las condiciones del profesorado, en qué condiciones ejercen el proceso de enseñanza, qué estímulos y qué políticas de actualización del profesorado tenemos. Todo ese tipo de aspectos es lo que nos va hablando de la calidad. Entonces, la calidad es ver como esos chicos y chicas van avanzando, progresando, pero, tomando en consideración una dimensión que es el análisis de las condiciones iniciales en que se incorporaron a este sistema, con qué contaban, qué sabían, qué necesitaban, etc., para ver en qué progresan, porque por el contrario, hasta en la evaluación se está haciendo una farsa. Imagina que PISA trata de jerarquizarnos, sin embargo, en una olimpiada, los jueces de una carrera se encargan de que los corredores salgan del mismo lugar en las mismas condiciones. En el sistema educativo no, solo se evalúa a donde llega el estudiante. Ese tipo de distorsiones está a la orden del día, incluso pretender medir la calidad del profesorado con el avance de los estudiantes como si todos estuvieran en igualdad de condiciones. Claro, si no se toma en consideración esto, es muy peligroso, pero es una estrategia que le favorece al neoliberalismo porque los grupos más desfavorecidos tendrán los peores resultados y, ante un fracaso, la culpa es del profesorado, por lo tanto es algo que facilitará el proceso de privatización, porque los sectores con mejores resultados serán los sectores menos desfavorecidos.
Juegan luego con palabras bonitas como “Libertad”, es decir, te dicen “¿A quién no le gusta tener libertad?, que las familias elijan el centro educativo que quieran.” Eso es una mentira, una farsa. Es el centro educativo el que dirá que chico o chica posee un capital cultural, a que familia pertenece, que es lo que sabe, porque yo quiero que mi centro tenga muy buenos resultados en esos rankings, y por lo tanto voy a tratar de eliminar a todos aquellos colectivos que puedan tener mayores problemas ahí. La perversidad que se ve es que, al mismo tiempo que se llevan a cabo este tipo de políticas, nunca el profesorado de las redes públicas ha sido tan atacado como está siendo atacado en este momento.
L.B: En los últimos años te has dedicado a estudiar, el tema curricular. Por tu intervención entiendo que hay cerca de 4 ejes vertebradores para la promulgación de una educación de calidad en un proyecto emancipatorio. El primero es una cuestión de ciudadanía realmente solidaria, el otro es la recuperación de noción de historia, romper con la atemporalidad de un currículo que solo nos hace vivir en un presente. El tercero es una educación que forme de manera crítica y el otro es trabajar en una ética solidaria y laica que nos permita realmente un imaginario ligado a una sociedad democrática del siglo XXI. ¿Es así?
J.T: Totalmente de acuerdo, sin embargo, este país está apostando por la historia, va a apostar completamente por la historia. Pero es una historia que la decide exclusivamente el ministerio de educación, con lo que es una historia que te va a narrar y mostrar como lógica científica objetiva, la lógica o la perspectiva histórica del grupo que decida esa historia, siendo la historia, algo muy complejo de explicar. Siendo esto así, obviamente los matices en la historia desaparecen, la filosofía, la sociología, la propia historia social, porque ya Margaret Tatcher lo decía, como buena exponente del neoliberalismo: lo que importa en la historia es que la cronología este bien explicada. Claro, ella no hablaba del significado de la historia, de los colectivos sociales, quiénes sufrían, quiénes se beneficiaban. Solo se mostraba la historia de los reyes, de las princesas y de las batallas que ganaron los vencedores. Entonces el campo de las ciencias sociales, incluyendo el campo de las artes, siendo este un mundo importante porque es donde los colectivos sociales se expresan, muestran la historia y el desenvolvimiento histórico de estos colectivos. La danza, la pintura, siempre narraron de estos grupos sociales más oprimidos. Estos artes tardaron mucho en ser reconocidos.
Ahora bien, si pregunto a muchos cultos en el área, que adolescentes han dinamizado estos procesos artísticos a lo largo de la historia, me responden que ninguno, cosa que es falsa, sabemos que muchos jóvenes han dinamizado procesos artísticos y hasta tecnológicos. Pero, claro, si reconoces que la juventud ha formado parte de procesos importantes, tienes que reconocerle su derecho a la participación en la sociedad, a tomar decisiones, y eso no se puede hacer. Eso ha ocurrido con todos los colectivos sociales oprimidos han pasado por eso. Uno iba a un museo y decía: ¿Qué pasa? ¿África no tiene arte? ¿No hay música? ¿No hay pintura? ¿No hay esculturas? ¿No hay danza?, No, hay cosas de esas “populares” pero no dignas de estar en los museos. Fue, en la medida en que fuimos avanzando en nuestras luchas sociales que los museos empezaron a colocar Arte Africano, Danza Africana de tales países, y sobre esto hay historia. Occidente dijo que solo 4 ó 5 países habían producido música clásica durante casi 5 siglos. El resto de los países había producido nada. Es esto, la construcción de la estética del gusto la que iba conduciendo a la persona oprimida a que no tenía derecho de reivindicarse porque no producían ni hacían nada.
En el sistema educativo, todo esto es muy importante porque nos ayuda a construir una memoria, y en la medida que nos ayuda a construir una memoria, nos ayuda también a pensar en la utopía de cómo tiene que ser el futuro, y que luchas tenemos que hacer, viendo también donde estuvimos en el pasado para no volver caer en ese punto. Si nos cercenan la memoria y esa es la práctica común de los grupos sociales de derecha; siempre atacarte la memoria, construirte una memoria totalmente falsificada donde solo ellos son los vencedores, y que tenemos que convencernos de eso, tenemos entonces frente a ese cercenamiento de la memoria un gran problema: se piensa que toda dominación se puede llevar a cabo, en un primer momento sin que les cueste militarmente, pero inmediatamente para evitar ese costo militar tienes que buscar convencer a sus propios colonizados, a esas personas dominadas, de que son inferiores y que incluso tienen que estar agradecidos, con las migajas que caen de la mesa de los amos. Entonces, claro, los sistemas educativos juegan muchísimo ese rol de convencerte de que en esta sociedad había igualdad de oportunidades, inclusive, ese concepto de igualdad de oportunidades desapareció del debate público en este país, y se da por sentado de que estamos en una sociedad con igualdad de oportunidades, y por lo tanto, si hay diferencias, estas son de carácter individual debida a tu esfuerzo. Claro, la cultura del esfuerzo hay que crearla, pero ella es hija de la motivación, y todo el mundo hace esfuerzo cuando ve que algo merece la pena, cuando ve que se está haciendo algo interesante. Si a mí me exigen solo el esfuerzo por esfuerzo, es muy fácil que caiga en el concepto de trabajo alienado, siendo este un trabajo que no se para que sirve y que hago porque me da un salario aunque no vea las bondades de esa labor.
Entonces, la cultura del esfuerzo está sirviendo para convertir el trabajo en el sistema educativo en un trabajo alienado, porque lo que busco es un título, y así pasar, acumular papeles, y para que el día de mañana me garanticen una vida digna y luego vemos que es lo que va a pasar. Pero en principio no se ve la necesidad de una educación para enriquecerse, porque cada día saben cosas nuevas, les permiten enfrentarse a los problemas de mejor manera, les permite participar en su comunidad y tomar decisiones más compartidas y cooperativas, pero eso va desapareciendo cada vez más, y lo que vemos es una persona que no sale de sí misma, preocupada de acumular papeles y certificados que el día de mañana le sirvan en el mercado de trabajo, y todo lo demás que circunde el mercado laboral, pasa a ser algo secundario, poco importante.
L.B: Jurjo para ir cerrando este primer contacto, quisiera que le dirigieras a los maestras y maestras, a los profesores y profesoras venezolanas, que hoy están debatiendo en las aulas, el proyecto de consulta nacional sobre la calidad educativa.
J.T: Yo creo que han logrado lo que tenían que hacer, y es, ser conscientes de que tienen una plataforma para poder opinar y poder debatir. Ya quisiéramos en este país los profesores, que el gobierno abriese un debate semejante, y que pudiesen participar u opinar. Es lo que piensa cada colectivo pero, la libertad de expresarse para mi es fundamental. Entonces, yo creo que la primera cosa que les diría es, que sean conscientes de que tienen un espacio donde pueden opinar, y podemos decir que cosas funcionan bien y cuáles no, ofrecer alternativas, etc., porque en otros sitios no hay eso. Y, luego les diría, cada vez que analicemos el sistema educativo, piensen en los colectivos que tienen más problemas y piensen como pueden ayudar cada vez más a esos colectivos. No piensen en los que tienen más éxito, porque esos no nos precisan como profesores. Nuestro autentico papel es con los que tienen más problemas, porque esos son los que nos precisan a nosotros.
Si nosotros aprendiéramos a analizar el sistema educativo pensando en esos colectivos, y viendo en que forma les estamos ayudando día a día, en qué medida la práctica que yo hago cada día sirve para mejorar su vida, para que ese chico o chica sean más optimistas sobre sus propias capacidades, que crean que pueden hacer cosas, eso es importante. Hacer estudiantes democráticos, críticos, optimistas de que el mundo se puede cambiar y que esto tiene solución, yo creo que es nuestra labor. Y yo en el debate les diría eso. Analicen las características de su sistema educativo, las propias instalaciones, los recursos que tienen, los materiales que precisan, la formación que tienen, los programas que tienen y los programas de actualización que precisarían, los apoyos que precisarían, analizar las cosas desde esas perspectivas, y exijan al gobierno que esas cosas se hagan realidad y yo creo que la ventaja que tiene su gobierno es que es un gobierno que por lo menos desde acá nos parece más lejano de obtener en nuestras tierras, que piense en los más desfavorecidos. Yo sé que en estos momentos hablar sobre Venezuela es un problema porque la información esta distorsionada y manipulada y escuchando las voces de un lado no se escucha la voz del otro. En ningún medio de comunicación de relevancia no veo a nadie de este gobierno hablando o debatiendo. Aprovechen estas circunstancias. Es bueno que existan gobiernos que crean en el dialogo y debate porque el futuro o es de todos o será un futuro muy difícil.
23 mayo 2014/ En el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del profesor Mariano Herrera (MH), en el foro «Educación hoy: Retos y Perspectivas ,Preguntas y Respuestas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr. Herrera, Director del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) de Venezuela.
MH: Gracias por la Invitación. En torno al tema que nos ocupa hoy en este foro, hay un enfoque que los educadores no tenemos y no es solamente el enfoque de la constitución, si no el enfoque de la justicia social y de la justicia educativa para los cuales recomiendo muchísimo una revista nueva iberoamericana que está saliendo con muchísimos autores de nuestro país, y también de España que se llama Revista Internacional de Justicia Educativa en la que se aborda el tema de las relaciones entre la educación y la justicia social. Nosotros somos parte del comité iberoamericano que la fundó en Madrid, pero quería traer esto a América Latina.
Hace muchísimos años, hace 15 años, todos los años estudiamos nosotros qué es lo que está asociado a las personas más pobres aquí en Venezuela, cual es el factor más común de la pobreza. Para hacerles el cuento corto, en Asia, en los países pobres como Afganistán, pero también en los de África, incluso en algunos de América Latina, la cara de un pobre es la de una mujer que vive en un medio rural, no tiene empleo y vive de los poquitos productos agricultores que produce. Eso digamos, es lo más frecuente cuando uno se imagina un pobre allá, lo que es mas asociado a la pobreza. Eso que es un factor más asociado a la pobreza, en Venezuela no tiene ninguna comparación, porque aquí lo que está mas asociado a la pobreza es el bajo número de años de estudios aprobados por el sistema educativo formal, y eso está muy por encima del hecho de ser mujer en esas regiones.
Cuando hablamos de menos del 10% es una cosa que no es excluyente o es muy poco, es decir, puede haber más hombres pobres, por el hecho de ser pobres más que por el hecho de ser mujeres, en cambio es indiscutible que lo que se asocia con el hecho de ser pobre en Venezuela, en primer lugar es que son datos de una encuesta que sacan todos los semestres que se llama Indicadores de la Fuerza de Trabajo, en donde se cuentan 38 mil familias todos los semestres desde el año 1974, de manera que se puede comparar muchísimo cómo ha ido evolucionando esto, y todos los años da esto, a veces da 24%, otros años 21%, otros años 22% y esté del que hablo fue el último semestre hace referencia al segundo semestre del año 2013.
Pero tenemos que ver entonces un asunto que es, cuántos años de escolaridad tienen los venezolanos y eso está relacionado con el fracaso que tiene la escuela en mantener a la mayoría de sus alumnos, especialmente a los más pobres dentro de su seno, que es precisamente el indicador que vimos está asociada a la pobreza en los años de escolaridad. En el último informe del Sistema SISO de Venezuela, el sistema de indicadores que produce el Ministerio de Planificación, es 8.9 por habitantes entre 15 y 25 años de edad, pero el 25% de los pobres no pasa de 1er año de bachillerato, que es 6.3 años, lo que quiere decir que pasó el 6to grado pero no el 1er año, y solo el 40% de quienes se inscriben en 1er grado, termina inscribiéndose en el 5to año de bachillerato en el año que le corresponde, el resto del 60% o repite o desertan del sistema educativo.
Estos son datos de este año 2014 que tuve mucho cuidado en revisarlos para que no hubiera ningún tipo de error en la información que les comparto. Al respecto, en el estudio que se hizo en el año 2004 sobre factores asociados a la deserción en Venezuela en el que se estudió a personas que en ese año tenían 15 años de edad y ya eran desertores escolares, el factor más común para la deserción escolar, no era el factor socioeconómico, lo que era más común a todos, sino que era el hecho de haber repetido algún año escolar o algún grado.
No sé si ustedes saben que en primaria el grado que más se repite en Venezuela es el 1er grado y es desde toda la vida, ahorita está prohibido repetir dada las leyes del Ministerio de Educación, sin embargo hay una población de repitientes, y en secundaria o en educación media como se llama hoy en día, es el primer año, y en este año sí que hay bastantes repitientes. A partir del primer año es donde el cambio es muy grande y es donde se va generando la deserción, es decir, cuando el sistema educativo excluye a la persona. A mí no me gusta la palabra deserción porque el desertor en el lenguaje militar es una persona que voluntariamente se quiere ir, un desertor educativo no se quiere ir voluntariamente, sino que es la escuela que lo expulsa, y por lo tanto esa palabra deserción deberíamos buscar cambiarla, y que no se llame más nunca deserción aunque yo no me atrevería a decir cuál es la palabra, pero claramente está más cerca de exclusión que de deserción.
Podemos ver entonces que hay una 5% de los estudiantes de primer grado que repiten y 18% entre desertores y repitientes del 1er año de bachillerato y entonces ahí vemos que esa repitencia o esa deserción son una conjunción de cuestiones que creo es uno de los elementos más importantes del por qué en 1er año los muchachos no aprueban las materias y son excluidos por el director de la escuela, y es que no dominan bien ni las Ciencias, ni las Matemáticas, ni el Lenguaje y son aplazados en esas materias, además de materias que nunca han visto como por ejemplo Ingles.
Entonces hoy en día ya no son 3, sino 4 las “Marías” Matemática, Ciencia, Lengua e Ingles, y cuando las reprueban eso es lo que hace que terminen yéndose, y a lo mejor no se van en 1er año sino que se van en el 2do o 3ro, dependiendo del liceo y la región en la que se encuentre, porque las cifras también varían dependiendo del Estado. Digamos entonces que estos tres primeros años son los años más críticos y de más exclusión educativa en Venezuela. Ese bajo nivel de rendimiento a su vez está relacionado con la poca preparación pedagógica de los profesores y maestros, o sea una pedagogía relativamente ineficaz, y eso tiene muchas razones de ser y podríamos analizarlo, pero el tema es que lo que está pasando en las aulas de clases es que un porcentaje muy elevado de los 45 minutos de cada hora de clase en las escuelas, está dedicado más que nada a la copia y al dictado, y muy pocas actividades retadoras, complejas, actividades que exigen esfuerzo, energía y además diversas, en las que pueden estar varios grupos de alumnos, haciendo distintas actividades, a la misma hora de clase y con el mismo profesor y con la misma materia. Eso no sucede, están los 32 alumnos o el número que fuere, todos copiando de la pizarra algo que para ellos es como si fuese en lenguaje chino, porque ninguno de ellos está entendiendo nada de lo que copian. En ese sentido es un problema pedagógico, es un asunto de cómo dar clases, y eso es una debilidad que es la que explica la falta de rendimiento, que a su vez explica la deserción, el fallo de escolaridad y por lo tanto la no sustracción de la pobreza. Esa es la cadena de secuencias, no tanto causa-efecto pero si factor asociado por factor asociado.
Otra de las cosas es que los maestros están en muy malas condiciones, las escuelas no están aireadas, no tiene bibliotecas, si acaso tienen un libro de texto, es decir, es todo un tema referido al ambiente físico y humano que la verdad es muy lamentable. En la mayoría de las escuelas hay ambientes calurosos, se filtra el agua, no hay pozo séptico, en fin. Y por supuesto a quien afecta es a los pobres, ya que mientras más lejana está la escuela de los sitios cercanos al poder, más lamentable es su situación.
Si la pobreza entonces está relacionada con la escolaridad la secuencia de esta es: 1) calidad del desempeño docente, 2) rendimiento escolar y si aquello falla, falla también el rendimiento y acá hay un tema que es la gestión escolar, o lo que hacen los directores y cómo se hace para que la escuela tenga supervisión escolar y apoyen a los maestros en sus trabajos, entonces eso tiene una taza de resistencia que influye en la taza de deserción que a su vez termina influyendo en los pocos números de años de estudio aprobados .
Si vemos por ejemplo la consecución de 1er grado a 5to año hay 639.208 en el año 2002-2003, niños que deberían haber estado de 1er grado a 5to grado en el año 2012-2013 pero están solamente 382.501. Esa es la memoria y cuenta que se dio este año 2014 con esos números, es el 40% que está afuera y que no siguió, están en algún sitio, algunos están repitiendo pero hay pocos repitientes, lo que quiere decir que la mayoría salió del sistema. En la siguiente lámina vemos que de 1er año a 5to año, del total de alumnos que están en 1er año en el año 2008-2009, en el año 2012-2013 hay un 30% menos de estudiantes, así que queda un 70%. Lo que quiere decir que en ese periodo de hace poco tiempo, hay una deserción clara.
Acá tenemos los resultados de la prueba PISA que se pasó en el Estado Miranda en el año 2009, con escuelas única y exclusivamente de la Gobernación, ya que no recibimos autorización del Ministerio de Educación para aplicar las pruebas a las escuelas que le pertenecen, entonces solamente la aplicaron en escuelas estadales y en las escuelas privadas, no en todas sino que esto tiene un procedimiento muestral. La prueba se aplicó a alrededor de cinco mil niños y vemos entonces la diferencia entre las escuelas públicas y las privadas. El promedio de las escuelas públicas de lectura fue de 312, y el promedio de la misma prueba en escuelas privadas fue de 445. El máximo puntaje en esta prueba lo tuvo Shangai con un promedio de 615. Luego Matemática tuvo un promedio de 317 en las públicas, mientras que en las privadas tuvo un valor de 415. En ciencias, las públicas tuvieron un valor de 320 mientras que en las privadas 443, en esta asignatura, mientras que el país que tuvo mayor promedio en el año 2012 fue Finlandia que tuvo alrededor de 600 puntos.
Comparando ahora a América Latina con los países desarrollados, en lectura y matemática, los promedios de las públicas fue de 399 en lectura y 382 en matemáticas y para los países desarrollados fue de 487 en lectura y 483 en matemáticas. Como podemos ver hay una diferencia grandísima entre los países de América Latina y el Estado Miranda, y les puedo decir que el Estado Miranda no es el primer estado en esta prueba, aunque puede ser relativamente promedio porque si ustedes ven lo que es Miranda es también Charallave, Los Valles del Tuy, Barlovento, Caracas, Petare, etc.
En la siguiente lámina también nos referimos al promedio de PISA pero ahora hace referencia a las escuelas privadas y nos damos cuenta que también las escuelas privadas de América Latina son mejores que las escuelas privadas del Este de Caracas. Las escuelas privadas de Miranda tienen 445 en Lengua y las privadas de América Latina tienen 476, en matemática 415 en Miranda y 472 comparándolo con América Latina, pero si lo comparamos con los países desarrollados pasa de 445 en Lengua a 482 y en el caso de matemáticas pasa de 415 a 519 en los países desarrollados, y estos son datos del año 2009. Entonces con este tipo de pruebas aunque yo en lo personal tengo mis críticas, pero me parecen interesantes algunas preguntas que se aplican en la prueba porque no son preguntas ni de caletre, ni de razonamiento mecánico, sino que son realmente unas preguntas en las que hay que pensar, y hay preguntas en la que las personas tienen que responder con sus propias palabras, y la manera de corregir esas preguntas a mí en lo particular me dio una lección de evaluación, porque realmente toman en cuenta muchísimas cosas, cada pregunta que nosotros tuvimos que poner en Venezolano, porque además las preguntas no se formulan es Español sino en Venezolano, pasa a su vez por tres institutos lingüísticos, uno en Bélgica, otro en Japón y otro en Australia, y ellos verifican que esa palabra sea exactamente la que está en el resto de los idiomas de los países que participan en la prueba. O sea que es realmente una cosa que se trabaja en serio, y tiene por lo menos ochenta factores asociados, que se estudian a parte, a través de cuestionarios a las escuelas, a los niños, a los docentes y a los directores y con eso se sabe algunos factores asociados que vamos a ver en breve.
Acá podemos ver que el 42% de los alumnos no superan las competencias mínimas y solamente el 1% de los estudiantes de Miranda superan las condiciones satisfactorias. En matemática el 60% no superan las competencias mínimas y el 0% las satisfactorias.
Esto que les voy a decir es una cosa importantísima que tiene que ver con dos cosas, sigue pasando en Venezuela que por desgracia el índice de vulnerabilidad es lo que más está relacionado con la posibilidad de sacar buenas notas. En las escuelas el 100% es el máximo de vulnerabilidad o máxima pobreza en esa escuela, es decir, la máxima posibilidad de ser excluido y fíjense ustedes que mientras más pobre es la escuela, menos puntaje tiene la prueba, y esto pasa con lengua, matemática, ciencias, etc.
Esos son algunos de los factores asociados, ahí estudiamos cómo salieron los alumnos en estas pruebas y son pruebas que se hacen a jóvenes de 15 años de edad, no puede tener ni 14 años ni 16 años, además que tienen que estar estudiando pero no menos de 1er año de bachillerato, pero si más de 3er año. Ahí vimos preocupados a Directores por la escasez de profesores de educación media, sobretodo en el área de física, química y matemáticas. Existe actualmente 80% de escasez de profesores en las escuelas oficiales, y vimos que hay una correlación directa entre escasez de profesores y puntaje de la prueba. El puntaje más alto de la prueba es donde hay poco porcentaje de escasez de profesores y el puntaje más bajo es donde hay mucho porcentaje de escasez de maestros, eso quiere decir que la falta de profesores explica parcialmente el bajo rendimiento de las pruebas.
Seguimos con la siguiente lámina donde vemos la escasez de materiales de estudio donde hay un 100% de escasez en las escuelas oficiales y 62% en las públicas, aquí también podemos apreciar la correlación donde las escuelas que tienen mayor escasez de materiales, tienen un puntaje más bajo en la prueba, esto a lo que nos referimos, son correlaciones estadísticas, lo que quiere decir que no estamos hablando de especulaciones.
En el clima escolar que tiene que ver con las relaciones entre los alumnos y los docentes, directores y docentes, alumnos y directores, alumnos y alumnos y docentes con docentes, tiene un 92% de clima malo a nivel escolar en las escuelas oficiales y 80,9% en las escuelas privadas, es realmente impresionante el mal clima que refleja la prueba, y este clima escolar también está relacionado con el bajo rendimiento en Venezuela, en Miranda en el año 2009.
¿Cuáles son entonces las causas de todos estos temas?, ¿Cuál es el problema del rendimiento escolar en las escuelas y que es una de las maneras de medir la calidad de la educación? Lo primero es que a criterio nuestro, hay un muy bajo desempeño de los docentes y lo primero que pasa es que no nos preguntamos quiénes son los bachilleres que quieren estudiar para ser maestros. El padre Ugalde lo dice de esta manera “Todos queremos para nuestros hijos los mejores maestros, pero ninguna familia quiere que sus mejores hijos sean maestros”. Entonces esté es uno de los problemas y debemos plantearnos cómo hacer atractiva la carrera del docente, las universidades hace tiempo que no especializan y que no enseñan a enseñar a leer. Entonces nos damos cuenta que es también un tema de dominio pedagógico, por parte del profesional de la docencia, que así como suena la pedagogía de bonito y fácil, es una cuestión que hay que saber hacerlo y tener conciencia por ejemplo de qué es lo que significa llevar a los niños a las comunidades, para qué es eso, con qué se relaciona eso en el aula de clase, cómo mantener las experiencias, y eso sencillamente es profesionalismo pedagógico. Eso es lo que está en peor situación ahorita en Venezuela por esas dos grandes causas, porque llegan unos bachilleres de muy bajo nivel a las escuelas de educación en cuanto a promedio de bachillerato y de otras cosas, y uno los ve cuando escriben en sus trabajos, el bajo nivel en lengua; y lo más grave de todo es cómo están siendo seleccionados los maestros, ya que en el año 2004 se eliminaron los concursos gerenciales de profesión y están siendo nombrados a dedo. Eso ha desprestigiado enormemente al docente, porque toda la comunidad sabe que a quien están nombrando no es por bueno sino porque es amigo del que nombran y cuando eso sucede se desprestigia la profesión, porque todo el mundo conoce a los docentes de la comunidad y se dan cuenta que así no es como se seleccionan, entonces nadie quiere ser docente porque el ejemplo que hay no es el mejor. Incluso los cargos de coordinador en las escuelas bolivarianas, que son los mejores pagados, están totalmente canibalizados por la política y esos son los que son nombrados por los grandes jefes de la zona educativa, y eso le hace un daño tremendo a la educación.
Las escuelas entonces están muy débiles, más o menos el 50% o 60% de las escuelas, no tienen directores nombrados oficialmente y a esos directores nunca nadie les ha dicho lo que tienen que hacer porque vienen de ser o docentes o subdirectores. Entonces ¿Qué hacer ante esta problemática? Evaluar las escuelas que tiendo el mismo rendimiento que sus pares equivalentes en términos de atención socioeconómica de alumnos y ver cuáles son las que tienen mejores notas en esa curva de rendimiento. Cuando se detectan esas se visitan y se estudia qué es lo que hacen de diferentes con respecto a aquellas escuelas que no salen tan bien. Podemos ver el rendimiento de las escuelas eficaces y las llamamos escuelas eficaces porque lo hacen mejor que el promedio de escuelas equivalentes a ella, siempre y cuando esté atendiendo a poblaciones socioeconómicas idénticas. Lo primero que vemos en ellas es un director que está siempre apoyando lo pedagógico, el trabajo en equipo, la diversidad pedagógica, conociendo a sus alumnos, atendiendo el clima escolar y muchos otros factores que están relacionados con la misma pedagogía. Son escuelas donde no se pierde tiempo en dictados ni en copias y además están centradas en lo pedagógico, cómo dar una buena clase, cómo enseñar fracciones sin estar multiplicando cifras imposibles, sino que la gente logre entender lo que está haciendo y para qué lo está haciendo. Son personas que tienen altas expectativas de sus alumnos: no les dicen “Tú eres malo en matemáticas” si no “Tú puedes ser buenísimo en matemáticas sino que no estás entendiendo el problema por lo que yo te voy a ayudar” y esas son altas expectativas de docentes con los alumnos, eso lo hacen en escuelas que tienen buenos resultados.
¿Qué creo yo que hay que hacer? Para mí lo más importante es elevar el nivel general de los docentes, tratar de atraer a mejores bachilleres, pero eso es lo más difícil y quizás es lo último que termine siendo. En segundo término cambiar la formación especializada de las universidades que tampoco es lo primero que se va a hacer porque las universidades son muy duras para cambiar sus currículos y sus maneras de hacer las cosas. Y por último, y esto si se puede hacer ya, me refiero a mejorar el sistema de selección de los docentes, tener inmediatamente un concurso transparente de credenciales para que la sociedad tenga la garantía de que se está seleccionando dentro de lo que se puede, al personal más idóneo y no al políticamente más conectado, y esto puede comenzar a partir de mañana mismo.
Por último seleccionar, y esto también se puede hacer ya mediante un concurso transparente, a los directores que están faltando y con muchos de los que están ahí y que también fueron seleccionados de mala manera, comenzar un trabajo de formación. Hay bastante material y voluntades para asumir esta responsabilidad, para que realmente se apoye a los maestros y que encuentre en las diversas fuentes la cantidad de recursos para ayudarlos, además de seleccionar supervisores que puedan acompañar tanto a las escuelas con sus directores como a los docentes.
Para oir y ver la entrevista,a continuación el video de la misma:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
La sexualidad es un aspecto de la vida humana que abarca múltiples dimensiones personales y sociales, y que al ser una característica natural de hombres y mujeres en su continuo de vida, el derecho a conocerla sinrestricciones, tabúes, puntos de vista negativos o todo tipo de barreras que lleven a la no información o a la des-información, es un derecho que fue ratificado en el 2010 por el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, (en aquel momento Vernor Muñoz) quien en su informe sobre la materia afirmó lo siguiente:
“El derecho a la educación incluye el derecho a la educación sexual, el cual es un derecho humano en sí mismo, que a su vez resulta condición indispensable para asegurar que las personas disfrutemos de otros derechos humanos, como el derecho a la salud, el derecho a la información y los derechos sexuales y reproductivos.” (p7)
Desde esa perspectiva la educación en sexualidad, como derecho,puede definirse como un importante proceso educativo, necesariamente continuo, vinculado profundamente a una formación integral de niñas, niños, jóvenes y adultos cuyo propósito es aportar información culturalmente relevante, científicamente rigurosa y apropiada a la edad del estudiante, así como elementos de esclarecimiento y reflexión que favorezca la vivencia de la sexualidad de forma plena, enriquecedora y saludable en los distintos momentos y situaciones de la vida.
La pregunta ¿Cuándo iniciar la educación sexual en la educación formal? fue la incógnita disparadora de todo un debate acontecido en lo que va de año en Colombia, dado que la Ministra de Educación de ese país Ginna Parody, en apoyo a una solicitud del colectivo “Adolescentes sin embarazos”, puso en la palestra la importancia de que la educación sexual se inicie desde la primaria como herramienta que ayude a frenar los abusos sexuales y los embarazos adolescentes, mientras que el Procurador de la Nación, Alejandro Ordóñez, mantuvo que no debe darse educación sexual en la primaria, dado que la misma puede acelerar de manera inconveniente el inicio sexual de niños y niñas.
Estas posiciones encontradas, así como el fallo de la Corte Constitucional Colombiana a favor de los argumentos del procurador, dieron lugar a un buen número de noticias de las que resaltamos las siguientes:
Si bien las tres noticias dan cuenta de una diatriba centrada en la edad adecuada para brindar educación sexual, resaltamos de ellas que se trata de la formación en un modelo de educación sexual que según Leo Arenas (2016) remite a una concepción biológica y/o moral de la sexualidad, cuyo objetivo por una parte es el cuidado y autocuidado de la salud sexual y reproductiva mediante la adopción de hábitos saludables y conductas de prevención de riesgos como las infecciones de transmisión sexual, los embarazos en adolescentes o el VIH y Sida, y por otra la prescripción moral del ejercicio de lo sexual dentro de cánones establecidos.
Argumentar que facilitar educación sexual en la primaria podría motivar a las y los niños a iniciar la vida sexual penetrativa más temprano, con el consiguiente aumento de los embarazos en adolescentes, o que al contrario, formarse tempranamente en temas sobre la salud sexual y reproductiva puede prevenir tanto embarazos como enfermedadesal contar con información sobre métodos para evitarlos, sonargumentos que se sustentan en un enfoque informativo-preventivo y moralizante, centrado en las amenazas y peligros de lasrelaciones sexuales, que corre el riesgo de dejar por fuera la noción de integralidad y mutidimensionalidad de la sexualidad y con ello los aspectos psicológicos, sociales y profundamente culturales que esta involucra.
En el caso de los planteamientos esbozados por el procurador, quien refiere que dar educación sexual en primaria puede traer “consecuencias indeseables, como el incentivo de la curiosidad hacia las conductas sexuales y aceleraría de manera inconveniente el inicio de la vida sexual de niños y adolescentes”se ubicanen lo que Tiffany Jones (2011) identifica como el modelo conservador de educación sexual que considera a los niños y niñas como sujetos asexuales y vulnerables de ser corrompidos por la información-desinformación. En consecuencia, losadultos y las instituciones tienen el deber de protegerlos(as) controlando su exposición a toda información relativa a la sexualidad, e inclusive a todo encuentro corporal, tal como lo proponía en el 2015 el procurador colombiano al solicitar que en los manuales de convivencia escolar se prohibieran manifestaciones excesivas de afecto, besos y abrazos, entre los estudiantes de los centros educativos. (ver esta noticia)
Por su parte, la ministra de Educación, al argumentar “que es importante que a la edad de los 5 años los niños aprendan a conocer su cuerpo y lo hagan respetar, para evitar ser abusados sexualmente y, en el caso de las niñas además prevenir embarazos adolescentes” mantiene su discurso en un modelo de educación sexual sustentado en elenfoque médico que constituido en una instancia de poder, desde los años 60ha codificado y disminuido la sexualidad a partir de sus patologías y su función reproductiva, y en consecuencia en base a las nociones de prevención.
Ante ambas visiones centradas en los riesgos de la vida sexual, son dos aspectos importantes a analizar:
El primero es que ambas propuestas, aparentemente en-contradas, se alejan de lo que en el 2000 la Organización Mundial de la Salud (OMS) definió como Salud Sexual, entendida como “un estado de bienestar físico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad, que no es meramente ausencia de enfermedad, disfunción o malestar. La salud sexual requiere un acercamiento positivo y respetuoso hacia la sexualidad y las relaciones sexuales, así como la posibilidad de obtener placer y experiencias sexuales seguras, libres de coacción, discriminación y violencia”. Desde esta perspectiva una educación en sexualidad , a diferencia de la educación sexual, requiere sea dirigida a la asunción consciente y responsable de actitudes positivas y respetuosas hacia la sexualidad, la identidad y el género,a las relaciones sexuales, a la posibilidad para obtener placer y experiencias sexuales seguras, libres de coacción, discriminación y violencia, al respeto, protección y satisfacción de los derechos sexuales, y a la ausencia de enfermedades, disfunciones o malestar físico y psicológico.
Lo segundo es que las escuelas, como parte de la sociedad, constituyenun ámbito en el que la sexualidad se hace vívidamente presente, y que dado su carácter cultural y social, se despliega más allá de cualquier prescripción curricular explícita referida al tema, y más allá de las representaciones hegemónicas que pretendan preservar lo normado sobre las edades adecuadas para vivenciar la sexualidad, las identidades y las prácticas sexuales. Tal como lo indica Jurian de Zubiria (2016) “es una tragedia social de proporciones inimaginables que una Corte deba decidir cuándo los colegios pueden iniciar la educación sexual, cuando posiblemente la gran mayoría de los jóvenes ya han iniciado su vida sexual activa”, y no necesariamente por abundancia o no de información referida a la vida sexual y reproductiva. Tal como lo refiere el informe de la UNESCO:
“Aunque se trate de evitar, lo cierto es que las personas siempre somos informadas sexualmente, por acción o por omisión, por vía de las escuelas, de las familias, de los medios de comunicación, etc. De esta forma, la decisión de no brindar educación sexual en los centros de enseñanza supone optar por una forma omisiva de educación sexual… Cuando no se proporciona educación sexual de manera explícita, en la práctica educativa predomina el denominado currículum oculto, con su potencial carga de prejuicios e inexactitudes, sobre los que no hay crítica ni control social o familiar posible”
Ante las dos consideraciones antes expuestas, es importante tomar en cuenta que pasar de la educación sexual moral con un enfoque biomédico de control,basada en una sexualidad patriarcal de sexos opuestos, jerarquizados y desiguales que reflejan la división sexual del trabajo, que
fragmentó el mundo en dos, siempre dos (como opuesto y desigual, obligaciones y libertades, masculino y femenino…), a la educación en sexualidad integral, bien podría plantearse como un ejercicio a desplegarcon las y los estudiantes,para dar cuenta de las realidades en las que se constituyen y despliegan otros sentidos y significados acerca de la condición sexual y de género del ser humano, realidadesque pueden alejarse considerablemente de lo que desde un punto de vista adultocentrista y patriarcal, de la concepción controladora y estigmatizadora de los cuerpos de las y los estudiantes, para evitar aquello que se vedel lado de la anormalidad.
Estas nuevas realidades que desde el enfoque biomédico no se distinguen, las vemos en los casos en donde el embarazo de jóvenes adolescentes es la vía deliberada y consentida para la emancipación, para ser-estar como ciudadanas plenas en un territorio, lo que nada tiene que ver con el conocimiento o no de los métodos anticonceptivos. También, aparecen en los escenarios en donde el sexting conocido como la transmisión de contenido sexual a través de celulares, es parte de un conjunto de manifestaciones sexuales presentes entre las y los adolescentes, en la que se ven involucrados el erotismo, la vivencia del placer, la masturbación , pero también el consentimiento ante la presión social que implica estar en una tendencia que les ha hecho ganar, a las y los jóvenes de estos tiempos, el apelativo de generación sexting.
Ante estos escenarios, y sobre todo ante el fallo emitido por la Corte Colombiana a favor de continuar estatalizando lo biológico (Foucault, 2003),en consonancia con los argumentos del procurador, las diferencias expuestasentre ambos representantes del alto gobierno colombiano, dan muestra de la importanciay la urgencia de trascender al desarrollo depolíticas educativas sobre la sexualidad basadas en creencias moralistas o en enfoques de control de los cuerpos. Este llamado a los estados a emprender políticas sustentadas en investigaciones sobre el impacto de la educación en sexualidad en el comportamiento sexual, como la realizada por UNESCO en el 2009,propicia la revisión de los modelos formativos existentes en esta materia, asi como la asunción de un enfoque positivo, integral y respetuoso de la sexualidad, en donde la sexualidad no se limita al coito y la ausencia de afecciones, disfunciones o enfermedades.
Desde esta perspectiva se hace urgente educar sobre la capacidad humana de amar y sentir placer que está presente a lo largo de la vida y que se expresa a través de diversas dimensiones físicas, fisiológicas, emocionales y culturales. En ese sentido el conocimiento y el respeto por el propio cuerpo y el ajeno, la vivencia del placer sexual solo(a) y en pareja, el enamoramiento, las relaciones sociales saludables, la asunción consciente de la identidad sexual, de género en consonancia con lo que cada ser humano elige como proyecto de vida en el marco de su realidad, el reconocimiento y respeto ante la igualdad de género, la noción sagrada-espiritual de la unión sexual y de la vivencia reproductiva, el consentimiento ante esas vivencias, la responsabilidad frente a la maternidad/paternidad y el cuidado de la infancia, entre otros, son temas que esperan en las aulas para ser abordados y construidos con las y los estudiantes y sus realidades.
Podemos referirnos a una pedagogía de la sexualidad que superando la doble moralidad,consiga en el cuerpo el principal sujeto de experiencias educativas densas, donde las estrategias de enseñanza y aprendizaje tengan como origen, proceso y destino lo corporal, lo afectivo, lo sentido y por ende, transformará el hecho educativo en placentero.
Cuando hombres y mujeres podamos contarles a nuestros cercanos descendientes que fuimos acompañados(as) por nuestros padres, madres,maestros y maestras, desde las primeras etapas de nuestra formación, para aprender sobre todos los aspectos antes mencionados, y para ejercer el pensamiento crítico y respetuoso ante las diversas expresiones de la sexualidad humana y de las relaciones interpersonales, sabremos que hemos desafiado y superado los tiempos en donde las creencias moralizantes y las instancias de control biomédica, han dejado de entender nuestros cuerpos como territorios de riesgos, y por ende de dominación.
Foucault, M. (2003), Historia de la sexualidad 1: La voluntad de saber, Siglo XXI,Buenos Aires
Jones, T. (2011). Saving rhetorical children: sexualitu education discourses from conservative to post-modern., Sex Education, 11:4, 369-387.
Organización Mundial para la Salud, O.M.S. (2000). Promoción de la Salud Sexual. Recomendaciones para la acción. Actas de una Reunión de Consulta convocada por: Organización Panamericana de la Salud (OPS) y Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación Mundial de Sexología (WAS). Celebrada en: Antigua Guatemala, Guatemala 19 al 22 de mayo de 2000. Documento en linea disponible en: http://www.paho.org/spanish/hcp/hca/salud_sexual.pdf
Radio Nacional de Colombia (2016). “Posición del procurador es del medioevo: Parody”. Noticia en linea disponible en: http://www.radionacional.co/noticia/actualidad/posicion-del-procurador-es-del-medioevo-parody
Torres, German, (2009) Normalizar: discurso, legislación y educación sexual. Revista de Ciencias Sociales. Num. 35, Quito, septiembre 2009, pp. 31-42. Documento en línea disponible en: http://www.flacso.org.ec/docs/i35torres.pdf
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Sí, están en igualdad de género, hablamos de la sexo-genero-diversidad que también se puede incluir en el espacio. Hasta ahora solamente hemos vinculado mujeres al espacio, por lo menos en nuestra experiencia, primero porque creemos que es prioritario concientizar a nuestras compañeras para que ellas sientan la necesidad de organizarse y de juntar sus fuerzas para luchar contra el patriarcado, y partiendo de ellas va ese cambio dentro del territorio, de la Comuna, esa búsqueda del enfoque de género dentro de los planes y los proyectos que surgen dentro de la Comuna y esas situaciones.
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Ante las dos consideraciones antes expuestas, 
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