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Cinco tecnologías educativas en «El dato, más allá de la Educación»

España / 5 de mayo de 2019 / Autor: Asociación Educación Abierta / Fuente: EA

Durante la jornada «El dato, más allá de la Educación», celebrada en la sede de la Fundación Botín en Madrid, los asistentes tuvimos la ocasión de escuchar de primera mano cinco propuestas de tecnologías educativas presentadas por sus creadores. Estas cinco presentaciones, que compartimos a continuación, sirvieron de introducción y de inspiración para el posterior debate en formato World Café distribuido en seis mesas temáticas en las que se abordaron algunos de los temas más controvertidos en torno a la relación entre la tecnología y la educación.

A2O de Santillana

Se trata de un producto, desarrollado por Santillana, que se basa en un sistema de aprendizaje adaptativo, a través de la tecnología de los datos para construir itinerarios de aprendizaje personalizados en tiempo real.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IteNlearning

Machine learning VS Student learning. Aprender sobre tecnología, con tecnología y gracias a la tecnología, a través de la tecnología de datos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Didactalia

Didactalia, plataforma de aprendizaje ubicuo basada en la web semántica, es una colección de contenidos digitales creados por profesores e instituciones educativas. Además, generan sus propios contenidos y juegos para aprender de manera individual o colectiva.

 

 

 

 

 

 

 

Odilo

Motivar y fomentar la lectura de a través de itinerarios lectores, escritura creativa, lectura inmersiva.

 

 

 

 

 

 

 

 

Steam School in a box

La robótica y la programación al alcance de todos. El proyecto «Carrera tecnológica escolar» quiere convertir la robótica y la programación en una asignatura de primera categoría.

 

 

 

 

 

 

 

 

Este post es consecuencia de las reflexiones y preguntas surgidas en la jornada «El dato, más allá de la Educación». Fue el primer encuentro organizado por la Asociación Educación Abierta en el marco del proceso «Todos Educamos».

 

Fuente: 

Cinco tecnologías educativas en «El dato, más allá de la Educación»

ove/mahv

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“La intervención temprana, intensiva y global mejora el funcionamiento cognitivo, social y de lenguaje”

Educación Abierta

El pasado mes de septiembre tuvimos ocasión de escuchar y conversar con dos psiquiatras expertas en población infanto-juvenil sobre dos de las patologías más comunes entre niños y adolescentes en nuestras aulas: el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y el trastorno del espectro autista (TEA). La doctora Arantxa Ortiz nos explicó las características de este segundo grupo.

En primer lugar, aseguró que las tasas de prevalencia en EEUU y Europa muestran ahora cifras diez veces más elevadas que hace cincuenta años. No se sabe, argumenta, si este crecimiento se debe a la expansión de los criterios diagnósticos, al aumento de la conciencia sobre el trastorno, a las metodologías de estudio o a un aumento real de la frecuencia del trastorno del espectro autista.

“La intervención temprana, intensiva y global mejora el funcionamiento cognitivo, social y de lenguaje”, afirma. Además, advierte de que “la mejor atención mental es la más cercana físicamente a las necesidades” y por tanto, “sería deseable que hubiera psiquiatras y psicólogos especialistas en población infanto-juvenil en los centros de salud”. Estos deben, además, coordinarse con familia y escuela para alcanzar mejores resultados.

En todo caso, afirma que “el TEA constituye probablemente la desviación cualitativa más radical de la pauta normal de desarrollo humano”. Y sus síntomas muestran alteraciones en el neurodesarrollo así como alteraciones en la comunicación social y específicas del comportamiento (sensoriales, comportamientos o intereses repetitivos y restrictivos). También se asocian al trastorno alteraciones del sueño, dificultades de autocontrol, etc. Hay, en todo caso, diferentes grados de discapacidad, tanto intelectual como en lo referente a los síntomas mencionados.

Algunos de los síntomas comunes en diferente grado tienen que ver con deficiencias sociales por lo que pueden mostrar aislamiento e indiferencia hacia otras personas, ausencia de contactos sociales y espontáneos, escasa comprensión de reglas, etc. Cuando son niños muestran un “abanico pobre de actividades muy poco creativas e imaginativas, ausencia de juego simbólico y abundantes movimientos repetitivos y estereotipias”. Además, tienen déficits específicos tanto en el reconocimiento de las emociones ajenas como en la expresión de las propias.

Todo ello, deviene en la necesidad de ambientes muy estructurados, especialmente en la escuela, donde presentan problemas en la adquisición de habilidades de autonomía, alteraciones cognitivas que afectan a la abstracción, a la función simbólico-representacional, alteraciones en la comunicación y en el lenguaje, en la atención, percepción y memoria. Por ello, “los profesores pueden sentir angustia, frustración e impotencia si no reciben ayudas y orientaciones externas, por parte de expertos que les permitan afrontar con serenidad y eficacia las limitaciones funcionales y las alteraciones de conducta”.

Sin embargo, teniendo en cuenta una serie de criterios metodológicos, los alumnos con TEA pueden avanzar en muchas de estas áreas y desarrollar estrategias de comunicación e interacción social, autonomía y autocontrol. “Pueden tener un interés obsesivo por algo, pueden aprender cualquier cosa si tiene que ver con su área de interés”, afirma. Es conveniente, por tanto, partir de sus intereses, aprovechar rutinas cotidianas y situaciones incidentales para fomentar el aprendizaje, así como diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos (interrupción de rutina, pausa larga, situaciones en las que necesiten ayuda…).

En todo caso, advierte, no hay respuestas únicas ni criterios de escolarización permanentes, aunque deben evitarse los cambios frecuentes. Dependiendo del grado del trastorno tendrán más oportunidades de aprendizaje en contextos individualizados con adultos expertos. O, en el caso de alumnos TEA con mayores capacidades, pueden aprovechar su integración en centros ordinarios con apoyos y adaptaciones siempre que “se asegure un trabajo de alta calidad por parte del claustro y un apoyo firme a este”.

Fuente: http://educacionabierta.org/la-intervencion-temprana-intensiva-y-global-mejora-el-funcionamiento-cognitivo-social-y-de-lenguaje/

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¿Sustituir al profesor por tecnología?

España / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Asociación Educación Abierta / Fuente: educacionabierta.org

La tecnología y la comunicación en red, para los profesores, debe ser inteligencia aumentada y visión amplificada, nunca sustitución o reemplazo, ni justificación para una precarización de sus condiciones.

El debate no es nuevo. Cada vez que en el ámbito educativo se ha introducido una nueva herramienta de aprendizaje se ha hablado de la desaparición del docente en favor de los nuevos instrumentos.

La educación ha evolucionado mucho pero el docente ha permanecido como figura central de la educación y del aprendizaje. El maestro que solo utilizaba la pizarra negra y la tiza no desapareció cuando llegaron los libros de texto. Tampoco fue sustituido, ni sus condiciones se vieron precarizadas cuando aparecieron la televisión, el video o el CD. Ni los ordenadores han podido con el profesor aunque muchos pensaban que con las computadoras ya no sería necesaria su presencia en el aula. Los maestros no han sido reemplazados, pero sí han tenido que cambiar su forma de trabajar, de educar, de enseñar, de interactuar con el alumno y con el conocimiento.

La tecnología y la “red” protagonizan desde hace años una auténtica revolución en la educación, en los procesos de acceso, transmisión y adquisición de conocimientos, en la forma de trabajar en la escuela y en los roles del profesor y del alumno. Están transformando en muchos aspectos los centros educativos. Pero no podemos perder de vista que, siendo una fuente de recursos ingente que facilitan el acceso a la información y globalizan la comunicación y el aprendizaje, no dejan de ser herramientas que nunca deberían sustituir al profesor ni a la escuela.

Simplificando mucho,  aprender y adquirir conocimientos puede hacerse a través de la tecnología. Socializar, desarrollar las capacidades, actitudes, aptitudes, formar valores y criterios morales y éticos de las personas, discriminar con criterio la información, formar el pensamiento crítico y mucho más, es educar y no se aprende ni se consigue accediendo a la red ni solo con tecnología.

Educar una persona es una tarea única e irrepetible, distinta en cada caso. No se educa buscando resultados estándar. El conocimiento individualizado de cada alumno, la elaboración de distintas estrategias en función de las necesidades de cada alumno, el seguimiento y evaluación de lo aplicado, la comunicación verbal, la interacción personal docente-dicente, la empatía y conexión personal que influye en los sentimientos y emociones, etc… son actitudes y responsabilidades que solo  puede asumir y llevar a cabo el docente trabajando día a día con sus alumnos. Ninguna tecnología puede suplirlo.

Los alumnos necesitan un modelo, un referente que no puede ser la inteligencia artificial, una máquina o un sistema de comunicación. La tecnología, por sí sola, no educa ni desarrolla la honestidad, el esfuerzo, la coherencia o la resiliencia, no nos hace más sociables ni forma en la convivencia y el respeto. La tecnología y la comunicación global en red han sido creadas para servirse de ellas no para sustituirnos ni para hacer desaparecer la riqueza y singularidad del ser humano.

El potencial positivo que tienen estas herramientas para el aprendizaje, la formación y la educación, siempre que sean utilizadas adecuadamente, es imposible de cuantificar ni limitar. Han de ser consideradas como “instrumentos al servicio de”, por lo que nunca podrán sustituir a los docentes.

No obstante, es necesario señalar que habrá educadores que no las usen de forma eficaz y eficiente en su trabajo diario, por lo que seguirán necesitando actualizar constantemente su formación y capacitación sobre las mismas.

Los docentes están realizando un gran esfuerzo. La evolución tecnológica es vertiginosa y exige una imprescindible y bien planificada formación inicial y continua. La velocidad en los cambios tecnológicos nada tiene que ver con la velocidad de los cambios de los planes de estudios universitarios para adaptarse a la nueva realidad. El reto es formar y educar a las nuevas generaciones para un mundo incierto y cambiante, en el que la tecnología y la comunicación en red están siendo elementos fundamentales en su desarrollo.

Plantear como incompatibles al profesor y la tecnología es un error. Decidir que el profesor sea suplantado por la inteligencia artificial y la tecnología o relegado a un papel secundario en la educación está en nuestra mano. Una sociedad civil que considere sustituir o precarizar la figura del maestro/docente en el proceso formativo y educativo de las personas tendrá, en mi modesta opinión, un serio problema. La tecnología puede y debe ayudar mucho y los docentes deben utilizarla para conseguir los objetivos propuestos en relación a la educación y formación de sus alumnos. Lo que hay que hacer, es mejorar sustancialmente la formación, preparación y reconocimiento de quienes ejercen una de las profesiones más importantes y determinantes en favor del beneficio de las futuras generaciones y del correcto desarrollo y progreso del conjunto de la sociedad. El ejercicio de la docencia es una profesión insustituible y debe ser una de las más prestigiosas y reconocidas en todos los aspectos.

Queda mucho por hacer desde los poderes públicos porque, hasta ahora, las mejoras son fruto del esfuerzo, la vocación y profesionalidad de los docentes.

Fuente del Artículo:

¿Sustituir al profesor por tecnología?

ove/mavh

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90 preguntas para un diálogo educativo

Preguntar es decidir. ¿Quién pregunta a la Escuela?, ¿quién pregunta en la Escuela?, ¿quién responde por la Educación?.A continuación se recogen 90 preguntas, 90 propuestas con las que poder iniciar un diálogo sobre educación. Pero queremos ensanchar esta visión, queremos incorporar al proceso de “Calmar la Educación”, y de manera especial a la jornada del día 17 de junio, cuantas más voces sean posibles.

Comparte tus preguntas sobre el futuro de la Educación en; #CalmarEdu para que podamos incorporar tus experiencias y tus inquietudes.

Temáticas y grupos de trabajo:

Aprendemos dialogando

  1. ¿Para qué ir a la escuela en el siglo XXI?
  2. ¿Qué decide el alumno en su proceso de aprendizaje?
  3. ¿Cómo formalizamos el aprendizaje entre pares?
  4. ¿Cuáles son los límites de la automatización del aprendizaje?
  5. ¿Cómo facilitamos el desarrollo social y laboral de los alumnos?
  6. ¿Cómo adecuamos el aprendizaje a la personalidad de cada alumno?
  7. ¿Cómo incorporar en la escuela lo que realmente les pasa a los alumnos?
  8. ¿Cuál debe ser el periodo de educación obligatoria?

Todos somos todos

  1. ¿Qué es la educación inclusiva: alumnos normales o simplemente alumnos?
  2. ¿Se puede excluir alguna persona del derecho a aprender por motivos económicos?
  3. ¿Cómo integrar la Educación con otras política sociales? ¿Hay Educación sin una visión social?
  4. ¿Qué responsabilidad tiene el entorno empresarial en las políticas educativas?
  5. ¿Cómo adoptar el tiempo de aprendizaje con la organización educativa?
  6. ¿Cómo se deben gestionar las actividades extraescolares?
  7. ¿Aprendemos desde la diversidad, con la diversidad y para la diversidad?
  8. ¿Cuál es el verdadero papel de la Escuela en la construcción social? ¿Hay igualdad sin inclusión educativa?
  9. ¿Cómo debe ser una escuela orientada a crear dirigentes sociales económicos y  administrativos del país?
  10. ¿Cómo deben integrar el ecosistema social dentro de la Escuela para que sea un “laboratorio vital de aprendizaje”?

La familia dentro y fuera de la escuela

  1. ¿De quién es la responsabilidad del aprendizaje de los menores?
  2. ¿Puede la escuela compensar las desigualdades socioeconómicas de las familias?
  3. ¿Cómo deben contribuir las familias a la definición y seguimiento de los proyectos de centro?
  4. ¿A qué datos de los resultados del centro deben tener acceso las familias?
  5. ¿Es relevante la satisfacción de las familias?
  6. ¿Está contribuyendo la educación a la medicalización de los niños?
  7. ¿Cómo mejorar en reconocimiento y respeto profesional de los profesores?
  8. ¿Puede la escuela ayudar a las familias a facilitar el desarrollo de sus hijos?
  9. ¿Puede haber distintos niveles de escolarización de acuerdo con los criterios de las familias?

Profesionales de la educación

  1. ¿Cómo coordinar de cara a las necesidades de los alumnos el equipo docente interdisciplinar del centro?
  2. ¿Cómo promover el aprendizaje entre los profesionales de la educación?
  3. ¿Cómo incorporar las evidencias científicas existentes sobre los procesos de aprendizaje?
  4. ¿Cuál es el futuro de los contenidos educativos?
  5. ¿Cómo incluir en el programa docente el desarrollo y evaluación de las competencias para los alumnos actuales?
  6. ¿Pueden convivir las metodologías propias de cada profesor en un centro?
  7. ¿Qué cualificación demanda el ejercicio del liderazgo educativo?
  8. ¿Cómo mejorar la gestión administrativa en la gestión docente?
  9. ¿Cómo gestionar las micropolíticas de los profesores?

El espacio educa

  1. ¿Cómo debe ser un aula?
  2. ¿Cómo integrar el barrio o el pueblo en el aprendizaje escolar?
  3. ¿Cómo integrar Internet en aprendizaje escolar?
  4. ¿Cómo adecuar el espacio físico y virtual al proyecto educativo?
  5. ¿Desequilibrio territorial y acceso a la educación?
  6. ¿Cómo puede la tecnología favorecer el desarrollo personal en  los entornos rurales sin desarraigos?
  7. ¿Cómo favorecer que los alumnos sean cosmopolitas?
  8. ¿Qué tipos de espacios son necesarios?
  9. ¿Qué principios debemos tener en cuenta al diseñar espacios adecuados para las nuevas metodologías?
  10. ¿Cómo deben participar los alumnos en el diseño de los espacios del centro?

Curriculum y proyecto educativo de centro

  1. ¿Cómo organizamos el curriculum? ¿Cuáles son los criterios que se emplean para diseñar el curriculum? ¿Cómo se articulan sus elementos?
  2. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de competencias? ¿Por qué y para qué enseñar y aprender competencias?
  3. ¿Se enseñan y se aprenden realmente las competencias? ¿Cómo transformar un curriculum basado en una lista de contenidos en uno inspirador basado en competencias?
  4. ¿Por qué se sugiere un curriculum abierto? ¿Cuáles son los límites de un curriculum abierto?
  5. ¿Quién debe decidir y cómo debe decidirse el proyecto educativo de centro?
  6. ¿Cómo se resuelve el problema de acomodar la libertad del docente y el proyecto educativo?
  7. ¿Dónde empiezan las creencias y dónde terminan las evidencias en la escuela?
  8. ¿Por qué es importante la autonomía de centros? ¿Debieran existir límites en la autonomía de centros? ¿Puede haber autonomía de centros sin evaluación?
  9. ¿Cómo instaurar redes de centros?
  10. ¿Cómo pueden incorporarse las estrategias de aprendizaje informal en el aprendizaje formal que tiene lugar en la escuela?

Medimos lo que valoramos

  1. ¿Es evaluar un elemento imprescindible del sistema educativo? Si es así, ¿qué tipos de evaluación necesitamos y cuáles no queremos?.
  2. Cuando evaluamos, ¿tenemos claro su finalidad principal?; ¿qué objetivos buscamos con la evaluación?. ¿Establecemos estos objetivos y fines de manera compartida?, ¿se ajusta nuestra forma de evaluar a esa finalidad?. ¿Estamos seguros que conseguimos los objetivos establecidos?
  3. ¿Es evaluar un proceso objetivo? o, por el contrario, ¿cada vez que evaluamos estamos asumiendo unos valores determinados? ¿Es evaluar un proceso técnico o ético?
  4. ¿Somos conscientes del poder de la evaluación?. ¿Sabemos cuáles son las consecuencias pretendidas de la evaluación? ¿somos conscientes de sus consecuencias no pretendidas?. ¿Somos conscientes de cómo condiciona cualquier evaluación al proceso enseñanza/aprendizaje?. Cuando evaluamos, ¿tenemos en cuenta que el cómo evaluamos condiciona la calidad y la durabilidad de los aprendizajes?
  5. ¿Quién debe participar en el diseño de la evaluación? y ¿quién debe evaluar?. ¿Qué ocurriría si a nuestros alumnos les evaluásemos por su capacidad para evaluar y evaluarse?
  6. ¿Estamos midiendo lo que valoramos o medimos aquello que es fácilmente medible, llegando a la situación de que valoramos solo lo que podemos medir?. Dicho de otra manera, ¿estamos midiendo (todo) lo que nos importa? ¿O es necesario ampliar la mirada sobre lo que medimos?.
  7. ¿Qué ocurriría si en lugar de medir la adquisición de  conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluásemos por su capacidad de aprender a aprender y de aprender a ser?; ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿por su capacidad para transformar la sociedad?. ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre?
  8. Promueven las mediciones internacionales y las comparativas a gran escala un debate amplio y profundo acerca de qué entendemos por una buena educación o, como sostiene Gert Biesta, en realidad han reemplazado las preguntas normativas sobre las metas y logros educativos deseados por preguntas técnicas acerca de la eficacia de los Sistemas?. ¿Son útiles las pruebas internacionales para las escuelas? ¿a los docentes? ¿a los alumnos? ¿Pueden mejorar los resultados en las evaluaciones sin mejorar los aprendizajes?
  9. ¿Cómo se miden las competencias?. ¿Cómo podemos medir competencias sociales y emocionales, como la empatía y la responsabilidad, o competencias y valores como el respeto a la multiculturalidad o la dignidad humana?
  10. ¿Se puede medir la calidad del profesorado?

El tiempo y los tiempos en el aprendizaje

  1. ¿Cómo debe ser la unidad en la que dividir en tiempo en la escuela? ¿Cuáles son las razones por las cuales seguimos compartimentando el tiempo de la docencia en unidades discretas de tiempo limitado?
  2. ¿Por qué no permitimos a los alumnos que aprendan a gestionar su propio tiempo? ¿Por qué se presume que los ritmos y estilos de aprendizaje de todos los alumnos son similares? ¿Por qué no introducimos el aprendizaje de la gestión del tiempo como una herramienta de meta aprendizaje fundamental?
  3. ¿Por qué examinamos a todos nuestros alumnos al mismo tiempo? ¿Por qué no esperamos a que cada uno encuentre el momento más adecuado para someterse a una prueba o un control?
  4. Creíamos hasta hace poco que aprender era un verbo que se ejecutaba durante un tiempo limitado al fin del cual dejábamos de hacerlo; hoy creemos que el aprendizaje se despliega a lo largo del tiempo, a lo largo de toda nuestra vida. ¿Cómo han cambiado las cosas? ¿Qué nos ha llevado hasta ahí? ¿Cómo debemos preparar a nuestros alumnos para que sean capaces de desarrollar esa predisposición a aprender de manera permanente, sin limitaciones temporales? Zygmunt Bauman decía a este respecto: “El apetito de conocimiento debería hacerse gradualmente más intenso a lo largo de toda la vida, a fin de que cada individuo continúe creciendo y sea a la vez una persona mejor”. ¿De qué manera podemos promover esta inclinación?
  5. El aprendizaje y el seguimiento de objetivos personales acompañamiento y asesoramiento, pero los profesores no suelen disponer del tiempo necesario para prestar esa clase de atención personalizada. ¿De qué manera habría que liberar el tiempo de los profesores para que pudieran convertirse en asesores, mentores o tutores personales de sus alumnos?
  6. “La aceleración tecnológica”, escribe Hartmut Rosa, que está vinculada frecuentemente con la introducción de tecnologías nuevas, casi inevitablemente provoca una gama de cambios en las prácticas sociales, las estructuras de comunicación y las formas de vida correspondientes”. Si eso es así -y parece, en buena medida, incontrovertible-, ¿de qué manera ralentizar el ritmo del aprendizaje y promover el uso cabal de la tecnología? ¿De qué forma promover la resonancia personal que el aprendizaje requiere?
  7. Muchos de nosotros hemos constatado que parece existir una pauta temporal reiterativa en el ciclo del abandono y la exclusión escolar: malas calificaciones, desatención y desapego crecientes, fracaso escolar, abandono o expulsión y deserción escolar irreversible. ¿Hay alguna manera de impedir que esta cadencia y este patrón se repitan?
  8. La sobrecarga de los planes de estudio es en parte responsable de que las jornadas escolares de los alumnos no acaben cuando abandonan las aulas. Las tareas escolares añaden horas a su jornada escolar y convierte sus días en interminables jornadas laborales. ¿Hay alguna forma de delimitarlas, de evitar las sobrecargas y de asignar un tiempo para cada cosa?
  9. La psicología y la pedagogía tradicionales abogaban por la existencia de fases de desarrollo cognitivo claramente diferenciadas y, por tanto, de contenidos adecuados para cada tramo de edad. Hoy en día existen posturas, sobre todo en la etapa de infantil, que invitan a obviar esas supuestas diferencias y cultivar, más bien, los intereses de los niños y niñas, independientemente de su edad. ¿Es necesario, en pedagogía, darle tiempo al tiempo y permitir que cada alumno despliegue sus talentos y competencias a su ritmo?
  10. ¿Cuánto tiempo sería necesario para promover una transformación sólida de nuestro sistema educativo que nos garantizara, en la medida de lo posible, resultados positivos? ¿Qué nos puede enseñar el caso, por ejemplo, de Singapur? (un Estado con 50 años y un sistema educativo joven)

La política importa

  1. ¿Cómo actualizar, en un pacto educativo para el 2030, los 4 pilares fundamentales de la Educación del Informe Delors?. (Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser)
  2. ¿Cuáles debieran ser los límites temporales de la escolarización obligatoria?. ¿Sobre qué postulados habría que considerar la adecuada temporalidad (sociales, desarrollo de la persona…)?
  3. ¿Cómo reforzar una educación inclusiva en una sociedad cada vez más compleja y diversa?
  4. ¿Ha de reforzarse el papel de los municipios, o instituciones públicas más cercanas al ciudadano, en lo referente a la gestión educativa?
  5. ¿Cómo articular la participación de la ciudadanía, más allá de las instituciones públicas (municipios y CCAA) en el desarrollo de las actividades educativas, escolares y extraescolares?
  6. ¿Cómo conjugar y encauzar políticamente la imprescindible burocracia administrativa y legal y los intereses corporativos dentro de la institución educativa con la imperiosa necesidad de transformación que requiere la escuela y el aula?
  7. Relacionado con lo anterior: ¿cómo incorporar la “revolución en la innovación digital” que está sufriendo la Educación y la escuela también en la Administración Pública Educativa?. A este respecto, se vería afectada en: la labor de inspección, evaluación y resultados, la labor de gestión administrativa digital, la labor de selección de personal no docente, etc.
  8. ¿Cuál es el papel de los nuevos actores económicos (corporaciones de internet, fabricantes de dispositivos, desarrolladores de software, fondos de inversión…) y sociales (Fundaciones, Asociaciones sin ánimo de lucro, otras entidades colaboradoras) en sistema educativo?
  9. El derecho a aprender, la necesidad de un aprendizaje para toda la vida, ¿se garantiza con los derechos de escolarización?. ¿Qué más habría que hacer?
  10. ¿Cómo coordinar las políticas educativas con otras políticas públicas relacionadas: culturales, ciencia y tecnología, medio ambiente y sostenibilidad,…  Muy en particular, las políticas vinculadas a la empleabilidad, a la relación entre educación e inserción en el mundo laboral, en lo referente al ajuste necesario a la nueva economía digital.
  11. Por último, y como quiera que debemos educar “para lo que aún no existe” se requiere reflexionar sobre las plataformas políticas más ágiles e innovadores que ayuden a diseñar, a través de la educación, la sociedad que queremos. Una Educación en sentido amplio capaz de afrontar el reto de transformación y rediseño de instituciones (empezando por las educativas) que hagan posible la sociedad futura


“Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir” (Gert Biesta).

Debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación. En educación hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. Debatir sobre los los fines de la educación; sobre cuáles podrían ser los parámetros de una buena educación; ampliar el campo de diálogo; incorporar voces y experiencias diversas son parte de los objetivos de la Jornada #CalmarEdu que hemos organizado desde laAsociación Educación Abierta para el próximo día 17 de junio en Medialab Prado. Si quieres participar en inscríbete antes del 2 de junio en este formulario.


Para seguir el debate puedes usar #CalmarEdu o en Facebook la web de la Asociación Educación Abierta.

Fuente: http://educacionabierta.org/90-preguntas-para-un-dialogo-educativo/

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Medimos lo que valoramos #CalmarEdu

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Desde hace años, nuestro sistema educativo, los sistemas educativos en general de todo el mundo, nuestros centros, nuestros docentes y sobre todo nuestros alumnos y alumnas están sujetos de manera regular y creciente a pruebas externas, a múltiples estadísticas y a informes promovidos por organismos transnacionales, nacionales y regionales. Centros educativos y docentes se encuentran también sometidos a un creciente escrutinio por parte de una sociedad (empresas y familias principalmente) que se considera con razón un actor importante del proceso educativo.

Nuestros alumnos y alumnas además se enfrentan a la evaluación periódica que tiene lugar en sus aulas y con la que sus docentes tratan al mismo tiempo de mejorar su aprendizaje, certificar unos conocimientos, acreditar niveles y responder a las demandas de sus administraciones y de la legislación educativa. Tareas que todas juntas no están exentas de tensiones y contradicciones.

Pruebas censales, diagnósticas, con y sin efectos académicos, certificadoras, con carácter de reválida o selectivas, clasificatorias o informativas, evaluaciones sumativas y formativas, continuas y finales podemos hablar de un gran y complejo sistema que actúa e influye en todos los niveles del sistema educativo: el macro de las políticas educativas, el meso del centro educativo y el micro del aula. Y que en última instancia repercute en los principales protagonistas de la educación: los alumnos y las alumnas.

No se puede decir que nos falten datos. Todo lo contrario. Tenemos tantos que podríamos decir, tomando el término popularizado hace unos años por Alfons Cornellá, que estamos infoxicados. Experimentamos tal indigestión de datos que, más que movernos hacia la acción, nos sume en un letargo adormecedor. Sufrimos en cierta manera una parálisis por exceso de análisis. Son tantos los datos que tenemos que finalmente conforman una especie de cortina que filtra nuestra percepción de la realidad amplificando ciertas cosas y ocultando muchas otras. Datos que, por cierto, la mayor parte de la comunidad educativa no utiliza pero que cada vez condicionan más su quehacer diario.

“Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad”, decía hace unos años Gert Biesta.

Urge abrir un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Urge recuperar el debate sobre los fines de la educación. Debatir sobre cuáles deben ser los parámetros de una buena educación; qué entendemos que es educativamente deseable. Urge porque, a pesar de que se podría argumentar que tales sistemas solo miden lo que ya se encuentra ahí, su impacto real va mucho más lejos.

Y urge también debatir sobre cómo evaluamos los aprendizajes de los alumnos. Sabemos que la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos y puede limitar o promover los aprendizajes efectivos y profundos. No son pocos los profesionales de la educación que sostienen, desde hace años, que la clave para la transformación educativa radica en modificar la actual cultura de la evaluación revisando cómo evaluamos, repensando los objetivos de la evaluación, fomentando una evaluación formativa y experimentando con nuevas maneras de evaluar. Sin un cambio en nuestra cultura de la evaluación no habrá cambio educativo.

La evaluación no debe ser nunca el momento final de un proceso. La evaluación no es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. No debe ser el producto sino el comienzo de un proceso más rico y fundamentado. La evaluación debe ser una oportunidad para el aprendizaje. No debemos limitar la evaluación a la calificación. Calificar no es evaluar. Debemos pasar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje.

En educación hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. Reflexionar y dialogar sobre evaluación es pensar en los fines de la educación. Reflexionar sobre la evaluación que queremos es una forma de reflexionar sobre la educación que queremos.

“Para que las mediciones sean un impulsor positivo en las formas de responsabilidad democrática y en la que sus miembros tengan poder, es importante que no nos centremos en lo que se valora en el sentido abstracto, sino que demos la palabra a todas las partes interesadas en articular que es aquello considerado como deseable “ (Gert Biesta)


Dar voz a todos, darnos la palabra, escucharnos, debatir tranquilamente fue el principal objetivo de la Jornada #CalmarEdu que organizamos el pasado 17 de junio en Medialab Prado y en el que participaron más de 100 personas entre alumnos, padres, profesores, directores de centros, profesionales de la educación, responsables educativos, académicos, representantes de empresas.

En la Asociación Educación Abierta pensamos que ha llegado el momento de hablar realmente de educación. Que ha llegado el momento de abrir un debate pausado, razonado y con datos que nos permita ampliar el campo de diálogo e incorporar voces y experiencias diversas al debate educativo. Que ha llegado el momento de la educación.

La jornada del pasado 17 de junio estuvo dividida en dos partes. Una primera, descriptiva, en la que el objetivo fue identificar la situación actual en torno a la evaluación y una segunda, propositiva, en la que tratamos de hacer propuestas de trabajo sobre evaluación, respondiendo al eje temático “Medimos lo que valoramos”.

Para comenzar la reflexión y empezar a debatir, planteamos una serie de preguntas iniciales¿Es evaluar un elemento imprescindible del sistema educativo?; ¿Tenemos claro su finalidad principal?; ¿Establecemos estos objetivos y fines de manera compartida?; ¿Cómo estamos seguros que conseguimos los objetivos establecidos?; ¿Es evaluar un proceso objetivo?; ¿Es evaluar un proceso técnico o ético?; ¿Somos conscientes del poder de la evaluación?; ¿Somos conscientes de cómo condiciona cualquier evaluación al proceso enseñanza/aprendizaje?; ¿Quién debe participar en el diseño de la evaluación?; ¿Qué ocurriría si a nuestros alumnos les evaluásemos por su capacidad para evaluar y evaluarse?; ¿Estamos midiendo lo que valoramos o medimos aquello que es fácilmente medible, llegando a la situación de que valoramos solo lo que podemos medir?; ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre?; ¿Pueden mejorar los resultados en las evaluaciones sin mejorar los aprendizajes?; ¿Cómo se miden las competencias?; ¿Cómo podemos medir competencias sociales y emocionales, como la empatía y la responsabilidad, o competencias y valores como el respeto a la multiculturalidad o la dignidad humana?.


El tema era complejo y multidimensional y el debate fue rico y diverso. Estuvimos de acuerdo en muchos aspectos pero también, como no, hubo numerosos desacuerdos y discusiones de intensidad. Los siguientes 10 puntos, sin ánimo de ser exhaustivos de todo lo que se dijo, recogen las principales conclusiones a las que llegamos en las 3 sesiones de la mañana. Su intención, como ya hemos dicho, era describir la situación actual.

Dibujan el mapa de un territorio en el que hay acuerdos claros pero también zonas de oposición y conflicto. No es una cartografía abstracta elaborada en un gabinete cerrado, sino el mapa que resulta de darnos la voz y escucharnos, de manera abierta y sincera. Es el mapa que resulta de ponernos juntos a valorar la educación.

  1. En general tendemos a valorar lo que medimos. Tenemos una evaluación muy reduccionista.
  2. Medimos. Confundimos evaluación con calificación. La evaluación no ayuda al proceso de mejora. No apoya los procesos formativos. No hay realmente una evaluación para la mejora.
  3. La evaluación sobredimensiona ciertos aspectos e infravalora y oculta otros. De alguna manera la evaluación oculta e inmoviliza.
  4. Nos faltan “herramientas” que nos permitan evaluar de una manera más rica, más profunda y más variada.
  5. En nuestro sistema, conviven distintas culturas de la evaluación. Hay mucha diversidad de opinión sobre cuál el valor y la utilidad de la evaluación y, por tanto, también hay mucha diversidad de opiniones sobre cómo debemos evaluar y para qué evaluamos.
  6. La evaluación de la educación responde a nuevas formas gerenciales e impone una cultura de la no confianza.
  7. Puede ayudar a la mejora pero hay una resistencia generalizada a que nos evalúen.
  8. En la evaluación de los aprendizajes se declaran unas intenciones (por parte de la administración o de los profesores) pero se hacen, miden y exigen otras.
  9. El proceso de evaluación está muy condicionado por las administraciones, las familias, los propios alumnos, la falta de formación.
  10. Hay muy poca diversidad. Son en general procesos muy unidireccionales y en el caso de la evaluación del aprendizaje con un excesivo peso en la hetero-evaluación del profesor.

Partiendo de estos 10 puntos, en la sesión de la tarde pasamos de describir a proponer. No buscábamos soluciones sino orientación para navegar por nuestro mapa. No hay recetas. Estas son las 8 propuestas que resultaron de esta última sesión de diálogo y sobre las que trabajaremos en las próximas semanas.

Propuesta 1: Definir conjuntamente los resultados del aprendizaje esperados.
Propuesta 2: Evaluar lo que valoramos y no solo lo que sabemos o podemos medir.
Propuesta 3: Personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada.
Propuesta 4: Pasar de una cultura del dolor y el sufrimiento a una del placer y el aprendizaje.
Propuesta 5: Promover una evaluación no jerárquica y multidireccional.
Propuesta 6: Convertir la evaluación en un acto compartido.
Propuesta 7: Evaluar lo diferente.
Propuesta 8: Hacer de la evaluación un proceso que valore lo compartido.

Solo queda agradecer a todos los participantes la enorme generosidad que demostraron durante toda jornada compartiendo, debatiendo y proponiendo ideas. Construyendo, al fin y al cabo, entre todos la educación y la escuela que queremos.

Fuente: http://educacionabierta.org/medimos-lo-que-valoramos-calmaredu/?utm_content=bufferb9bb1&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

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La protección de la privacidad en Internet como una oportunidad para los educadores

Educacionabiertala/Enrique Quagliano

Existen diferentes problemáticas emergentes en esta suerte de invasión abrumadora de las nuevas tecnologías en el hogar, la escuela y la vida misma. Una de las más preocupantes es la referida a la cuestión de la seguridad de los datos personales: cuáles son los riesgos potenciales y cuál es el destino final de todo lo que publica el usuario de diferentes redes sociales.

En los últimos tiempos estamos asistiendo a una invasión de la privacidad en las redes sociales. Los usuarios de distintos servicios en Internet van dejando una estela de información a su paso, que es utilizada indiscriminadamente por parte de particulares y empresas«1». Personas son investigadas y aun discriminadas por el sólo hecho de quedar registro de sus actividades en una base de datos. Porque internet no olvida.

A pesar del carácter comercial que suele atribuírsele a las campañas de las empresas -de seguridad, de antivirus, educativas, etc.- en este tópico, son sin embargo importantes por su función de alertar sobre riesgos ciertos. Pero se hace necesario reconocer que en los asuntos de la seguridad en Internet la cuestión más crucial es la necesidad de hacer docencia. Esto es, dotar a los usuarios de elementos que les permitan efectuar un uso criterioso y seguro de la red, sin exponer su privacidad al publicar información sensible.

Sin embargo, es importante destacar que es imprescindible que toda esta discusión no empañe la revolución fenomenal que representa Internet para la comunicación entre las personas. Estas mismas líneas, ¿tendrían el alcance que hace posible internet? Es poco probable. A lo sumo estarían restringidas a un grupo limitado de lectores cercanos. En cambio, están publicadas a la vista de todos y sin restricciones ni censura, sólo condicionadas por la capacidad del autor de expresar el mensaje.

Esta cualidad es inherente a la naturaleza misma del medio. El control entonces de lo que se ve, se lee y aun se publica en Internet se trasfiere al lector/observador. Es por esa razón que el lector/receptor debe ser educado para el intercambio, la lectura, la crítica, la ponderación, el análisis y aun el desenmascaramiento, llegado el caso. Pero no siempre esto es posible con el emisor/generador de contenidos.

Las omisiones de Facebook, un riesgo latente

En febrero de 2015, junto a colegas y contactos en Facebook comenzamos a denunciar una página en esa red social que recolectaba y exhibiría fotos de menores. La respuesta fue que para Facebook la mencionada página no infringía sus “normas comunitarias”«2». Sin embargo, la gran cantidad de usuarios enfadados que publicaban sus quejas y repudios en la esa página, podía ser considerada como una demostración de que las imágenes que se mostraban indignaban a muchos. Pero no a Facebook.

En las mencionadas normas comunitarias de la red social sólo se hace referencia directa a los menores en un párrafo que dice: “La política de Facebook prohíbe terminantemente que se comparta contenido pornográfico o cualquier otro contenido sexual en el que esté implicado un menor.”

Esto significaría, en una primera lectura, que la infracción debe ser flagrante, explícita y directa, lo que implicaría que cualquier forma sutil o solapada de abuso o intento de él no sería tenido en cuenta.

Facebook bloquea y elimina fotos y aun perfiles con un criterio difícil de comprender. El adecuado criterio que utiliza para eliminar fotos de desnudos o violencia parecería no aplicarse a temáticas que requieran de inteligencia o perspicacia a la hora de observar y evaluar. Si esa tendencia a la literalidad no constituyera por sí misma una limitación importante, queda la evidencia de la gran cantidad de denuncias que fueron hechas. ¿No alcanza eso para que consideren importante detenerse y evaluar con mayor profundidad la cuestión? Parecería que Facebook elimina velozmente aquello que ve, pero tendría enormes dificultades para leer entre líneas y ver qué hay detrás de aquello que están mirando.

Si para Facebook no existieran grados o sutilezas para este delito, como parecería desprenderse del texto de las normas comunitarias, se trataría de una omisión que como tal se convierte en un riesgo latente para cualquier niño.

Esta oportunidad que se presenta para el educador, incluye entonces la de preparar individuos capaces de comunicarse, de emitir y recibir críticamente información para su propio provecho y cuidado, estando advertido y rechazando aquella potencialmente nociva sin esperar que alguien más lo haga.

Ciudadanos digitales que no olvidan que internet no olvida

En esta cultura digital en que estamos inmersos, sin dudas el verdadero desafío del educador es el de colaborar en la construcción de una identidad, ya no como usuarios y tampoco como consumidores, sino como ciudadanos en la cultura digital en forma segura.

Cuando hablamos de una internet que no olvida, hacemos referencia al rastro que como usuarios de los distintos servicios vamos dejando en nuestras actividades en la red, como una larga estela que no se borra. No hablamos, claro, de conductas delictivas o ilegales -que se resuelven en los terrenos de la Justicia- sino a conductas lícitas pero fuera de norma, por así llamarlas: una foto inconveniente en Facebook, un tweet criticando al jefe o un comentario inadecuado en un foro, por citar sólo algunos ejemplos.

Actitudes que no son extrañas en el ámbito de lo privado, en Internet toman un auge y un alcance que sale de la posibilidad de control del emisor. Puede que se arrepienta a futuro por su propia ingenuidad.

Es por ello que el ciudadano digital necesita desarrollar y definir su identidad digital personal, un atributo que se explica como “la habilidad de gestionar con éxito la propia visibilidad, reputación y privacidad en la red como un componente inseparable y fundamental del conjunto de habilidades informacionales y digitales, las cuales se han convertido en fundamentales para vivir en la sociedad informacional”. «3»

No alentando el miedo sino a estar despiertos a la hora de publicar, necesitamos proteger a nuestros chicos enseñándoles que esa ciudadanía se construye «4». En el aula hay mucho para proponer, desafiar, aprovechar creativamente. Se requerirá en todo caso una disposición a un trabajo creativo que propicie aprendizajes significativos para el mundo digital que ya les pertenece.

Créditos imagen: TransCam, Internet. Fuente: Flickr.


1. El 48% de los directores de Recursos Humanos utiliza las redes sociales como referencia para seleccionar futuros empleados. De ese porcentaje, el 53% admite que la información que ha visto en las redes le ha llevado a rechazar un postulante en más de una oportunidad. Link a la noticia

2. Normas comunitarias de Facebook: link

3. La cuestión de la identidad digital se trata muy ampliamente en “La gestión de la identidad digital: una nueva habilidad informacional y digital”, por Aina Giones-Valls y Marta Serrat-Brustenga. Link

4. Podcast: “Nuestros niños están muy solos en internet”Link

Fuente: http://www.educacionabiertala.org/blog2/ideas/la-proteccion-de-la-privacidad-en-internet-como-una-oportunidad-para-el-educador/

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El reto de los equipos directivos en los procesos de cambio e innovación. Desde la gestión a la visión

Asociacion Educacion Abierta

No es cierto que nunca como ahora se haya hablado de cambio en la educación española. Desde el inicio de los 90, que empecé mi historia docente, siempre ha estado presente esta cuestión en los diálogos entre educadores. La conciencia de que algo no avanzaba al ritmo que la sociedad requería ya estaba muy presente.

En aquel tiempo los docentes confiábamos en que todos los esfuerzos que la LOGSE nos obligó a hacer (cambios de programaciones, trabajo de las CCBB, cambio en áreas-asignaturas…) desembocarían en una renovación impulsada desde el propio marco legislativo.

No fue así en la gran mayoría de los casos. Por las razones que fuesen, la propia estructura consumió los esfuerzos de los docentes sin que se viesen consecuencias, de forma suficiente, en el aula o en los procesos de aprendizaje.

Desde mi punto de vista una de las situaciones más negativas para ese momento concreto y que más se está prolongando en el tiempo es la fijación de los equipos directivos en labores de gestión y burocracia. Todo el desarrollo de la ley traía tal cantidad de exigencias legales (espacios, horarios, titulaciones, programaciones…) quedesbordó el trabajo ordinario de nuestros líderes educativos. Lo urgente devoró a lo importante y las labores de gestión se comieron la gran mayoría de las reflexiones de los equipos.

En aquel momento esta situación podía entenderse como una respuesta a unas circunstancias extraordinarias. El problema es que da la impresión que esta dinámica ha podido llegar a interiorizarse de tal manera entre los directivos que lo que debía entenderse como una necesidad puntual se proyectó de tal manera que en muchos casos se convirtió en dinámica que aún hoy perdura en el tiempo.

No soy ingenuo. Reconozco la necesidad de dar respuestas eficaces a situaciones de gestión urgentes; pero, caricaturizando, podríamos preguntarnos quién reflexiona y decide sobre el modelo de centro que queremos y necesitamos, si los líderes educativos se preocupan en que los autobuses lleguen a su hora.

En Escuelas Católicas de Madrid, desde nuestro programa Innovación 43,19,  tenemos la fortuna de ser testigos de auténticas “revoluciones” en centros que, generalmente sin atención mediática, están cambiando las raíces del quehacer diario en la escuela. En todos ellos la constante son equipos directivos que han dedicado tiempo, y tiempo de calidad, a pensar-soñar el centro que responde a su identidad y al entorno en el que se insertan, así como a diseñar un itinerario que les permita pasar de su realidad actual a la deseada.

No se trata de buscar superhéroes, ni siquiera individuos generadores de ideas brillantes, sino de educadores que entiendan la necesidad de saber dónde se encuentra su centro, dónde quieren llevarlo y cuáles serían los primeros pasos para realizar ese recorrido. Y este proceso, en equipo.

En las circunstancias concretas que nos toca vivir a la educación española, donde la inestabilidad política y social amenaza con contagiarse al sistema educativo, es más urgente que nunca la presencia de líderes educativos que traten de ALINEAR, PROGRAMAR, SIMPLIFICAR Y TECNIFICAR.

1. ALINEAR: la gran mayoría de los centros son realidades educativas con una identidad muy definida desde las propias instituciones titulares y las motivaciones propias del entorno donde se encuentran.

Uno de los mayores riesgos que corremos hoy día es afrontar la innovación olvidando quiénes somos, dónde nos encontramos y por qué nacimos. El destino de los centros que así actúen será el convertirse en “pollos sin cabeza” moviéndose al albur de las modas y convicciones ajenas, sin responder a lo que la sociedad requiere de ellos.

Los líderes educativos habrán que alinear todas las aportaciones de la pedagogía, la psicología y la sociología desde las claves identitarias y desde la propia realidad del equipo que conforma el colegio.

El futuro de nuestras escuelas se juega no en la implementación de metodologías activas, sino en que estas metodologías reflejen la propia identidad en el contexto de su entorno.

La elaboración y comunicación de un relato de la identidad real y práctica del centro (con el corazón en la mano, ¿cuándo fue la última vez que leímos con detenimiento el carácter propio?) es una misión ineludible para cualquiera de nuestros centros educativos.

2. PROGRAMAR: Nuestros claustros son muy variados. Sin embargo una constante en todos ellos es que estarán más confortables, seguros y comprometidos si se les hace partícipes del camino que se quiere recorrer.

No van a exigir seguridades acerca del éxito de la propuesta, pero sí que se comparta con ellos la lógica de un proceso que requerirá, sí o sí, su compromiso y trabajo. Los equipos directivos habrán de ir creando, en comunicación-colaboración con el resto del claustro, el mapa del proceso de cambio. Sabiendo dónde queremos llegar y el camino que se nos propone será más sencillo que todos nos podamos situar, eliminando innecesarias incertidumbres y desorientaciones.

El conocimiento de las bases teóricas sobre las que se va a sustentar cualquier decisión evitará largas y estériles discusiones. Ya casi nadie que haya leído y estudiado un poco cuestiona las claves del aprendizaje. ¿Por qué seguimos entonces viviendo discusiones sobre la conveniencia de aplicar modificaciones en nuestros centros que propicien dichas claves?

3. SIMPLIFICAR: Todos estaremos de acuerdo en que la mejor manera de comprobar si hemos entendido algo es explicarlo a alguien de una manera clara y sencilla. Lo mismo sucede con los proyectos de innovación en los centros.

No se trata de descafeinar las exigencias y las dificultades, pero sí de ofrecer las claves de comprensión que permitan a los miembros del claustro comprender el porqué de las decisiones. La simplificación de los mensajes (por más que envuelvan conceptos complejos) será una de las claves de éxito en cualquier proceso de cambio educativo. Todos tenemos experiencia de ser invitados a participar en dinámicas que no entendíamos y todos los cuestionamientos consecuentes que acaban ineludiblemente por minar el propio proceso.

4. TECNICIFICAR: Uno de los lastres del sistema educativo español es la falta de profesionalización de la función directiva. Muchas veces los directivos se eligen de entre los mejores profesores, corriendo el riesgo de perder un buen profesor y ganar un mediocre directivo. Las competencias directivas se dan por supuestas y no se dota a los directivos de una formación sólida y tecnificada que les permita conocer-dominar herramientas que faciliten su función.

Uno de las exigencias básicas de cualquier corriente innovadora en el campo educativo será repensar las ofertas formativas para los cuadros directivos y hacerlo en paralelo a las que se ofertaron a los líderes de otros campos laborales. Hemos de entender que nuestros centros educativos tienen unas peculiaridades propias, pero no dejan de ser estructuras con características comunes a las de otros campos profesionales.

La incorporación de herramientas eficaces ahorrará esfuerzos inútiles permitiéndonos centrar nuestro trabajo en la atención a nuestra principal riqueza, el capital humano.

Es fácil decir a los demás lo que tienen que hacer mirando el toro desde la barrera, siendo muchas veces injustos con el trabajo, esfuerzo y compromiso de nuestros equipos directivos. Nada más lejos del objetivo de este artículo.

Sólo deseo constatar la imperiosa necesidad de que los equipos directivos estén directamente implicados en los procesos de cambio-innovación y de que existen una serie de claves, totalmente aceptadas en otros contextos profesionales, que creemos capitales.

La mayoría de nuestros centros ya han introducido el destino en el “GPS”: CAMBIO DE CULTURA DE CENTRO/INNOVACIÓN. Ahora ya sólo es necesario que alguien se ponga al volante y lidere la ruta a seguir, eligiendo entre las posibilidades que se abren por delante según la realidad del vehículo-centro y de las circunstancias que les toca vivir.

La tarea puede parecer abrumadora, pero desde el programa INNOVACIÓN 43,19 comprobamos todos los días que es posible y que los resultados hacen que el esfuerzo merezca la pena.

Muchas veces el reconocimiento se lo llevará el vehículo y la vistosidad del destino, pero nunca podremos olvidar que el éxito del camino lo tendrá el conductor y los ocupantes del vehículo. A ellos nuestro reconocimiento y ánimo en esta maravillosa tarea.

Fuente: http://educacionabierta.org/el-reto-de-los-equipos-directivos-en-los-procesos-de-cambio-e-innovacion-desde-la-gestion-a-la-vision/

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