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“La mayor parte de los chicos que diagnostican no son autistas”. Entrevista a Cristina Machado Kupfer

Entrevistas

Entrevista/13 Diciembre 2018/Autora: Tamara Smerling/Fuente: El diario la educación

La cantidad de niños pequeños que aparentemente padecen Trastornos del Espectro Autista (TEA) se incrementó de manera poderosa en los últimos diez años en San Pablo. En esta entrevista, María Cristina Machado Kupfer narra las problemáticas de la medicalización en edades muy tempranas y analiza las dificultades con la inclusión en las escuelas públicas de uno de los municipios más poblados de Brasil, São Paulo.

“Los niños están siendo considerados como autistas desde muy chicos, con problemáticas que ni siquiera sabemos si tienen realmente. Es muy probable, incluso, que ni siquiera las lleguen a tener porque son muy pequeños para determinar una cosa tan seria”, dice María Cristina Machado Kupfer, doctora en Psicología por la Universidad de São Paulo. La especialista, que también realizó una Maestría en Psicología Familiar y el doctorado en Psicología Escolar y Desarrollo Humano, trabaja como docente en la Universidad de São Paulo y es editora de la revista Estilos da Clínica (USP).

La psicología, sobre todo el tratamiento y la prevención, son sus áreas de estudio, donde trabaja en temas de infancia, psicoanálisis, investigación, educación especial, autismo y psicología infantil. Es, además, miembro fundador del Laboratório Interunidades de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a infância – IP/FEUSP. En 2006, fundó junto a la Universidad Nacional de Mar del Plata, entre otros centros de estudio de América Latina y España, la Red de Estudios e investigaciones Psicoanalíticas e interdisciplinarias en Infancia e Instituciones (Red INFEIES).

En noviembre participó en el IV Coloquio / VI Simposio Resistidas y desafiadas. Las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y discursos que se realizó en Buenos Aires, organizado por FLACSO Argentina y la Red INFEIES, donde presentó su trabajo: “La escuela y la/os madres y padres de niña/os en situación de inclusión: una relación delicada”.

¿Cómo es el panorama de la inclusión educativa, hoy, en São Paulo?

La inclusión educativa de los niños con el denominado Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Brasil es un poco diferente en relación con otras problemáticas: no es lo mismo para quienes tienen una discapacidad motora o del lenguaje. Es por esto que, en relación con estos problemas psíquicos, lo que se percibe es que hubo un aumento muy significativo de los niños que, aparentemente, padecen estas problemáticas en las escuelas. En el caso de las psíquicas puedo hablar, sobre lo que ocurre pero no tengo conocimiento de las demás.

¿Tienen conocimiento de por qué se dio este aumento de la cantidad de niños o niñas con TEA en las escuelas de São Paulo?

El aumento de los diagnósticos se expandió, sobre todo, en los bebés recién nacidos y hasta los dos años. Son, según vi hace muy poco tiempo, por ejemplo, unos 1.200 chicos en las escuelas públicas. Entonces uno puede decir: “Ah, qué bueno, aumentó la inclusión educativa de los niños diagnosticados con TEA en São Paulo”. Pero eso no es cierto, pues no aumentó propiamente aunque es mayor que hace diez años atrás.

¿Qué ocurrió entonces?

Lo que ocurrió, en todo caso, es que parece que la cantidad de niños aumentó pero, en realidad, lo que creció fueron los diagnósticos. Eso es muy peligroso, porque esos niños están siendo considerados como autistas desde muy pequeños, con problemáticas que ni siquiera sabemos si tienen realmente. Es muy probable, incluso, que ni siquiera las lleguen a tener porque son niños muy pequeños para determinar una cosa tan seria.

¿Qué otras problemáticas tienen en estas escuelas?

Entre otras problemáticas que tenemos en las escuelas están las de los docentes que dicen que “no fueron preparados para esto”. No se trata, digamos, de capacitar a los docentes de las escuelas en TEA. Lo que sucede es que no saben qué hacer exactamente con esos niños dentro del aula. El problema no es si fueron formados o no, pues no tienen que tener una especificidad para entender un diagnóstico, el problema es que no fueron capacitados para cuidar de cualquier niño en la diversidad. No tienen que saber sobre autismo o psicosis para trabajar con esos niños: lo que falta es una formación que les permita trabajar con los niños en toda su dimensión (que no es solo cognitiva).

¿Qué es lo que falta?

Les falta sensibilidad para entender que un niño que está quieto, aunque no haya sido diagnosticado de nada, no es un buen alumno porque no se mueve dentro del aula. Los docentes deberían comprender que ese niño, que no hace ruido ni se mueve, no está psicótico, autista o lo que fuera. Tienen que mirar las diferencias y hacer un trabajo de inclusión de todos los niños porque antiguamente solo eran formadas para hacer su labor de cuidados en un jardín maternal. Ahora, en cambio, son capacitadas como “profesoras”, se imaginan que “enseñan” en esos centros y que deben procurar que los niños sepan los colores, las formas, las canciones: solo recortan el aspecto cognitivo o intelectual del aprendizaje, cuando no solo abarca eso. Ni siquiera hablan con los niños: “¿Para qué? ¿Si tiene un año y no me entiende?”. Tienen que aprender a propiciar el juego, obtener las condiciones para que eso se logre, disfrutar de las condiciones de sociabilidad de esas aulas, donde los bebés están unos con otros quizás por primera vez fuera de su casa y se dan unos intercambios riquísimos.

¿Cómo se imagina entonces ese “ideal” de docentes?

Si los docentes lograran ese intercambio, la inclusión educativa sería mucho mejor con todos los niños. La mayor parte de esos chicos que, hoy, son diagnosticados, no son autistas. En todo caso, tienen rasgos de autismo. Los médicos son los que diagnostican y llevan a las escuelas: es una imposición del sistema de Salud por sobre el de Educación. Muy precoz, más de lo que debería, porque desde muy temprano incluso empiezan con las medicaciones.

¿Qué ocurre cuando los niños son mayores en edad?

En ese caso, cuando tienen siete u ocho años, son las madres las que pelean por la inclusión en la educación común. Porque después que fueron diagnosticados, hasta los dos años, concurren al jardín maternal. Más tarde, los problemas empiezan y las familias optan por sacar a sus hijos de la escuela y los chicos finalmente se quedan en casa. Las escuelas especiales son muy pocas, la Ley obliga a que sean aceptados en las escuelas comunes. Si alguien tiene un hijo de cuatro años, por ejemplo, y nunca fue a la escuela o fue excluido, la escuela tiene que aceptarlo en su matrícula por normativa. Si no tienen lugar en esa escuela, por ejemplo, es obligación de los directores darle la posibilidad de una vacante en otra del mismo barrio.

¿Pero es efectiva aunque lo marque la normativa?

No, no es efectiva. Los niños empiezan en la escuela pero, después de un tiempo, comienzan a faltar mucho, o las escuelas les piden que vayan solo dos horas. Entonces esa no es una inclusión de verdad. Sin embargo, hay que reconocer que todo esto es bien diferente de lo que era hace cincuenta años atrás: un poco por las leyes, otro poco porque, de a poco, se va instalando una cultura de la inclusión en las escuelas. Las profesoras no quieren, dicen que dan mucho trabajo, que gritan o pegan, pero los niños con estos diagnósticos, finalmente, comenzaron por entrar en las aulas. Las escuelas saben que tienen que aceptarlos y que no puede ser tarea de un solo docente. Si grita o pega, entonces el niño va con la directora, o con la portera, o a jugar al patio o a hacer otra actividad, hasta que vuelve al aula. Entonces la cultura de las escuelas se arma, finalmente, para propiciar la llegada de ese niño. No tiene otra opción. Si ocurre que se está intentando, ahora, trabajar con una nueva normativa sobre los acompañantes terapéuticos y los equipos interdisciplinarios que deben ser procurados por las propias escuelas. La Prefectura creó un cargo especial, incluso, el Auxiliar de Vida Escolar, además de unos centros donde confluyen estas diversas disciplinas y que están ubicados por toda la Ciudad para trabajar en cada región únicamente sobre la inclusión de los niños en las escuelas comunes. Eso, para mí, también es una señal que las escuelas están queriendo cambiar algunas cosas para que los niños estén dentro de las aulas. No es un trabajo muy eficaz pero está en construcción y hay una estructura que puede mejorar.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/11/la-mayor-parte-de-los-chicos-que-diagnostican-no-son-autistas/

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Entrevista a Pilar Aguilar Carrasco “Los hombres no están educados para soportar la igualdad de las mujeres”

Entrevistas

Por: Eldiario.es. 12/12/2018

Pilar Aguilar Carrasco, una de las críticas de cine más destacadas y respetadas del feminismo actual, se encuentra en La Palma y asegura que la misión de las mujeres “no es dar placer a los hombres”.

“No existimos en el mundo para dar placer a los hombres, esa no es nuestra misión”. Pilar Aguilar Carrasco, una de las críticas de cine más destacadas y respetadas del feminismo actual, se encuentra en La Palma y este lunes, a las 20.00 horas, en la Casa de la Cultura de Los Llanos de Aridane, ofrecerá una conferencia organizada por IUC sobre Feminismo o barbarie, el título de su último libro. En una entrevista con La Palma Ahora ha afirmado que “los hombres ahora mismo no están educados para soportar la igualdad de las mujeres y eso genera mucha agresividad”. “Las mujeres no estamos ni para cuidar a los hombres, ni para que ellos se desfoguen sexualmente con nosotras. Eso de que ‘viva el vino y las mujeres que por algo son regalos del señor’, como cantaba Manolo Escobar, pues no. Si no acabamos con eso no acabaremos ni con la explotación salvaje de la humanidad ni con el machismo”, sostiene esta militante antifranquista, que se exilió en París después de haber sido encarcelada por la dictadura.

-Asegura que las ficciones audiovisuales, en su mayoría, transmiten ideologías, imaginarios, mapas afectivos y sentimentales reaccionarios, patriarcales y machistas.

-Eso parte de la base de que el 80% de las ficciones están protagonizadas por hombres, y quiere decir que ellos son los seres importantes. Es un mensaje de entrada muy radical y muy brutal, porque sea lo que sea lo que cuente la película o la serie parece que son ellos los que portan ese significado. Las mujeres aparecen cuando ellos tienen que vivir la historia erótico-amorosa, entonces ellas son unos seres de segunda categoría cuya existencia depende de que un hombre las elija para su historia. Hemos avanzado, pero la gente joven sigue recibiendo mensajes a través de la pantalla que les dicen que los hombres son lo importante. Esto es una educación muy profunda y por eso crea mapas afectivos simbólicos y sentimentales que ni siquiera se formulan, lo cual es todavía peor, porque si se formularan sería más fácil combatirlos, pero se sienten, se interiorizan.

-¿Y cómo se deconstruye ese mundo?

-Hay varias maneras, y una de ellas es el análisis. Hay que poner el dedo en la llaga, preguntarse por qué una película cuenta esto y por qué lo cuenta así. En la realidad ahora mismo hemos avanzado mucho más que en la ficción. Las mujeres tenemos una presencia real en la vida que ya no se corresponde con ese panorama donde ellos son los seres importantes. Ese mundo se deconstruye criticando. Otro paso muy importante es crear nuevas ficciones audiovisuales promoviendo el cine realizado por mujeres. Esto no quiere decir que los hombres no puedan hacer películas que estén bien y que las mujeres no puedan hacer películas machistas, que sí, pero lógicamente las directoras ven el mundo desde un ángulo inédito. Es que además estamos contando historias que prácticamente nunca se han contado, relaciones de nosotras con nuestras madres, del miedo al cuerpo… Hay que deconstruir y criticar lo que se nos propone y proponer miradas nuevas.

-¿Pensar que se puede erradicar el androcentrismo es una utopía?

-No, no es una utopía, pero está lejos. Yo me voy a morir sin verlo, pero no soy pesimista, he visto en mi vida avances espectaculares, y concretamente de las mujeres. Hemos conquistado espacios impensables en todos los órdenes de la vida, pero lógicamente queda mucho por avanzar. Creo que hay que tener una actitud positiva pero no ingenua, un optimismo ilustrado, saber qué es lo que pasa pero pensar que es posible cambiarlo. Una injusticia tan radical tenemos que acabar con ella.

-¿Qué falla para que continúe el goteo de asesinatos machistas?

-Está fallando la estructura profunda emocional. Volviendo al cine, si los chicos ven películas en las que se les está diciendo constantemente que ellos por ser hombre son lo importante y además saben más, que las mujeres somos una especie de tontitas que aparecemos cuando ellos nos necesitan, y nos protegen y nos salvan si son buenos y nos atacan si son malos, imagínate cómo influye esto cuando los chicos tienen que elaborar su propia idea de estar y de ser en el mundo, se encuentran con que ese papel simbólico y emocional no se corresponde con el real. Eso es una fuente de agresividad importante. En el fondo piensan: ‘Esa cómo se atreve a tener menos miedo que yo o a reivindicar algo si en su papel no tendría que hacerlo’. Los hombres ahora mismo no están educados para soportar la igualdad de las mujeres y eso genera mucha agresividad. Son esquemas muy profundos, vuelvo a repetir. Racionalmente hemos avanzado mucho en ese tema (hay leyes, se habla, se condena…), pero para acabar con los asesinatos de mujeres, con el maltrato, con las agresiones o con las violaciones hay que cambiar una estructura muy profunda y eso llevará más tiempo.

-¿Considera la prostitución un trabajo?

-No, radicalmente no. Estamos en una sociedad muy neoliberal donde todo se compra y se vende, y te dicen además que si no triunfas es porque eres medio tonto o medio tonta, pero cuando eres pobre, las mujeres lo que tienen es el cuerpo, y te proponen que emprendas con él, véndelo que esa es tu libertad. La prostitución ha existido desde los tiempos prehistóricos, y defenderla en la actualidad es como defender la esclavitud, una cosa antigua. El deseo y el placer tienen que ser compartidos, y el cuerpo de la mujer, ni el del hombre, no es una mercancía. El padre del liberalismo económico dijo, sin embargo, que el cuerpo no podía ser objeto de contrato. Este es un mensaje muy potente para el feminismo, muy radical porque supone decir que las mujeres no existimos en el mundo para dar placer a los hombres, esa no es nuestra misión. Las mujeres no estamos ni para cuidar a los hombres, ni para que ellos se desfoguen sexualmente con nosotras. Eso de que ‘viva el vino y las mujeres que por algo son regalos del señor’, como cantaba Manolo Escobar, pues no. Si no acabamos con eso no acabaremos ni con la explotación salvaje de la humanidad ni acabaremos con el machismo. Que ellos consideren que con dinero pueden acceder al cuerpo de una mujer es incompatible con la idea de igualdad.

-¿Se puede ser feminista y de derechas? 

-Pues no. A ver, yo profundamente creo que no. Pero hay que matizar. Una mujer de derechas puede tener un objetivo que sea feminista y debemos aliarnos con ella, pero el feminismo radicalmente se basa en la igualdad. Una sociedad tiene que ser humanitaria. El feminismo es una ideología que no es compatible con una sociedad estamental donde unos puedan machacar a los otros y tener el poder. Pero insisto en que hay que tener en cuenta objetivos concretos, es decir, si una señora, aunque sea de derechas, defiende el aborto, yo digo que en ese punto tiene un objetivo feminista.

Fuente: https://www.eldiario.es/canariasahora/lapalmaahora/sociedad/entrevista-Pilar-Aguilar-feminismo_0_842016116.html

Fotografía: LUZ RODRÍGUEZ

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Entrevista a Irene Greaves Jaimes: El amor como filosofía de vida

Entrevistas

Por: Carolina Jaimes Branger.

Es Licenciada en Historia del Arte de la Universidad Americana de Roma, con una Maestría en Educación de la Universidad de Pennsylvania. Ha vivido en Italia, Mozambique, China y Guatemala. Actualmente está radicada en los Estados Unidos y acaba de presentar su primer libro, Lovescaping, sobre su filosofía de educación basada en el amor. Con inmenso orgullo les presento a mi hija.

-¿Qué motiva a una joven que todo lo tenía a irse a trabajar de voluntaria a Mozambique?
-¿Qué significa tenerlo todo? Creo que es importante resaltar el rol que el privilegio ha tenido en mi vida, sobretodo en cuanto concierne las decisiones de vida que he podido tomar. El haberme ido a Mozambique como voluntaria fue un gran privilegio. Si hubiese tenido que ayudar a mantener a mi familia, o a cuidar a un familiar enfermo, etc., no hubiese podido irme. Crecí con el privilegio más grande de todos: amor incondicional. Mi familia me crió libre, responsable y consciente, y gracias a eso pude cultivar mi conciencia social y la curiosidad para expandir mis horizontes y aprender más sobre nuestro mundo. Desarrollé un interés por aprender sobre diferentes culturas, idiomas, tradiciones, y también a apreciar la maravillosa diversidad de nuestro mundo. Antes que nada, soy ser humano, y eso me conecta al resto de la humanidad. Mi pasión por aportar mi granito de arena, ayudar, y colaborar en diferentes comunidades del mundo fue creciendo. Así, decidí hacer voluntariado en Mozambique al graduarme de la universidad. Lo que más me hace feliz es ayudar a los demás, usar mi privilegio, mi conocimiento y mi amor para aportar de manera positiva a nuestras comunidades. Soy tan afortunada que tuve la posibilidad de vivir en Mozambique, donde aprendí mucho más de lo que yo pude enseñar. Para mi el éxito yace en la habilidad de mejorar el entorno del que formamos parte, y en la capacidad de amar y ser amado.

-¿Qué aprendiste en Mozambique que no aprendiste en Venezuela?

-Aprendí a apreciar la fragilidad de la vida. La expectativa de vida en Mozambique aún es muy baja, y durante el tiempo que viví allí asistí a más funerales que en mi vida entera. Por esta razón, se celebra la vida al máximo, y debo decir que hay muchas similitudes con nuestra cultura latina: aquella alegría por la vida, esa bondad y solidaridad contagiosa, la pasión por el baile y la música… definitivamente gran parte de nuestra cultura viene del África. Cuando tienes a la muerte tan de cerca continuamente empiezas a valorar lo que es esencial, y aprecias y aprovechas cada minuto de estar vivo, sin tomar nada por sentado.

-Cuéntame de la experiencia de vivir en China. ¿Apreciaste la diferencia entre Oriente y Occidente?

-China es un lugar fascinante. Es un país que ha pasado por cambios radicales en las últimas décadas, y pude presenciar los cambios “modernizantes” mientras viví allí. El contraste entre las metrópolis urbanas y las áreas rurales es sorprendente. Pude vivir ambas realidades, la China más tradicional y presenciar la nueva, innovadora. El gobierno ha hecho un esfuerzo sobrehumano para movilizar a la población de las zonas rurales a las ciudades. Muchos de mis lugares favoritos en China son los que aún permanecen intactos, como suspendidos en el tiempo sin la estampa del destructor progreso. En cuanto a las diferencias entre Oriente y Occidente, diría que tenemos mucho más en común de lo que parece superficialmente. Nunca puedo responder la pregunta ¿cuál ha sido tu lugar favorito donde has vivido? Cada lugar tiene su personalidad, su encanto, y su magia. Comparaciones son a veces útiles, pero en general no me gustan, porque no le hacen justicia a la unicidad de cada lugar (pienso lo mismo sobre los seres humanos). Sí es cierto que en China la libertad está restringida, pero es interesante contemplar las diferencias entre sociedades donde existe desigualdad rampante sin restricciones a la libertad, y aquellas con menos desigualdad y menos libertad. A pesar de las diferencias históricas, políticas, económicas y socio-culturales, la experiencia humana es siempre la misma. Las experiencias humanas universales como el amor, la felicidad, el trabajo, el sufrimiento, la alimentación, etc., todos las compartimos, solo hay diferentes maneras de manifestarlas. He allí lo fascinante. Me encanta por ejemplo ver cómo diferentes culturas utilizan la comida para crear enlaces y compartir. En un país tan gigante como China, la variedad gastronómica no tiene límites, y me encantaba sentarme a la mesa redonda junto a mis amigos y sus familias y comer de varios platillos, compartiendo y degustando juntos.

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“Mi filosofía se llama Lovescaping que significa practicar el amor en acción”
Irene Greaves Jaimes
Licenciada en Historia
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-Tu hermana especial… ¿qué ha significado en tu vida?
Mi hermana especial es la personificación del amor. Haber crecido junto a ella me enseñó muchos de los valores que me han permitido desarrollar mi filosofía de vida basada en practicar el amor en acción. Sin duda alguna ella moldeó mi personalidad, mi sensibilidad, mi capacidad de amar sin restricciones. Ella representa el amor puro, y me siento sumamente agradecida de haber tenido la oportunidad de crecer a su lado y aprender de ella.

-Tu maestría en educación viene en medio de una terrible crisis de educación en Venezuela. ¿Qué te llevaste de aquí que quisieras imitar y qué querrías cambiar?
-Pienso que el venezolano es resiliente, creativo, emprendedor y luchador. Busco llevar conmigo siempre estas cualidades porque son las que nos permiten tener un sistema de educación basado en la excelencia. La crisis más difícil que sufre nuestra Venezuela es una crisis de valores. Quisiera cambiar muchos de los paradigmas que han llevado a la desvalorización del ser humano. Nuestra Venezuela necesita sanar, y el desafío más grande que vamos a enfrentar una vez que logremos salir de esta crisis humanitaria será aprender a amar. Eso incluirá perdonar, y ser capaces de construir una sociedad de valores basada en los pilares que resalto en mi filosofía.

-Tu primer libro es sobre la educación basada en el amor. Algo tan obvio que ni siquiera deberíamos considerarlo, pero tan difícil de ver como las cosas obvias. Háblame de los fundamentos del libro.
-Así es. No hay tarea más importante, más urgente ni más oportuna que aprender a amar. ¿Dónde aprendemos a amar? Es una pregunta tan obvia pero tan infrecuente que ni la consideramos, ni la perseguimos con seriedad. Asumimos que aprenderemos a amar en nuestras casas, de nuestras familias, pero esto no es una garantía. Yo he llegado a la conclusión de que el propósito más importante de la educación debería ser aprender a amar. Mi filosofía se llama Lovescaping, y significa practicar el amor en acción. Gracias a las experiencias de vida que he tenido en diferentes rincones del mundo, he llegado a la conclusión de que podemos aprender a amar, y que el amor incluye los siguientes 15 pilares, sin los cuales, no puede existir: respeto, cuidado, honestidad, comunicación, empatía, compasión, vulnerabilidad, liberación, confianza, humildad, paciencia, solidaridad, perdón, gratitud y esperanza. Mi visión es incorporar a Lovescaping como un componente intrínseco de nuestro currículo escolar. Así como tenemos clases de matemáticas y de lectura, tenemos que tener clases de Lovescaping donde aprendemos a amar a través de la práctica intencional de los quince pilares. Este año comencé cuatro programas pilotos en cuatro escuelas públicas en Houston, Texas, donde vivo actualmente, enseñando mis clases de Lovescaping a alumnos desde primaria a secundaria, cultivando su amor propio y el amor por los demás a través del involucramiento de los quince pilares. Mi libro, Lovescaping: Construyendo La Humanidad del Mañana Practicando el Amor en Acción es la obra de mi vida, mi legado, mi manifiesto de amor. Actualmente está disponible solo en Inglés, pero pronto estará disponible en Español.

-¿Qué significa Venezuela para ti?
-No puedo responder esta pregunta sin llorar. ¡Me duele tanto lo que está pasando en nuestro país! Venezuela es la tierra donde nací, donde aprendí a hablar, a cantar, a bailar, a leer, a escribir, a correr, a reír… a amar. Venezuela es mi nostalgia, mi añoranza, mi esencia, mi raíz. Pero jamás pierdo la esperanza de que lograremos reconstruir a nuestro país, sanar y construir una sociedad basada en los pilares de Lovescaping.

Para aprender más sobre Lovescaping visita la página web: www.lovescaping.org, síguenos en Instagram @lovescaping, y en FB @lovescapingtheworld.

Fuente de la entrevista: http://www.eluniversal.com/sociales/27878/el-amor-como-filosofia-de-vida

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Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Entrevistas

Por: Educació Inclusiva.

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, por escuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

Fuente de la entrevista: http://www.educacio-inclusiva.net/entrevista-a-nacho-caldreon-educacion-inclusiva/

 

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Leontxo García: «Los niños que juegan al ajedrez obtienen mejores rendimientos en matemáticas y en comprensión de textos»

Entrevistas

Argetina – España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Infobae

El periodista más prestigioso de habla hispana especializado en la disciplina analizó en Infobae los beneficios que la práctica genera en el desarrollo mental durante los años de escolaridad

Inteligencia emocional, pensamiento flexible, espíritu crítico, conceptos como lateralidad, psicomotricidad y concentración son algunos de los parámetros con los que, según diversos expertos, los niños podrían enriquecerse en la escuela gracias a la materia del ajedrez. Ese deporte tan complejo y con cientos de millones de variables tiene la capacidad de entretener a los más pequeños y al mismo tiempo alimentar su educación en campos como la matemática y la lengua.

El español Leontxo García fue jugador semi profesional y a lo largo de los últimos 35 años se convirtió en el periodista especializado en ajedrez más prestigioso de habla hispana. Cubrió para el diario El País uno de los grandes duelos de las leyendas Garry Kasparov y Anatoli Karpov en 1985 y todavía mantiene una columna diaria en el periódico ibérico.

Entre su rol como comunicador de los grandes eventos de ese deporte, García también se desarrolla, desde hace 15 años, como impulsor del ajedrez en el sistema educativo, tanto para escuelas primarias como secundarias. En los últimos días, el español arribó a la Argentina para participar de una iniciativa promovida por el ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, en un intento de acercamiento de este juego a la educación.

El evento se realizó en el Centro Cultural Fontanarrosa de Rosario, adonde acudieron unos 150 alumnos pertenecientes al Plan Escolar de Ajedrez de la provincia de Santa Fe.

El ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, promovió la charla de Leontxo García en el Centro Cultural Fontanarrosa, en Rosario

El ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, promovió la charla de Leontxo García en el Centro Cultural Fontanarrosa, en Rosario

A su vez, el prestigioso periodista brindó una entrevista a Infobae en la que analizó los detalles el enriquecimiento académico que puede aportar el milenario deporte a los alumnos en una escuela.

—Si tuviese que darle a un padre razones de por qué un niño debería aprender a jugar al ajedrez…

—El ajedrez es una escuela de vida. Gran parte de lo que uno aprende en el tablero de ajedrez es transferible a la vida real, salvo que caigas en la obsesión, que es el pequeño riesgo que existe, pero que solo se produce en un porcentaje realmente muy pequeño. O sea, esa imagen de que los ajedrecistas están locos está tan extendida como falsa es. Si tomamos, por ejemplo, la lista de los 100 mejores jugadores del mundo y adoptamos una definición de loco muy flexible, yo creo que apenas encontraríamos tres o cuatro de ellos que podrían calificarse como personas muy fuera de lo común, digamos, extravagantes, por decirlo así. Por tanto, el ajedrez es una gran escuela de vida que desarrolla muchísimas habilidades, virtudes, valores, desde los niños de dos años hasta las personas de 102, porque también es un gran gimnasio mental para retrasar el envejecimiento cerebral, por ejemplo.

—¿Cuál es una edad recomendable para aprender ajedrez? ¿Y para poder jugarlo de una manera competitiva?

—Como herramienta educativa, se puede emplear desde los dos años. Ahora bien, como para jugar al ajedrez hace falta haber desarrollado la inteligencia abstracta, eso no ocurre salvo en los niños superdotados, hasta los cinco o seis años. A esa edad se pueden enseñar los movimientos de las piezas. Si usted quiere que su hijo o su hija sea uno de los mejores jugadores del mundo, tendrá que empezar a trabajar deportivamente antes de los 10 años porque el ajedrez, junto con la música y las matemáticas, es la disciplina que produce más niños prodigio. De alguna forma, la precocidad en el ajedrez es natural, y por tanto, insisto, si lo que quiere es convertir a esos niños en algunos de los mejores jugadores del mundo, hay que empezar antes de los diez años. Pero, y este pero va con mayúsculas, si usted simplemente quiere disfrutar del ajedrez o utilizarlo como herramienta educativa, social o incluso terapéutica en algunas aplicaciones, para eso vale absolutamente cualquier edad, cualquier nivel de inteligencia, cualquier tipo de persona.

Desde 2003, Leontxo García intenta acercar el ajedrez al sistema educativo

Desde 2003, Leontxo García intenta acercar el ajedrez al sistema educativo

—¿Qué valores adquieren, toman y aprenden los niños que tienen al ajedrez como materia en la escuela?

—Bueno, la lista de valores que desarrolla el ajedrez es tan enorme, que haría esta respuesta interminable. Así que voy a seleccionar la edad que creo que va a ser más llamativa para nuestros espectadores, que es la de los niños de 2 a 5 años. Utilizando una herramienta tan sencilla como un tablero gigante en el suelo y una música agradable que tiene una letra que, por ejemplo, enseña a mover los peones, hacemos que los niños sean las piezas. Usted es un niño de 3 años y yo le digo que como usted es muy valiente es un peón que solamente camina hacia adelante, nunca va hacia atrás. Entonces, le digo que esta es su columna y que tiene que esperar para poder jugar a que juegue primero su compañero. Fíjese de qué manera tan sencilla le estoy transmitiendo valores importantísimos a esa edad: lateralidad, psicomotricidad, memoria, concentración, atención, respeto por las normas, respeto por el compañero, diagonal, horizontal, vertical, control del primer impulso, algo importantísimo, no sólo para los niños sino también para los adultos en el siglo XXI. Con qué facilidad le damos al botón del celular o a cualquier otro dispositivo, y a veces cometemos errores por darle demasiado rápido.

En fin, hay una serie muy larga de valores que se transmiten a través del ajedrez a los niños de 2 a 5 años. Imagínese usted si vamos elevando la edad. Por ejemplo, en secundaria estaríamos hablando de tomar decisiones de forma razonada, pensamiento crítico, pensamiento flexible, importantísimo en un mundo como el que nos espera, dentro de solo diez años, donde buena parte de nuestros niños actuales, quizás más de la mitad, van a ejercer profesiones que hoy no existen. Y por tanto, eso requiere un pensamiento muy flexible y el ajedrez te obliga a tener flexibilidad de pensamiento porque en una partida, la posición, la evaluación de una posición puede cambiar mucho con una sola jugada de cualquiera de los dos. Y si uno está acostumbrado a que su cerebro funciona así porque juega al ajedrez con frecuencia, eso es transferible a la vida real.

Leontxo García es periodista especializado en ajedrez desde hace más de 30 años

Leontxo García es periodista especializado en ajedrez desde hace más de 30 años

—¿Cuánto le sumaron y cuánto le restaron al ajedrez histórico, al romántico, al tradicional el uso de las computadoras y la inteligencia artificial?

—La informática en general ha revolucionado por completo el ajedrez. El actual es muy distinto al que yo conocía, al que yo jugaba como jugador profesional. Para cosas buenas y malas. Es decir, ahora hay un peligro de que haya trampas con ayuda de computadoras. Yo puedo estar jugando una partida aquí mismo y tengo un auricular invisible metido en el oído, que incluso puede ser un auricular que pase sin ser detectado en los controles. Entonces, yo estoy conectado con un amigo mío, que es usted, y usted puede estar en su casa muy lejos de aquí, pero está siguiendo mi partida de ese torneo en directo por internet, con la ayuda de una máquina que calcula millones de jugadas por segundo, y me está soplando la mejor jugada en mi posición. Entonces, por eso hay detector de metales, hay inhibidores de ondas, por ejemplo, hay cantidad de medidas para prevenir las trampas en los torneos. Esa es la parte mala del progreso.

Pero claro, la parte buena es que cuando yo jugaba, si me invitaban a un torneo en Buenos Aires, y por ejemplo era un torneo de diez jugadores, para obtener información de mis nueve rivales, tenía que empezar a moverme meses antes por correspondencia, yo qué sé cómo, para conseguir partidas de esos jugadores en sus países, por algún contacto que yo tuviera, una revista. Ahora, escribo el nombre de cualquier jugador en mi base de datos, que tiene 6.600.000 partidas, perfectamente clasificadas, jugadas desde el siglo XV hasta ayer, y en muy pocos segundos tengo todas las partidas que ha jugado ese rival en toda su carrera. Y bueno, el ajedrez es el único deporte que se puede practicar por internet, o que se puede enseñar por internet con enorme eficacia. Todo eso es la parte positiva de la aplicación de la informática al ajedrez.

—¿Qué diferencias habría entre un niño que se formó en una escuela primaria o secundaria con clases de ajedrez respecto a un colegio en el que no pudo tener esa oportunidad?

—Según los estudios científicos que conocemos en diversos países, por ejemplo, estoy acordándome de España, Alemania, Reino Unido y Dinamarca, entre otros, los niños con quienes se ha utilizado el ajedrez como herramienta educativa desarrollan más su inteligencia en múltiples parámetros, incluida la inteligencia emocional, que es importantísima en el siglo XXI, y obtienen mejores rendimientos académicos en general y sobre todo en matemáticas y en comprensión lectora, que en muchos países de Latinoamérica son precisamente los dos ámbitos donde nuestros niños fallan más de acuerdo con el famoso Informe Pisa. El ajedrez incide exactamente ahí, pero además, como hemos comentado, desarrollan muchos otros valores.

Un último informe presentado en agosto por el Observatorio Argentino por la Educación titulado «Radiografía de los aprendizajes de Matemática en Argentina» reveló que el 69% de los alumnos argentinos tiene problemas para resolver operaciones sencillas y, en el plano internacional, los estudiantes locales ocupan los últimos puestos. A su vez, en las pruebas PISA 2012, las últimas en las que el país participó con una muestra válida, Argentina quedó en el puesto 59 entre 65 sistemas educativos que participaron

—Alguien que vive del ajedrez de un modo profesional, ¿cuántas horas y cuántos años necesita mantener a este ritmo de estudio para estar entre los cien mejores del mundo?

—Alguien que está entre los cien primeros del mundo tiene el tablero en su cabeza como una especie de idioma materno 24 horas al día. Por supuesto, a partir de ahí ya varían los métodos. Hay algunos que llevan un entrenamiento sistemático de ocho, diez o 12 horas diarias, dividiéndolo entre las aperturas, es decir, la primera fase del juego, la estrategia, la táctica, la técnica, de las posiciones finales con pocas piezas, la preparación psicológica, la preparación física, todo eso es importante. Y luego hay otros, como el actual campeón del mundo, el noruego Magnus Carlsen, que huyen de cualquier planteamiento sistemático pero están 24 horas al día con el ajedrez conectado y pueden estar caminando por la calle y están pensando en el análisis de una posición que no resolvió ayer y de pronto está caminando por la calle y se le ocurre una jugada genial. Claro, pero es un genio y es el campeón del mundo.

Fuente de la Entrevista:

https://www.infobae.com/sociedad/2018/12/04/leontxo-garcia-los-ninos-que-juegan-al-ajedrez-obtienen-mejores-rendimientos-en-matematicas-y-en-comprension-de-textos/

ove/mahv
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Ana Cristina Navarro: “Necesitamos reactivar las cátedras de Paz, que están completamente muertas”

Entrevistas

Este miércoles comenzó a operar oficialmente la Comisión de la Verdad, el órgano que contribuirá a esclarecer lo ocurrido en el conflicto armado. Semana Educación habló con Ana Cristina Navarro, su directora de Pedagogía, sobre la importancia del sistema educativo a la hora de entender lo que pasó en el país durante el conflicto armado y cómo evitar que se repita.

Después de más de 50 años de guerra declarada con las Farc, hace dos años Colombia inició un proceso de posconflicto. Como parte de los acuerdos, se creó la Comisión de la Verdad, un órgano temporal que oficialmente inició operaciones el 28 de noviembre. Con su puesta en marcha el país intentará alcanzar un objetivo ambicioso, nada fácil, pero necesario: entender lo que pasó, perdonar y reconciliarse.

Quienes hace dos años lograron firmar el acuerdo de paz con la exguerrilla entendieron y promovieron el esclarecimiento de la verdad como un paso clave para transformar la sociedad colombiana, una que ha sufrido los avatares de la violencia y el azote a la integridad de muchos que, aunque no tuvieron nada que ver con la guerra, terminaron en medio de las trincheras.

El desafío del nuevo ente estará en construir en 3 años un documento que aporte a entender lo ocurrido en tiempos de intensa guerra. Pero, para elloel componente pedagógico debe ser sólido para sanar y recomponer la mirada de la realidad durante esos años, una que por tanto tiempo se vio quebrada y por lo mismo fracturó a la sociedad.

Para leer: ¿Servirá la Comisión de la Verdad para reconciliarnos?

Ana Cristina Navarro es la directora de Pedagogía de la Comisión de la Verdad. Ella habló con Semana Educación sobre el papel de la educación en esta nueva etapa.

Semana Educación (S.E.):  Colombia atraviesa por un momento muy poderoso en su historia; una oportunidad tal vez única de construir una sociedad más sana. ¿Cómo enseñar a las generaciones que se están formando a vivir de una manera más empática?

Ana Cristina Navarro (A.C.N.): A partir de ejemplos o experiencias. Deben imaginarlo desde la cotidianidad, no a partir de ejemplos externos sino de lo que rodea al niño. La pedagogía que no tiene en cuenta el entorno no funciona.

El sistema educativo debe apuntar a formar personas con mayor capacidad de relacionarse, porque está claro que tendrá más éxito en esta sociedad no el que más conocimientos recoja, sino quien mejores relaciones genere. El típico estudiante que pasa con notas normales, pero es un líder arrasador, puede ser el mejor. Está muy bien aquel que se concentra en adquirir conocimientos, sin embargo hay que aprender a pensar críticamente y a relacionarse. En el fondo, eso es inteligencia emocional, y es fundamental para que la empatía se pueda esparcir por todas partes; no difundir, sino contagiar.

S.E.: Cada vez se habla más de competencias socioemocionales, ¿cuál cree fundamental enseñar en este momento de posacuerdo?

A. C. N.: Es hora de que todo el sistema educativo en este país deje de tenerle miedo a formar ciudadanos críticos. En este momento es fundamental que le enseñen a los chicos a razonar, a cuestionarse, a preguntarse. Lo importante de la pedagogía es educar personas que se cuestionen y se pregunten los porqués.

En ese sentido, la Comisión tiene muy claro que necesitamos como aliado al sistema educativo en todos sus niveles –a maestros, alumnos, padres y quienes deciden en la educación– para poner a reflexionar a toda la institución sobre qué nos pasó y por qué.

S. E.: ¿Qué está haciendo la Comisión puntualmente para que el sistema educativo sea parte activa de la construcción de paz?

A. C. N.: Hay varios proyectos con el sector. En este momento estamos en la fase de alistamiento, pero tenemos múltiples iniciativas dirigidas a niños, niñas y adolescentes; no solo a quienes han sido víctimas o a los hijos de excombatientes, sino en general a todos los que cursan primaria, media y superior.

Educapaz es una de las organizaciones que liderará algunos de esos proyectos. Nosotros coordinamos, pero no los ejecutamos directamente. Independientemente de la iniciativa, necesitamos reactivar las cátedras de Paz, que están completamente muertas, o generar otro mecanismo desde la ley para que sea obligatorio hablar de lo que nos pasó.

No solo se trata de decir “qué horror lo que nos pasó”, sino de pensar “cómo hacemos para que no se vuelva a repetir”.

S. E.: A propósito de las cátedras de Paz, ¿cómo ven ustedes la forma en que se están enfocando?

A. C. N.: La Cátedra de Paz está desvirtuada o dormida. El tema es que la Historia debe ir de la mano de esa cátedra. Por ejemplo, en un taller que hicimos con periodistas en Villavicencio, ellos preguntaban: ¿cómo hacemos para revisar la memoria si en el Meta nadie ha recogido la historia de lo que pasó? Además, aseguraban no tener en qué apoyarse para poder decir “evitemos que esto se repita”.

Si aquí no hablamos del conflicto, eso genera falta de arraigo, falta de raíces, falta de identidad. Creo que llegó la hora de quitarse la venda y afrontarlo como toca. Cada cultura es distinta y necesitamos empezar a hablar de este problema como algo anormal, que definitivamente tenemos que superar.

S. E.: Usted ha dicho que si con las cátedras no se logra que se hable del conflicto armado desde el aula, es necesario un mecanismo para hacerlo a partir de la ley, ¿a qué se refería?

A. C. N.: Todavía no ha habido un acercamiento con el Ministerio de Educación, aunque en el mandato de la Comisión de la Verdad dice que debemos hacer una intervención en el sistema educativo para que se estudie el conflicto. En este sentido, a partir de uno de los proyectos que tenemos con Educapaz, en el cual pensamos trabajar mediante expediciones pedagógicas, surgió la idea de presentar un proyecto de ley que obligue a las instituciones educativas a enseñar lo que pasó en el país en el conflicto armado. Pero aún tenemos que discutir si esta es la mejor opción o la de reactivar las cátedras de Paz con un contenido concreto, porque se debe respetar la autonomía. En Colombia no existe un currículo único y no todos los maestros y colegios ven necesario revisar el tema del conflicto. Sería mucho más efectivo –pero más difícil– que se genere una conciencia de que hay que hablar de esto sin que sea obligatorio. Estamos en eso y se debe ir paso a paso.

S. E.: En ese sentido, ¿cómo formar y sensibilizar también a los profesores?

A. C. N.: Dentro del proyecto que lidera Educapaz está formar profesores multiplicadores. También queremos apostarle a una estrategia que tomamos de la experiencia del País Vasco, la de las víctimas formadoras. Es demasiado potente cuando una víctima se sienta delante de 50 maestros, les cuenta lo que ha vivido y les dice cómo se las ideó para convivir con el enemigo que vivía en la casa de enfrente. Esto tiene que ser una red que nos permita mover los sentimientos y generar empatía con los indiferentes. Los actos de reconocimiento que va a hacer la Comisión serán conmovedores.

Es necesario trabajar tanto con colegios públicos como con privados. En estos últimos es donde están las personas más indiferentes frente a lo que pasó (lo cual no quiere decir que no haya víctimas en los estratos más altos; el secuestro fue un tema que los golpeó fuertemente).

S. E.: ¿Cómo lograr que niños y jóvenes no se queden en el horror y el dolor de lo que pasó y, al contrario, pasen la página y trabajen para que no se repita?

A. C. N.: Tenemos una idea muy poderosa: la verdad. Los maestros deben partir de por qué tiene ventajas decir la verdad y qué problemas trae hablar con mentiras u ocultar parte de la misma, que en general es lo que pasa. A partir de ahí se generan conversaciones muy chéveres.

Necesitamos sensibilizar y movilizar hacia la verdad. Eso sí, hay que hacerlo poco a poco; nadie ha dicho que va a ser una acción de choque o que vamos a generar más daño. Ya le pasaron muchas cosas a múltiples familias en este país. No venimos a meter el dedo en la llaga, sino a ayudar a los chicos a entender por qué pasó lo que pasó y cómo hacer para que no nos vuelva a suceder.

S. E.: ¿Cómo se integra la educación superior en esta apuesta?

A. C. N.: Tenemos convenios con 28 universidades en todo el país para llevar a cabo un proyecto de voluntariado de jóvenes por la verdad con chicos de educación superior, décimo y once. Pensamos realizar este proyecto junto con Colombia Transforma, que es experta en este tipo de plataformas. Queremos que los jóvenes sean, más que multiplicadores, ‘reeditores’; es decir, que adapten su conocimiento a las circunstancias y al momento histórico en el que se encuentran. Es muy importante que cualquier propuesta o acción que hagamos nazca desde los territorios, teniendo en cuenta las diferencias étnicas, culturales y de género. Son ellos quienes, con el apoyo de la Comisión, construyen su pedagogía.

S. E.: Usted habló de involucrar a los padres de familia, ¿cómo lo harán?

A. C. N.: Es indispensable que los papás entiendan por qué se debe hablar de esto en la escuela. No solo se trata de decir “qué horror lo que nos pasó”, sino de pensar “cómo hacemos para que no se vuelva a repetir”. Esto tiene que ver con la educación, la cual pone la fuerza del individuo en la capacidad emocional de relacionarse pacíficamente, de solucionar sus conflictos mediante la negociación y la no violencia.

La Comisión quiere hacer una reflexión muy profunda sobre qué es lo que hay en esta sociedad para que tendamos a resolver todo con violencia. Es importante analizar esto para atacar las causas reales. Es claro que debemos impulsar el respeto por la diferencia, la inclusión, la tolerancia y la solidaridad. Tenemos que dejar sembrada una semilla de consciencia, y los papás son fundamentales en este proceso.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/las-catedras-de-paz-estan-muertas–directora-de-pedagogia-de-la-comision-de-la-verdad/592746

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Ulises Padrón Suárez: Necesitamos referentes que contradigan la masculinidad hegemónica

Entrevistas

Caribe Insular/Cuba/Red Semlac.-

A menudo, cuando se habla de violencia, emergen vocablos como machismo, sociedad patriarcal, o roles hegemónicamente construidos desde lo femenino o masculino. Pero, ¿qué hay detrás de esos conceptos, cómo nos ayudan a explicar los ciclos de la violencia y la telaraña de la desigualdad?.

“El punto de partida para entender el modo en que se estructura la violencia es desentrañar los imaginarios, esos relatos colectivos, ficciones, narraciones sociales que intentan construir una realidad específica, modelar unos sujetos y crear consensos en relación con una sociedad determinada. Tienen el poder de instituir ideologías y, por consiguiente, de sustentar un modelo social sobre otro”, apunta Ulises Padrón Suárez, fundador y coordinador de la Red de jóvenes por la salud y los derechos sexuales, del Centro Nacional de Educación Sexual (Cenesex).

Para el entrevistado, este es el motivo por el cual están en constante cambio y pueden convivir varios imaginarios de una misma institución a la vez, según las diversas cosmovisiones que se sostienen en un contexto histórico.

Sobre esa movilidad, el poder de transformación que emerge de los imaginarios sociales para articular el sentido de trascendencia y la comunidad humana, y su rol en la construcción de la masculinidad hegemónica, SEMlac diálogo con el joven activista, filólogo de formación.

¿Cómo los imaginarios de la masculinidad hegemónica se relacionan con la violencia?

La masculinidad constituye la construcción histórica y social del sujeto en su devenir como hombre. Sucede que, por lo general, este convertirse en hombre se ha configurado de manera negativa, al distinguirse que la masculinidad no se asocia con las mujeres, los ancianos, los niños ni los homosexuales. La masculinidad hegemónica es entonces una compleja red de simbolizaciones, prácticas y negociaciones cuyo rol se constituye en legitimar un único ideal de masculinidad, a través de los imaginarios sociales, e invisibilizar otras posibles masculinidades.

Sus características suelen ser excluyentes, (es decir, se identifica con un hombre blanco, heterosexual, citadino, joven, sano) y allí radica en alto grado la violencia de la cual emana. Debido a que expropia los significados de ser hombre a otras identidades, la masculinidad hegemónica está configurada desde la violencia que se asienta en las estructuras e instituciones, donde encuentra cuerpo precisamente en los imaginarios sociales. Si ha sido tan difícil de destituir es porque sus discursos se han internalizado en los sujetos, ya sea hombres o mujeres.

¿Cuáles son los principales mitos asociados a estas construcciones?

Perviven muchos mitos en torno a la masculinidad hegemónica, pero me interesan esos que aún hoy articulan la violencia que se ejerce y se vive, por la naturalización de prácticas que afectan la salud y no permiten relacionarnos desde los afectos.

Está muy arraigado en nuestra sociedad que el hombre es siempre el proveedor, independientemente de sus capacidades e intereses. También que debe responder sexualmente en todo momento y ha de ser en sí mismo violento, agresivo. Estos mitos contribuyen a perpetuar un modelo desigual de relación, porque la masculinidad hegemónica no solo la construyen los hombres en su proceso, sino que la configuran, además, el resto de las identidades.

Desafortunadamente, existe cierta complicidad, por ejemplo, cuando las madres les dicen a los niños que “los hombres no lloran”, “que si te dan, tú das”. Cuando dicen: “mi hijo es varón, allá las madres de las chiquitas y sus barrigas”. Ello ilustra algunas de las situaciones comunes en que esa complicidad con la masculinidad hegemónica intenta perpetuar las desigualdades sociales entre hombres y mujeres.

¿Tienen los jóvenes cubanos de hoy herramientas para desmontar esos mitos?

La juventud cubana resulta muy heterogénea. Tal es así que no se pudiera dar una respuesta unívoca a un fenómeno social como es la violencia, para su erradicación en el país. Sin embargo, muchas pueden ser las propuestas. Lo importante es que se desmonte ese modelo tradicional de masculinidad que afecta a hombres y mujeres y no permite reconocer y visibilizar otras identidades no heteronormativas.

El problema radica en desde dónde ponemos la mirada: si lo hacemos desde el sistema educativo podría decirse que sí. No obstante, la gestión de la enseñanza sigue siendo heteronormativa, bancaria, sexista, donde no se privilegian los temas relacionados con el género, la educación sexual, los derechos humanos. Eso provoca que se perpetúen prácticas violentas que en la sociedad están legitimadas, porque no existen referentes que contradigan esos elementos.

Por otra parte, existen instituciones y organizaciones que se esfuerzan por subvertir el modelo hegemónico. Por solo mencionar algunas, tenemos al Cenesex y su línea de investigación sobre masculinidades, la Red Iberoamericana y Africana de Masculinidades (RIAM y sus aportes en el terreno histórico para entender los orígenes de estas construcciones; el Centro Oscar Arnulfo Romero (OAR) y sus diversas campañas por la no violencia contra las mujeres y las niñas, entre otros expertos e instituciones que generan ciencia desde esa perspectiva. Sin embargo, no siempre están disponibles para los jóvenes y mucho menos les hablan desde sus lenguajes. Hoy ello constituye un desafío.

¿Al interior de las familias, se deconstruyen estos imaginarios?

En la práctica, se naturaliza la violencia en la vida cotidiana y desde allí es muy difícil desmontarla, ya que no siempre viene acompañada de una agresión física. Por tanto, se silencian o invisibilizan otras expresiones como pueden ser la económica, la psicológica, que generan malestares al interior de la casa.

Para revertir todo esto se precisa reconocer que se vive en un ambiente violento y mover los espacios de poder y privilegios al interior de las familias. También se tiene que pensar en el concepto familia como elemento más plural, de solidaridad y equidad, y no donde sus miembros cumplen roles y funciones estrictas.

¿Cómo afecta la masculinidad hegemónica a la comunidad LGBTIQ, teniendo en cuenta que puede ser una poderosa barrera para la inclusión?

Las identidades no heteronormativas suelen vivir en la resistencia, debido a que la heterosexualidad legitima la masculinidad hegemónica. Todo lo que no es heterosexual, pocas veces tiene acceso al poder. En nuestra sociedad es fácil percibirlo ahora en la discusión de la Reforma del Proyecto Constitucional, de los artículos 40 y 68, que inciden directamente en la comunidad LGBTIQ y en la posibilidad de ampliar un grupo de derechos a personas que, históricamente, se les ha negado la posibilidad de ejercer su ciudadanía de manera plena.

El argumento principal esgrimido es que va a desviar, es decir, “homosexualizar” a los más jóvenes y destruir la institución familia; sin pensar en que nuestra sociedad está cambiando y con ella los paradigmas e imaginarios que sustentan los modelos más tradicionales y hegemónicos.

Constituye un reto para la nueva Constitución transformar nuestras instituciones y organizaciones a la luz de la no discriminación por identidad de género. En nuestra sociedad no existe una comprensión cabal de lo que refiere este concepto y, por ejemplo, las personas trans son percibidas de manera despectiva y en muchos casos violenta.

Habrá que deconstruir el sistema educativo en aras de crear espacios sanos para todas las personas. Asimismo, desde nuestro sistema de salud, elaborar protocolos más inclusivos, menos invasivos; en el espacio laboral contribuir a que las personas puedan ejercer sin limitaciones y trabajar con las comunidades para favorecer la inclusión de las personas con identidades no heteronormativas.

A nivel regional, más allá de las leyes que favorecen a la comunidad LGBITQ en países como Argentina, Brasil o Colombia, el mejor exponente de cambio resulta Uruguay, donde han creado políticas públicas que no solo van a la salud y la educación, sino también a ámbitos como la política y la cultura.

Para contrarrestar estas desigualdades es necesario comprender que la inclusión de las personas LGBTIQ es una cuestión global y de corresponsabilidad social. No es decir solamente que tienen el espacio, sino enseñarles a estos grupos históricamente marginados del poder a usarlo en beneficios de la sociedad.

Otro gran desafío para nuestra sociedad es repensar la cuestión racial, al lado de las desigualdades que sufren las identidades LGBTIQ, pues se sabe que no recibe el mismo tratamiento una mujer blanca heterosexual de La Habana, que una guantanamera negra y lesbiana. Hay varios índices de discriminación que limitan la actuación social y el peso histórico de la racialidad no se toma del todo en cuenta.

En la sociedad cubana está anclada la idea de que el racismo es un mal menor, ya que el Estado desde 1959 ha tomado medidas para su erradicación. Sin embargo, su emergencia en momentos de crisis permite ver cuán compleja es esta situación y lo poco resuelta a nivel social y político que se encuentra. Hacen falta acciones afirmativas, pero ante todo reconocer que es una cuestión esencial, que necesita atención desde diversos ámbitos y de manera transversal.

Fuente: http://www.cubainformacion.tv/index.php/genero/79596-necesitamos-referentes-que-contradigan-la-masculinidad-hegemonica

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