Author: Eduardo Enrique Sandoval Obando

La transformación digital de los procesos de escolarización: Una realidad compleja y divergente

Eduardo Enrique Sandoval Obando

Por: Eduardo Sandoval Obando

Los avances en la exploración y comprensión funcional del cerebro humano durante el proceso de aprendizaje (Pineda y Orozco, 2018), han permitido caracterizarlo como un órgano complejo y flexible, capaz de interpretar patrones dinámicos de comportamiento, procesar información y en paralelo, coordinar múltiples funciones, tareas y actividades, apropiándose de la realidad y transformándola en diferentes saberes o formas de conocimiento (Tapscott, 2011). Esta capacidad para operar y funcionar de manera auto-organizada le permite al ser humano responder cotidianamente a los múltiples desafíos que le demanda su entorno (Sandoval-Obando, 2018a), en el marco de una sociedad atravesada por la incorporación y transformación vertiginosa de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TICs) en los diferentes ámbitos del desarrollo humano (Carneiro, Toscano y Díaz, 2011; Sandoval-Obando, 2018b).

En este sentido, se observa que la tecnología digital instalada en la sociedad, como consecuencia de los procesos de globalización, han generado un aumento explosivo en el número de niños que se conectan en línea, transformando las pautas de comportamiento, dinámicas relacionales y procesos de aprendizaje que emergen en la infancia. De hecho, los jóvenes (de 15 a 24 años) son el grupo de edad más conectado. Más aún, el 71% están en línea, en comparación con el 48% de la población total, siendo los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años quienes representan aproximadamente uno de cada tres usuarios de internet en el mundo (UNICEF, 2017).

No obstante, y paradójicamente, los procesos de escolarización y las prácticas pedagógicas que sustentan el sistema escolar tradicional imponen una lógica altamente normativa y homogeneizadora, que muchas veces limita las potencialidades de desarrollo del alumnado, al transmitir que estudiar es difícil, que el juego está vetado mientras se aprende y que el fracaso escolar sucede porque el alumno no se dedica lo suficiente o se vale muy poco (Iglesias, 2012; Sandoval-Obando, 2017). Pareciera ser entonces que la escuela y todo lo que ella implica (relaciones asimétricas entre profesores y alumnos, sistemas de medición estandarizada de los aprendizajes, cientificismo pedagógico, discursos hegemónicos e ideologías imperantes, incentivos económicos asociados a los ‘resultados de aprendizaje’, etc.), replican procedimientos arbitrarios coherentes con la humanidad en su sentido clásico, desconociendo las múltiples y complejas tramas sociales, históricas, culturales, políticas e incluso demográficas ocurridas durante el último tiempo. Estas transformaciones exigen el desarrollo de habilidades coherentes con una realidad compleja, en donde el alumnado del siglo XXI o ‘millennials’ (Howe y Strauss, 2000), convive tempranamente con el uso, conocimiento y vinculación a los medios tecnológicos disponibles (Palfrey y Gasser, 2008).

El desafío instalado en la sociedad digital imperante,apunta a la construcción de espacios y tiempos educativos en los que sea posible incentivar la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la innovación desde temprana edad (Novack, 2015), favoreciendo la incorporación de las TICs con fines y propósitos educativos específicos. Por consiguiente, Alonso, Prieto, García y Corchado (2019) señalan que los procesos de innovación educativa debiesen orientar acciones tendientes al diseño de actividades de aprendizaje colaborativo a través de la computación social, en donde la colaboración no se limite únicamente a la relación del estudiante con sus pares, sino que admita las interacciones del sujeto con los dispositivos tecnológicos (tablets, computadores, Videojuegos, teléfonos inteligentes, etc.). Como consecuencia de lo anterior, se ha observado la incorporación sostenida de las TICs en plataformas de aprendizaje complejas como Moodle, Wiki, o LAMS (Cress y Kimmerle, 2008), múltiples tipos de dispositivos y aplicaciones de aprendizaje compatibles con los dispositivos móviles (Melero et al., 2015), plataformas de aprendizaje basadas en la ubicación (Chou y Chanlin, 2014),aprendizaje basado en juegos (Barzilai y Blau, 2014), entre otras.

Los elementos descritos hasta aquí demuestran que el aprendizaje ya no está limitado a las aulas tradicionalesen las que se replica y enclaustran los procesos de escolarización. A juicio de Nielsen (2016), se configura y consolida un entorno de aprendizaje experiencial, virtual e hiperconectado, mediante las múltiples posibilidades de comunicación e interacción que ofrecen las TICs, a través del correo electrónico, mensajería instantánea y Skype, etc. Adicionalmente, Sun y Yang (2015) han utilizado herramientas de la Web 2.0, como Facebook y YouTube para desarrollar y mejorar la confianza de sus estudiantes y sus habilidades de comunicación oral. En otra experiencia, Smit y Tremethick (2017) notaron que los estudiantes desarrollaron un nivel más alto de habilidades de pensamiento crítico y produjeron más ideas innovadoras mientras participaban en grupos de reflexión en línea. Por lo tanto, existe evidencia acumulada que legitima el uso del portafolio electrónico para el aprendizaje reflexivo, facilitando en los estudiantes, un manejo ordenado y efectivo de su notas, saberes, experiencias y reflexiones adquiridas dentro y fuera del aula (Pianpeng y Koraneekij, 2016 ).

Finalmente, nos parece importante recalcar en palabras de Sandoval-Obando (2018b) que la comprensión y abordaje del aprendizaje a través de las TICs están generando enormes transformaciones en el campo de la salud, la educación, la política, la economía y la ciber-seguridad. Sin embargo, estas temáticas tienen un camino tremendamente incipiente y sinuoso, lo que explica en parte, que las reflexiones que aquí se presentan, continuarán siendo motivo de discusión y análisis crítico en el futuro, debido a la velocidad con la que se están experimentando estas transformaciones y las implicancias que generan al corto, mediano y largo plazo en los diferentes sectores de la sociedad del conocimiento y la información.

REFERENCIAS

Alonso, R.; Prieto, J.; García, Ó. y Corchado, J. (2018).Collaborative learning via social computing. Frontiers of Information Technology & Electronic Engineering, 20(2), 265–282.

Barzilai, S. y Blau, I. (2014). Scaffolding game–basedlearning: impact on learning achievements, perceived learning, and game experiences. ComputEduc, 70, 65–79. Doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.003

Carneiro, R.; Toscano, J. y Díaz, (2011). Los Desafíos de las TIC para el Cambio Educativo (Coords.). Madrid: Santillana / Organización de Estados Iberoamericanos.

Chou, T. y Chanlin, L. (2014). Location–based learningthrough augmented reality. J Educ Comput Res, 51(3), 355–368. Doi:https://doi.org/10.2190/EC.51.3.e

Cress, U. y Kimmerle, J. (2008). A Systemic and cognitive view on collaborative knowledge buildingwith wikis. Int J Comput–Support Collab Learn, 3(2),105–122. Doi: https://doi.org/10.1007/s11412-007-9035-z

Howe, N. y Strauss, W. (2000). Millennials Rising: TheNext Great Generation. New York: Vintage.

Iglesias, A. (2012). Educación Social e Escola. Menores na Educación Social, Alumnos, no Sistema Educativo. Revista Galega de Educación, (53), pp. 82-85.

Melero, J.; Hernández–Leo, D. y Manatunga, K. (2015). Groupbased mobile learning: do group size and sharing mobile devices matter? Comput Human Behav, 44, 377–385. Doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.078

Nielsen, D. (2016). Facilitating service learning in theonline technical communication classroom. J. Tech. Writ. Commun., 46, 236-256.

Novak, E. (2015). A critical review of digital storyline–enhanced learning. Educ Technol Res Dev, 63(3), 431–453. Doi:https://doi.org/10.1007/s11423-015-9372-y

Palfrey, J. y Gasser, U. (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. New York: Basic Books.

Paredes, D. (2019). El aprendizaje-servicio como estrategia metodológica innovadora para el desarrollo de competencias digitales y ciudadanas. Revista Internacional de Tecnología, Ciencia y Sociedad, 7(2), 57-67. Recuperado de https://journals.epistemopolis.org/index.php/tecnoysoc/articl

Pineda, E. y Orozco, P. (2018). Estado del arte y abordaje del concepto de ludificación en el aprendizaje en primera infancia. Infancias Imágenes, 17(2), 147-162.

Pianpeng, T. y Koraneekij, P. (2016). Development of a model of reflection using video based on Gibbs’scycle in electronic portfolio to enhance level ofreflective thinking of teacher students. Int. J. Soc. Sci. Humanity, 6 (1), 26-31.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2017/egs218d/doc/egs218d.pdf

Sandoval-Obando, E. (2018a). La Estimulación Temprana en la Infancia: Una Tarea Relevante y Necesaria para el Desarrollo Integral. Otras Voces en Educación. ISSN: 2477-9695. Recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/290431

Sandoval-Obando, E. (2018b). Aprendizaje e inteligencia artificial en la era digital: implicancias socio-pedagógicas ¿reales o futuras?. Revista Boletín Redipe, 7(11), 155-171. Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/626

Smit, E. y Tremethick, M. (2017). Value of online groupreflection after international service-learningexperiences: I never thought of that. Nurse Educ., 42(6), 286-289. Recuperado de https://insights.ovid.com/crossref?an=00006223-201711000-00007

Sun, Y. y Yang, F. (2015). I help, therefore, I learn: service learning on Web 2.0 in an EFL speakingclass. Comput. Assist. Lang. Learn., 28, 202-219.

Tapscott, D. (2011). Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World. Nueva York: McGraw-Hill.

UNICEF (2017). Estado Mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital. New York: UNICEF. Recuperado de https://www.unicef.org/spanish/sowc2017/

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La Institución Escolar en Tiempos de Crisis: Reflexiones desde una Perspectiva Crítica

Eduardo Enrique Sandoval Obando 1 comentario

Por: Eduardo Sandoval Obando

La institución escolar ha debido enfrentar una serie de conflictos y demandas sociales durante el último tiempo (tales como: el fenómeno de la migración en el contexto latinoamericano, las tomas feministas abogando por una mayor igualdad de género, el aumento de los costos de vida y la progresiva brecha en términos de resultados de aprendizaje entre el sistema público y privado, etc.). Estas problemáticas han tensionado significativamente las pauta de comportamiento y dinámicas relacionales desplegadas dentro de la escuela. Particularmente, en los docentes se respira un ambiente de perplejidad, agotamiento y frustración, al ser testigos del cuestionamiento sistemático hacia los fundamentos epistemológicos que legitimaban la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es que según Pérez Gómez (1998: p. 76) “la escuela, que durante siglos ha contribuido a la extensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparación de los ciudadanos, y a la disminución de la desigualdad, ha sido fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna”.

Creemos que lo anterior, es la consecuencia de un modelo escolar que abraza sistemáticamente el modelo positivista del conocimiento científico, sobre el currículum y las prácticas pedagógicas, abocándose a la transmisión deliberada de contenidos y la homogeneización de los aprendizajes, respondiendo a los ‘intereses’ de un sistema neoliberal altamente alienante e individualista. Por ende, la escuela y la lógica cartesiana que la caracteriza, ha olvidado las particularidades y complejidades socioeducativas de sus estudiantes, así como su desarrollo cultural, desatendiendo aquellos aspectos socioemocionales, históricos o incluso políticos del aprendizaje.

Por tal razón, los niñ@s y jóvenes que ingresan a la escuela no llegan como fracasados o encasillados según su rendimiento, sino que es en la institución escolar, donde se les clasifica y etiqueta muchas veces con el rótulo de fracasados. Es decir, los educandos exhiben desde temprana edad, su propensión a aprender (Sandoval-Obando, 2012; Calvo, 2016), pero ésta comienza a anquilosarse producto de las lógicas positivistas y fragmentarias que dominan el currículum escolar.

Pero ¿qué podemos hacer ante esta realidad tan paradójica? ¿Qué herramientas o reflexiones podríamos identificar para apoyar la práctica pedagógica? Al respecto, Sandoval-Obando (2017) profundiza en las experiencias vitales de aquellos docentes que se desempeñan pedagógicamente en contextos vulnerados donde asisten jóvenes vinculados a episodios de infracción de ley, admitiendo la emergencia de un marco intercultural más amplio, capaz de integrar los diversos valores, costumbres, creencias, intereses y aspiraciones de sus educandos, promoviendo al mismo tiempo, la reflexión crítica, el respeto y la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La función educativa de la escuela desde una perspectiva crítica, exige tensionar los fundamentos que la sustentan y, al mismo tiempo, tales reflexiones deben contribuir a que los docentes distingan que muchas veces se encuentran en una posición intermedia, entre cubrir la totalidad del programa de una determinada asignatura (cumpliendo con el currículum imperante) y la necesidad de construir un espacio y tiempo escolar, que favorezca el desarrollo integral de sus estudiantes, aminorando el efecto negativo, que muchas veces produciría el contexto de origen o factores personales del educando. Nótese, que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños, niñas y jóvenes, aprenden más lentamente que otros o de una manera diferente. Pero lo cierto es que “sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001: p. 295).

Finalmente, el gran desafío que enfrentan los países latinoamericanos radica en la elaboración de políticas educativas inclusivas y democráticas, dirigiendo sus esfuerzos a la mejora de la calidad en la educación, compensando en parte, las desigualdades existentes entre la educación pública y privada. Para ello, se hace necesario: 1) la creación de mecanismos complementarios permanentes que fortalezcan la formación inicial docente y la mejora continua de la práctica pedagógica; 2) la promoción de estrategias pedagógicas innovadoras que potencien la relación educador-educando, favoreciendo el despliegue de sus potencialidades; y por último, 3) el aumento de la participación de los padres en la educación de sus hijos, conformando comunidades educativas participativas y autoorganizadas, centradas en el aprendizaje de sus estudiantes y en la mejora transversal de sus procesos de desarrollo institucional (Sandoval-Obando y Lamas, 2017).

Referencias

Calvo, C. (2016). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Disoñando la Escuela desde la Educación (4° Edición). La Serena: Nueva Mirada.

McDermott, R. (2001). La Adquisición de un Niño por una Discapacidad de Aprendizaje. En S. Chaiklin y J. Lave (Comps.). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre Actividad y Contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Madrid: Morata.

Sandoval, E. y Lamas, M. (2017). Impacto de la Ley SEP en las Escuelas: Una Mirada Crítica y Local en torno Al Rol de los Psicólogos de la Educación. Paideia, Revista de Educación, (61). 57-81.

Sandoval-Obando, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

Sandoval-Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

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La Estimulación temprana en la infancia: Una tarea relevante y necesaria para el desarrollo integral

Eduardo Enrique Sandoval Obando

Por Eduardo Sandoval Obando

El cerebro humano es un órgano tremendamente complejo y eficiente, capaz de interpretar patrones dinámicos de comportamiento, procesar información y simultáneamente, coordinar múltiples funciones, tareas y actividades. Esta enorme capacidad para operar y funcionar de manera auto-organizada, le permite al ser humano responder cotidianamente a los múltiples desafíos que le demanda su entorno.

Prueba de ello, es que desde el punto de vista socio-cognitivo, existen numerosos estudios (Sandoval-Obando, 2014a; 2014b; Moreno y López de Maturana, 2015; Calvo, 2016) en los que es posible observar que la propensión a aprender fluye de manera multidireccional y polifacética en los niños y niñas, siendo capaces de elaborar hipótesis complejas acerca del mundo, y al mismo tiempo, dejándose llevar por la curiosidad y la exploración, la observación y la despreocupación del error, la creatividad (Sandoval-Obando, 2018) y el juego. Es decir, estarían dotados de un enorme repertorio cognitivo y una alta apertura hacia el aprendizaje.

Sin embargo, y paradójicamente estas potencialidades cognitivas experimentarían un progresivo anquilosamiento (Sandoval-Obando, 2012), como resultado de una lógica escolar centrada en los resultados y que tiende a reproducir invariablemente prácticas pedagógicas monótonas y rígidas, muchas veces ancladas en planes y programas absolutamente desconectados de los saberes y experiencias previas acumuladas en los ambientes de origen del alumnado. Así, la práctica educativa formal, da paso a una acción generalmente institucionalizada desde el nivel central, con base en un currículum rígidamente establecido e interiorizado por el docente, en la cual, según Rogers (2004), “el aprendiz cede su autonomía, se inscribe en un programa y acepta la disciplina impuesta externamente de éste”. Esta realidad se agrava cuando nuestros niños ostentan una de las peores cifras del mundo en términos de salud mental, experimentando altos índices de obesidad, Ansiedad, depresión, hiperactividad y conductas agresivas.

A propósito de lo anterior, conviene preguntarnos y reflexionar en torno a las siguientes interrogantes ¿Cuál es la importancia de la estimulación temprana en los niñ@s? ¿Cómo impacta el buen trato en la primera infancia, desde el punto de vista cognitivo? ¿De qué manera podemos construir ambientes de aprendizaje activos y atractivos para nuestros niños y niñas en América Latina y el Caribe? Al respecto, es posible señalar que la estimulación temprana (ET) se entiende como aquel conjunto de acciones sistemáticas, intencionales y deliberadas que favorecen el desarrollo armónico del ser humano durante sus primeros años de vida (Tamayo, 2000), estimulándolo cognitiva y emocionalmente para despertar al máximo sus potencialidades y capacidades sensoriales, motrices, relacionales, etc. Esta intervención beneficia significativamente a los niños y niñas, ampliando sus estructuras cognitivas y favoreciendo su adaptación a un entorno altamente dinámico y exigente. Más aún, la experiencia clínica educativa acumulada, nos ha permitido observar en contextos de protección y Justicia Juvenil Chilenos, que los niños estimulados desde su nacimiento despliegan un mayor desarrollo orgánico y funcional en su sistema nervioso, además de un equilibrio adecuado en su crecimiento físico, cognitivo y emocional, a diferencia de aquellos menores situados en ambientes deprivados socio-culturalmente (caracterizados por la pobreza, inestabilidad familiar, maltrato; estilos de apego ambivalente o desorganizado; estrés psicosocial, deserción escolar, etc.) quienes, ante una persona desconocida no hablan, tienen miedos y estallan en llanto, incidiendo significativamente en sus potencialidades educativas futuras. Además, muestran una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual (Raczynski, 2010).

Por ello, sólo en la medida en que la institución escolar pueda repensar y tensionar las prácticas socio-pedagógicas que la sustentan así como la creciente estandarización del aprendizaje, podrá valorar y reconocer los múltiples talentos y experiencias que cotidianamente construye el alumnado en tiempos y espacios diversos, superando con creces los límites definidos por la formalidad de la escuela.

Estas reflexiones nos invitan a la configuración de pautas y dinámicas relacionales desafiantes, activas y lúdicas de las figuras de apoyo (padres, madres, educadores, etc.) que posee un educando en sus contextos de origen, para aprovechar los periodos críticos del ciclo vital. Al mismo tiempo, recalca la importancia de construir y proponer investigaciones multidisciplinarias en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas, en donde se proponga una reforma epistemológica de la escuela así como el diseño de Políticas Públicas que protejan y resguarden transversalmente los derechos de la infancia en América Latina y el Caribe. Tal vez de esta forma, se fomentará el buen trato y la disciplina positiva, los estilos de vida saludable y las oportunidades que brinda la estimulación temprana, potenciando en definitiva, la propensión a aprender de nuestros niñ@s; transformando la institución escolar en un espacio y tiempo en el que todos y todas tenga cabida; fomentando la estimulación de la libertad, la confianza, la creatividad, la curiosidad y el aprendizaje practico.

 

Referencias

Calvo, C. (2016). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Disoñando la Escuela desde la Educación (4° Edición). La Serena: Nueva Mirada.

González, C. (2007). The Early Stimulation Programs from the Teacher’s Perspective. Liberabit, 13(13), 19-27.

Moreno, A. y López de Maturana, S. (2015). Ambientes Educativos Escolares: Una Investigación sobre la Propensión a Aprender en Jardines Infantiles Chilenos. Estudios Pedagógicos, 41(especial), 169-180.

Raczynski, D. (2010). Política de Infancia Temprana en Chile: Condicionantes del Desarrollo de los Niños. En Foco, 77, 1-24. Recuperado de http://expansiva.cl/media/en_foco/documentos/19062006104331.pdf

Rogers, A. (2004). Looking Again at Non-formal and Informal Education. Towards a New Paradigm. Recuperado de http://www.infed.org/biblio/non_formal_paradigm.htm

Sandoval, E. (2018, Agosto 12). La Creatividad ¿Un Factor Ausente en el Sistema Escolar Chileno? El Mostrador. Recuperado de http://m.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/08/12/la-creatividad-un-factor-ausente-en-el-sistema-escolar-chileno/  DOI: 10.13140/RG.2.2.35847.29602

Sandoval-Obando, E. (2014a). Posibilidades Educativas del Adolescente Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su Propensión a Aprender. Psicología Educativa, 20(1), 39 – 46.

Sandoval-Obando, E. (2014b). Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley: Reflexiones desde el Enfoque Biográfico. Polis, 13 (37), 251-273.

Sandoval-Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2012/egs218c/doc/egs218c.pdf

Tamayo, R. (2000). Estimulación Temprana en el niño pequeño. Recuperado de http://www.neurorehabilitacion.com/estimulacion_temprana.htm#

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Nudos críticos en torno a la educación no sexista: una deconstrucción necesaria para todxs

Eduardo Enrique Sandoval Obando 1 comentario

Dr. Ps. Eduardo Sandoval Obando[1]

A propósito de las diversas movilizaciones, demandas y petitorios que emergen en torno a las Tomas Feministas en diversas Universidades Chilenas (y ¿la sociedad en general?), producto del impacto negativo de una estructura patriarcal, son el fiel reflejo de la reproducción invariable de un sistema escolar que promueve paradójica e invariablemente la distribución desigual del capital cultural, la cosificación de lo femenino y la perpetuación de la violencia simbólica en contra de la mujer, dentro de un currículum oculto de género sostenido en una lógica escolar sexista, fragmentaria y excluyente de toda diversidad.

Lo cierto es que estas demandas en Chile no son nuevas, aunque podríamos citar como inicio de una nueva oleada de manifestaciones y dinámicas de expresión de esta lucha, lo generado por el movimiento estudiantil en el 2011 (también conocida como la ´revolución pinguina´) en la que algunas estudiantes exteriorizaron su descontento hacia el ´mal trato´ recibido por parte del personal policial abocado al restablecimiento del orden público en los centros educativos que se mantenían en “toma”. Han pasado más de 7 años desde lo ocurrido en ese momento e incomprensiblemente continuamos siendo testigos de una escuela que “cambia” convenientemente a las necesidades y requerimientos del sistema económico imperante, relegando cualquier posibilidad de reforma estructural de sus procesos educativos en lo relacionado a la perspectiva de género, educación en sexualidad y afectividad, así como en lo relacionado a la atención y reconocimiento de la diversidad (etnias, migrantes, interculturalidad, LGBT, Teoría Queer, etc.).

Pareciera ser que nuestro país no logra reaccionar a las profundas transformaciones vividas en el mundo y la imperiosa necesidad de re pensar la escuela en un espacio armónico, desafiante y atractivo para sus estudiantes. Prueba de ello, es que continuamos siendo testigos de algunos fenómenos comunes en América Latina, tales como:

  • Valoración desigual de los Talentos y Habilidades de la Mujer en el Sistema Económico: Las mujeres en Chile y América Latina, continúan evidenciando altas tasas de desempleo y subempleo. De la misma manera y aunque es evidente la creciente participación de las mujeres en el mercado de trabajo, se mantiene la brecha salarial en perjuicio de éstas (altos costos en sus planes de salud; negación del empleo por la maternidad, etc.).
  • Bajas Tasas de Participación en Alta Dirección Pública / Directorios Organizaciones: A pesar de que en nuestro país, se ha establecido la obligatoriedad de nombrar un porcentaje significativo de mujeres en los cargos políticos, la representación femenina no alcanza niveles satisfactorios (ni siquiera se ha alcanzado una paridad numérica en estos cargos).
  • La Violencia y sus diferentes manifestaciones (física, psicológica, económica, sexual, etc.), siguen teniendo como víctimas a la mujer, mostrando un alarmante aumento, así como un recrudecimiento de estos hechos, generando con ello numerosos casos de femicidio (en sólo 36 horas, en Chile han fallecido 5 mujeres producto de esta situación). De igual manera, la violencia sexual (incesto, abuso sexual y violación) muestra ritmos crecientes, siendo las mujeres, las niñas y las adolescentes los grupos más afectados.
  • Nuevas Formas de Masculinidad no Son Suficientes: A pesar de que comienzan a emerger nuevas formas de masculinidad, continúa prevaleciendo implícitamente el machismo, es decir, la obsesión del hombre con el predominio y virilidad, expresado en posesividad respecto a la propia mujer y en actos de agresión y/o status con respecto a otros hombres

Todas estas dinámicas relacionales son un flagelo que obstaculizan significativamente la posibilidad de avanzar concretamente como país en la superación de las desigualdades sociales, en parte por una escuela aséptica y pervertida por la necesidad de cuantificarlo todo (Cardús, 2000), convertida en el imperio de la norma, dentro un espacio y tiempo escolar rígido y mecánico que superficializa muchas veces el aprendizaje (Sandoval, 2017). Es así como este proceso de homogenización relatado y problematizado invita a preguntarnos por las escuelas vividas, soñadas y construidas por aquellos que la misma homogenización no es capaz de nombrar (Fondecyt N°1170019[2]).

No obstante a lo anterior, el Estado de Chile en respuesta a las demandas ciudadanas, han implementado (muchas veces reactivamente), gestos concretos para abordar esta problemática, tales como: Creación de Protocolos contra el Acoso, la Violencia de Género y Sexual; Promoción de una perspectiva de género y enfoque de Derechos Humanos, Circulares internas para la aceptación del nombre social de jóvenes Trans; etc. Pero no podemos desaprovechar este momento único en el país, para reducir las acciones a una serie de protocolos, reglamentos y manuales de conducta, creyendo ingenuamente que son la solución más idónea para comprender esta realidad, intentando objetivar las relaciones humanas. Sin duda que no es una tarea fácil… pero ¿estamos dispuestos a abandonar nuestras zonas de confort para construir nuevas formas de relación? ¿Somos conscientes de las diferentes formas y manifestaciones de violencia en las que he participado? ¿Cuáles son las posibilidades pedagógicas que nos brinda esta discusión? ¿Cuáles son los desafíos u aportes de las Ciencias Sociales en la comprensión crítica de estas temáticas?

Finalmente, anhelamos que este momento nos permita propiciar nuevos espacios de reflexión y dialogo respecto a las formas de abordar y comprender lo masculino y femenino, admitiendo la emergencia de prácticas pedagógicas innovadoras capaces de integrar procesos educativos no sexistas e inclusivos, que abandonen la hetero normatividad y el androcentrismo, brotando desde una lógica comunitaria e informal, amorosa y desafiante para todo educando. El proceso de deconstrucción ¿ya comenzó?

Referencias

Cardús, S. (2000). El Desconcierto de la Educación. Las Claves para Entender el Papel de la Familia, la Escuela, los Valores, los Adolescentes, la Televisión… y la Inseguridad del Futuro. Barcelona: Paidós.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

[1] Psicólogo (UACH). Postítulo Educación en Sexualidad y Afectividad (U. de Chile). Diplomado en Docencia Universitaria (UAC). Diplomado en Modelo Salud Familiar en APS (U. de Chile). Diploma en Liderazgo Social (SNBP). Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativas. Doctor en Ciencias Humanas (UACH). Académico, Consultor y Relator. Co – Investigador Fondecyt Regular N° 1170019. Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com / Sitio Web: http://eduardosandoval.cl/

[2] Proyecto de Investigación titulado “El Mapa Escolar como Epistemicidio de lo Educativo: Comprensión de la Escuela desde los Márgenes”. Para mayor información, visite nuestro sitio web: https://cedma-deye.com/

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Obstaculizadores de las experiencias de aprendizaje mediado en contextos vulnerados: Aportes y desafíos desde una perspectiva crítica y local

Eduardo Enrique Sandoval Obando

Eduardo Sandoval Obando[1]

El desarrollo profesional como Psicólogo de la Educación me ha permitido explorar diversas realidades escolares a las que acceden niños, niñas y jóvenes provenientes de contextos vulnerados en la Región de Los Ríos – Chile (adolescentes vinculados a episodios de infracción de ley, niños y niñas provenientes de entornos teñidos por la pobreza, la marginación, la exclusión y la desigualdad; patologización de las conductas y proliferación de diagnósticos clínicos para explicar desafección del alumnado sobre el aprendizaje en la escuela) situados mayoritariamente en centros educativos municipales, en los que prolifera invariablemente la rutina, el orden y la disciplina, así como la burocratización de las prácticas pedagógicas centradas paradójicamente en los resultados de aprendizaje, anquilosando muchas veces las potencialidades y complejidades cognitivas que posee todo niño/a desde el nacimiento como parte de su propensión a aprender (Sandoval, 2014a; 2014b).

Lo cierto es que el modelo escolar imperante promueve la homogeneización de los aprendizajes, tratando a todos los estudiantes por igual, lo que aumenta notablemente las diferencias y las desigualdades sociales (particularmente, de los grupos más vulnerados). Además, los educadores aprenden múltiples teorías y técnicas de enseñanza en su formación profesional que difícilmente llevan a la práctica educativa, pero sí a los procesos de escolarización. En este punto, creemos que la rutina es nefasta para todo educando puesto que coarta la riqueza y complejidad de los procesos educativos, transformándolos en un espacio y tiempo escolar estéril y aburrido, que transmite saberes escasamente vinculado a las necesidades particulares del educando. Es decir, se transmite la idea de que el aprendizaje es un proceso tedioso e individualista, centrado en la memorización de contenidos más que en la adquisición de habilidades para la vida (pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas, valoración de la diversidad, autonomía, comunicación, etc.). De esta manera, los alumnos acuñan tempranamente la concepción de que aprender al interior del espacio y tiempo escolar es difícil, sintiéndose muchas veces incapaz, inexperto, torpe e incompetente para responder al canon tradicional de la escuela, convirtiéndose en un alumno mediocre que asiste forzosamente a la escuela sin comprender qué beneficios le puede significar estudiar algo que no comprende (Calvo, 2017) o en un desertor a corto plazo (cobrando fuerza las profecías auto – cumplidas de fracaso y deserción escolar), para quien habrá que crear programas especiales de control y/o nivelación de estudios evitando la ‘condena’ de vivir en los márgenes de la sociedad actual en que la escuela monopoliza la certificación de los saberes y aprendizajes. Por esta razón, un estudiante que se considera poco hábil dentro de la escuela, probablemente se esfuerce menos que sus pares, experimentando menor nivel de presión por obtener buenos resultados escolares (visión a corto plazo, bajo sentido de eficacia y competencia individual), lo que en definitiva, aumenta las profecías auto-cumplidas de fracaso y deserción escolar (Sandoval, 2012), propias del entorno donde se desenvuelve.

En respuesta a lo anterior, el desarrollo de mi investigación doctoral[2] (Sandoval, 2017) permitió centrar la mirada en las experiencias de Aprendizaje Mediado, asumido como un enfoque pedagógico optimista acerca del desarrollo cognitivo diferencial de jóvenes inmersos en contextos vulnerados, que favorecen su desarrollo emocional y cognitivo. Así, nos interesaba interpretar y comprender las pautas de comportamiento que despliegan los educadores que trabajan con adolescentes provenientes de contextos vulnerados.

Entre los resultados más relevantes, emerge la categoría “Obstaculizadores de las experiencias de Aprendizaje Mediado” caracterizada como aquel conjunto de factores individuales (pasividad, apatía y despreocupación del alumnado frente al aprendizaje; escasa visión de futuro; bajo autoconocimiento, bajo sentido de competencia individual, etc.), familiares (estilo de apego desorganizado u ambivalente; estilos de crianza permisivos, ambivalencia socioemocional de las figuras parentales), pedagógicos (sobrecarga de trabajo administrativo en desmedro de la acción educativa; currículum rígido; reformas escolares superficiales) y comunitarios (cesantía, marginación y exclusión social; fácil acceso al consumo de alcohol y drogas, etc.), los que directa o indirectamente, entorpecerían la generación de experiencias de aprendizaje mediado, anquilosando las potencialidades de aprendizaje del alumnado, producto de la privación sociocultural en la que se encuentran situados desde temprana edad.

Al respecto, algunos de los educadores entrevistados describen las Consecuencias de la Educación Deficiente, representada por la percepción pedagógica negativa respecto a la organización mediocre, contradictoria e improvisada del sistema escolar actual. A juicio de estos educadores, el modelo actual sólo busca la mantención del statu quo y el énfasis en los resultados; fomentando implícitamente en el alumnado una alta despreocupación, pasividad y apatía frente a sus deberes escolares; sumado a la oposición conductual reiterada hacia el maestro.

Investigaciones como estas coinciden con los hallazgos de Ávalos y Sotomayor (2012), quienes confirman la realidad percibida por los educadores entrevistados, en el sentido de que generalmente la sociedad, representada masivamente en los medios de comunicación y el gobierno de turno, privilegian mayoritariamente un aspecto de su misión educativa, referido a los resultados de aprendizaje medibles por pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU por ejemplo), olvidando los importantes aportes e influencia que provocan en la dimensión social y valórica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, perciben que este excesivo interés por los resultados académicos, fomenta implícitamente la competitividad entre escuelas, comunas y actores educativos (educadores – educandos), alejándose significativamente de la función y el sentido de la pedagogía, como disciplina formadora del alumnado.

Finalmente, creemos que el gran desafío de los educadores radica en la atención de la diversidad del alumnado (López de Maturana, 2015), estando más conscientes de las dificultades y obstáculos que coarten su aprendizaje, desplegando estrategias educativas activas para que todos aprendan, brindando experiencias de éxito y asumiendo una mirada optimista acerca de las posibilidades de desarrollo emocional y cognitivo de todo educando (Sandoval y López de Maturana, 2017), avanzando en la democratización de la escuela y la justicia social.

Referencias

Ávalos, B. y Sotomayor, C. (2012). Cómo ven su Identidad los Docentes Chilenos. En Perspectiva Educacional, 51(1). pp. 77-95

Calvo, C. (2017). Ingenuos, Ignorantes, Inocentes. [De la Educación Informal a la Escuela Autoorganizada]. La Serena: Universidad de La Serena – JUNJI.

López de Maturana, S. (2015). Inclusión en la Vida y la Escuela: Pedagogía con Sentido Humano (Coord.). La Serena: Universidad La Serena.

Sandoval, E. y López de Maturana, S. (2017). Desafíos Educativos en Torno a las Experiencias de Aprendizaje Mediado con Adolescentes Infractores de Ley. Profesorado, Revista del Currículum y Formación del Profesorado, 21(2), 377-391.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

Sandoval, E. (2014a). Posibilidades Educativas del Adolescente Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su Propensión a Aprender. En Psicología Educativa, 20 (1) 39 – 46.

Sandoval, E. (2014b). Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley: Reflexiones desde el Enfoque Biográfico. En Polis, 13 (37). 251-273.

Sandoval Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades. Impresa.

 

[1] Psicólogo, Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativas; Doctor en Ciencias Humanas. Co- Investigador FONDECYT N°1170019. Académico Escuela Psicología Universidad San Sebastián (Sede Valdivia, Chile).Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com

[2] Trabajo financiado por Beca Doctorado Nacional 2013 – PCHA, Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT).

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¿Cómo aprenden los adolescentes en conflicto con la justicia?: una revisión local desde el enfoque biográfico?

Eduardo Enrique Sandoval Obando

 

Eduardo Sandoval Obando

Psicólogo;

Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativa

Doctor en Ciencias Humanas

Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com

Este trabajo se propuso dos objetivos: en primer lugar, caracterizar la propensión a aprender que exhiben adolescentes infractores de ley. Para ello, nos centramos en sus historias de vida, develando parte de sus vivencias en torno al proceso de aprendizaje, su percepción respecto al sistema escolar formal y los cambios que proponen para repensar la escuela (Illich, 1974; Sandoval, 2012). En segundo lugar, proponemos una revisión crítica sobre el sentido y alcance de las historias de Vida, como un recurso metodológico de enorme riqueza para el campo socioeducativo, que nos acerca en la comprensión del sujeto investigado, su contexto y las valoraciones que éstos hacen de su propia existencia (Medrano, 2007; Sandoval, 2014).

Metodológicamente, adoptamos un enfoque interpretativo – cualitativo, empleando la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y las Historias de Vida (Pujadas, 1992; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).

Como parte de los resultados, percibimos la necesidad de propiciar un modelo educativo que estimule la libertad, el aprendizaje práctico, la colaboración y la autonomía de sus estudiantes dentro y fuera de la escuela. Asimismo y partir de esta experiencia investigativa, visualizamos las Historias de Vida, como un enfoque metodológico relevante para la comprensión de estos adolescentes, destacando la necesidad de:

  • Incorporar las historias de vida, como una posibilidad metodológica de alto valor para las ciencias sociales y humanidades, al transformarse en una fuente de comprensión, análisis y exploración de la vida social del sujeto, mostrándonos los acontecimientos que han marcado hitos, el alcance de su práctica y no sólo lo que hacen, develando las valoraciones y creencias que construyen de su propia existencia como una oportunidad para el enriquecimiento de la investigación socioeducativa y los tópicos que aborda.
  • Valorar el enfoque biográfico como un modelo capaz de representar un conjunto de dimensiones y aspectos propios de la cotidianeidad del sujeto y su contexto, que la investigación positivista desecha arbitrariamente, sin poder dar cuenta de aspectos sumamente relevantes para la generación de conocimiento social (emociones, propósitos, deseos, valores, la cultura por ejemplo).
  • Comprender a través de este enfoque metodológico, los efectos y consecuencias inmediatas y futuras, de los procesos de cambio y crisis sociales que vivencian estos jóvenes, aquellas discontinuidades y puntos de giro de alto impacto emocional, así como los mecanismos que éstos ponen en juego para transitar y superar tales eventos a lo largo de su historia vital (exclusión social, marginación, vinculación a episodios de infracción de ley por ejemplo), convirtiéndose en una herramienta de incomparable valor de acceso y penetración en sus procesos de desarrollo e individuación.

Experiencias de este tipo, nos muestran que las historias de vida aportan no sólo conocimientos derivados de la memoria narrada de las experiencias de estos adolescentes, sino que además les permite descubrir-se (en) territorios no explorados, contribuyendo a la comprensión de su pasado, pero también de su presente y futuro; invitándonos a nuevas formas y posibilidades metodológicas de contar lo ya dicho.

Finalmente, anhelamos la construcción de una reforma epistemológica de la escuela y de las prácticas pedagógicas tradicionales, avanzando en la construcción de ambientes educativos capaces de potenciar los talentos e intereses de todos los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sandoval, 2016; 2017a; 2017b). Una escuela capaz de responder a la heterogeneidad del alumnado, brindándoles oportunidades reales de éxito, que incidan sistemáticamente en la superación de las desigualdades sociales imperantes en Chile.

Referencias

Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La Investigación               Biográfico Narrativa en Educación. Enfoque y Metodología.              Madrid: La Muralla.

Illich, I. (1974). Alternativas. Ciudad de México: Joaquín Mortiz-                  Planeta.

Medrano, C. (2007). Las Historias de Vida. Implicaciones                               Educativas (Coord.). Buenos Aires: Alfagrama.

Sandoval, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión            a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de              Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa.         Facultad de Filosofía y Humanidades. Impresa. Recuperado de: http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2012/egs218c/doc/egs218c.pdf

Sandoval, E. (2014). Posibilidades Educativas del Adolescente             Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su                    Propensión a Aprender. Psicología Educativa, 20 (1), 39 – 46.

Sandoval, E. (2016). Cruzando las Fronteras de la Pedagogía

Crítica en el Trabajo con Adolescentes Infractores de Ley. Revista de Pedagogía, 37(101), 175-191.

Sandoval, E. (2017a). El Docente como Mediador Emocional y           Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y             Desafíos para la Transformación de la Práctica pedagógica. Tesis de Doctorado en Ciencias Humanas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile (impresa).

Sandoval, E. (2017b). Desafíos Educativos en Torno a las                 Experiencias de Aprendizaje Mediado con Adolescentes                        Infractores de Ley. Profesorado, Revista del Currículum y                  Formación del Profesorado, 21(2), 377-391.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigación                     Cualitativa. Técnicas y Procedimientos para Desarrollar la               Teoría Fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia

Fuente: Enviado a correspondencia OVE

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/jjZIGDBFogaOf_IiNCeuFQRNZfwnXPozC1eW7ABs55yLBQ4enhrcC4vOmTH3yMfMhq3W=s85

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¿Políticas Educativas Comparadas Chile – OCDE?: Alternativas y Desafíos Educativos en la Sociedad de la Información.

Eduardo Enrique Sandoval Obando

Por: Eduardo Sandoval Obando

La inclusión de Chile a la OCDE[1], es un hito relevante en su política internacional. Sin embargo, no ha resuelto los problemas más urgentes que aquejan a nuestra sociedad, y lo que es peor, no han contribuido al mejoramiento de la educación. A modo de ejemplo, los resultados 2016 del Sistema de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (SIMCE) evidencia la brecha existente entre colegios privados versus los públicos, con una diferencia sostenida durante los últimos 10 años de 100 puntos (es decir, los niños/as de escuelas ricas y pobres tienen 2 años escolares de distancia).

Por ende, al analizar las reformas escolares vividas en este plano (tales como el mejoramiento de la educación preescolar; la revisión de la formación inicial del docente; aseguramiento de la calidad de la educación, el fin al lucro, la modernización del MINEDUC, etc.), nos encontramos con la triste realidad de que no es que los cambios vividos hayan sido lentos o tardíos. Lamentablemente, nos hemos sido capaces de establecer acuerdos acerca de cómo mejorar o transformar el sistema escolar actual, avanzando en una mayor justicia social y equidad para nuestros estudiantes. Por ello, vale la pena preguntarnos y reflexionar acerca de ¿Cómo podemos construir y avanzar en equidad e inclusión, si nuestras escuelas continúan siendo el reflejo más explícito de la desigualdad imperante? ¿La calidad de vida existente en Chile es realmente comparable con los países de la OCDE? ¿Es posible construir políticas educativas integrales que tensionen críticamente el modelo neoliberal imperante?

De tal forma que “es evidente, que dejada a sus anchas, la globalización no produce equilibrios y justicia, sino exactamente lo opuesto, por eso hay necesidad de ponerse al frente de ella para conducirla adecuadamente” (Fernández, 1999 en Eyzaguirre, 2005, p. 5).

Proponemos algunos desafíos que Chile podría descubrir, como miembro de la OCDE, priorizando tentativamente, las siguientes propuestas de cambio:

  • Integrar nuevos saberes, estrategias y herramientas de gestión a nivel de la construcción de las políticas públicas, provenientes de la experiencia de países desarrollados, que le permita aplicarlos en aquellos ámbitos prioritarios de nuestra realidad nacional, de manera planificada y acorde a nuestra realidad cultural, social, política y educativa. Dicho de otro modo, de lo que se trata, es que la comparación con otros países y la implementación efectiva de reformas estructurales en sus políticas públicas, establezca las bases de aprendizaje necesarias, para que Chile integre tales experiencias y las adapte a las necesidades más urgentes de nuestra población. Específicamente en el plano educativo, consideramos prioritario: el mejoramiento y priorización de la educación parvularia y la estimulación temprana sistemática de nuestros niños; el desarrollo y formación escolar en el ámbito tecnológico; la resignificación de la carrera profesional docente; la no discriminación en el espacio y tiempo escolar, la construcción de una política integral para la formación técnico profesional, etc.
  • Instaurar una visión holística del aprendizaje del alumnado, incorporándose en los Planes y Programas Pedagógicos del Ministerio de Educación, donde sea el alumno, un protagonista de su aprendizaje, guiado por la curiosidad de aprender, de manera libre y espontánea, de sus relaciones e interacciones con otros, “moviéndose en el ámbito de lo posible y lo hipotético, incorporando la incertidumbre como un valor” (Calvo, 2016), para que así no pierda su potencialidad, no pierda lo que por naturaleza invade caóticamente su aprendizaje: la creatividad. En definitiva, es posibilitar que la libertad y autonomía del alumnado, originen nuevas y complejas relaciones, convirtiéndose en los protagonistas de su aprendizaje.
  • Comprender que en la sociedad de la información, el énfasis debe situarse sobre el aprendizaje colaborativo. Una vía para el mejoramiento de la calidad en la educación, debe propiciar el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que hagan posible el “aprender a aprender”, con objetivos organizados según capacidades y valores propios de cada alumno, valorando la heterogeneidad del alumnado, en su proceso de aprendizaje. La educación debe ser un medio para el desarrollo potencial de cada individuo, acorde a sus necesidades y requerimientos personales, caracterizado por el pleno ejercicio de la libertad en su aprendizaje, dentro de ambientes educativos que potencien la colaboración y el pensamiento divergente (Sandoval, 2016).
  • Favorecer el despliegue de la creatividad y la curiosidad por aprender (Sandoval, 2014, p. 41): adquiere relevancia la capacidad de las personas de poder soñar, crear y recrearse dialógicamente en la escuela, en la interacción con otros, para que se sientan partícipes y miembros activos de la aldea global, utilizando al máximo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (internet, computadores, correo electrónico, etc.) y el surgimiento de preguntas novedosas que le permitan descubrir el mundo armónicamente y acorde a los ritmos que su desarrollo le permita.
  • Construir una reforma epistemológica de la escuela y de las prácticas pedagógicas tradicionales, avanzando en la construcción de ambientes educativos capaces de potenciar los talentos e intereses de todos los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una escuela capaz de responder a la heterogeneidad del alumnado, brindándoles oportunidades reales de éxito, que incidan sistemáticamente en la superación de las desigualdades sociales imperantes en Chile (Sandoval, 2017).
  • Formar a los estudiantes en un pensamiento complejo, facilitando el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con fines Educativos: Es decir, replantear los procesos de escolarización, para fomentar habilidades coherentes con la era digital, las que tienen relación con la capacidad de buscar, sintetizar, analizar, comparar, reconfigurar y presentar información, así como comunicarse con otros en un ambiente digital. Esta formación, los prepara de mejor manera, para una vida profesional que no tendrá un carácter lineal, sino caótico e incierto; propiciando el trabajo en equipo, aunque sea de manera virtual, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.
  • Promover una Alfabetización Digital Permanente y la Renovación del Aula Escolar, como herramienta que complemente el aprendizaje de los estudiantes: En este sentido, las tecnologías digitales puede convertirse en un elemento catalizador del cambio pedagógico, que el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento requiere (Benavides y Pedró, 2007). Esto exige nuevos roles y actores, así como en muchos casos, nuevas dinámicas que se integran en las prácticas pedagógicas actuales. De ahí la importancia de aclarar, entre los docentes, que el uso de que estas tecnologías, contribuyen al aprendizaje. Según la investigación del Centro Pew[2], un 69% de los usuarios de internet en Chile se conecta todos los días, siendo sólo superado por Argentina a nivel latinoamericano (Líbano es el país con más usuarios de acceso diario, alcanzando el 90%). Por otra parte, en la Sexta Encuesta Nacional de Acceso, Usos y Usuarios de internet[3] (realizada por la Subsecretaría de Telecomunicaciones), surgen interesantes resultados que sustentan la importancia de una alfabetización digital desde la educación: “El 70 % de los chilenos tiene acceso a internet. Asimismo, los encuestados señalan que el internet y las Tics, lo ven como un apoyo a la educación propia o la de sus hijos / nietos / parientes con un 73,6%”.

Tenemos en consecuencia, un interesante desafío para la educación chilena, a través de la implementación de las TICS y la mejora de las estrategias educativas utilizadas en la escuela, desde la óptica OCDE. No se trata de que el docente sea reemplazado por una máquina, sino que utilice este medio, como una plataforma generadora de aprendizajes, conectando al alumnado con el mundo. A través de estas tecnologías, desaparecen las limitaciones geográficas y las fronteras territoriales (un estudiante podrá conocer las maravillas del Museo de Louvre en París, recorrer instalaciones virtuales de la NASA, visitar los sitios arqueológicos de los aztecas en México; aprender y practicar el inglés con alumnos de otros países, etc.), a través de un solo clic y la mediación permanente del docente, materializando un acercamiento más idóneo al constructivismo en educación. Creemos simplemente que la educación digital abre espacios, transforma los contextos, multiplica las posibilidades y se acerca, oportuna y contextualmente, a las necesidades de un alumnado cada vez más receptivo a las nuevas tecnologías.

Referencias

Benavides, F. y Pedró, F. (2007). Políticas Educativas sobre Nuevas Tecnologías en los Países Iberoamericanos, Revista Iberoamericana de Educación, (45). Recuperado el 20 de Noviembre 2016, de http://www.rieoei.org/rie45a01.htm

Calvo, C. (2016). Del Mapa Escolar al Territorio Educativo. Disoñando la Escuela desde la Educación. (6° Impresión). La Serena: Nueva Mirada.

Eyzaguirre, H. (2005). La Educación en la Perspectiva de la Globalización. Santiago de Chile: Serie de Documentos de la Unidad de Investigaciones en Educación, Centro de Investigaciones Políticas y Sociales. Mayo 2005, 1-11.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica pedagógica. Tesis de Doctorado en Ciencias Humanas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile (impresa).

Sandoval, E. (2016). Cruzando las Fronteras de la Pedagogía Crítica en el Trabajo con Adolescentes Infractores de Ley. Revista de Pedagogía, 37 (101), 175-191.

Sandoval, E. (2014). Posibilidades Educativas del Adolescente Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su Propensión a Aprender, Psicología Educativa, 20 (1), 39 – 46.

[1] La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es un foro intergubernamental en el cual participan 30 países que se adhieren a los principios de la democracia y del libre mercado. De estos 30 países, 27 son considerados economías desarrolladas y sólo tres economías (Turquía, México y Polonia) en vías de desarrollo (de ingreso medio-alto). En esta organización los países miembros intercambian y comparan experiencias de política y económicas con el fin de identificar las políticas y prácticas económicas más adecuadas y desarrollarlas de manera coordinada a nivel nacional e internacional. Para mayor información, visitar sitio web: http://www.oecd.org

[2] La encuesta, aplicada a 24.263 personas en 24 países entre marzo y mayo de 2013, vincula fuertemente el crecimiento económico con el acceso a internet y servicios relacionados. Para mayor información, puede acceder al sitio web: http://www.pewglobal.org/2014/02/13/emerging-nations-embrace-internet-mobile-technology/

[3] La Sexta Encuesta Nacional de Acceso, Usos y Usuarios de internet fue dirigida y ejecutada por CADEM S.A. por encargo del Gobierno de Chile. Su objetivo, es profundizar el análisis y caracterización del servicio de acceso y uso de Internet en Chile (móvil y fija), para reconocer las tendencias de uso y adopción de tecnologías de información entre los chilenos, tanto a nivel nacional, regional y comunal. Hemos consultado dicha información en su sitio web: http://www.subtel.gob.cl/attachments/article/5411/Informe_Final_SUBTEL_UdeChile.pdf

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