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Author: Entrevistas

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Entrevista a Heller-Sahlgren: El hombre que ha desmontado la educación finlandesa, “Es un peligro imitarla”

Entrevistas

Por: www.elconfidencial.com/ Héctor G. Barnés

El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito

 En 2001 se hicieron públicos los resultados del primer examen PISA. Entre decenas de países, destacaba por encima del resto uno en el que nadie había reparado aún: Finlandia, que se encontraba en los primeros puestos en matemáticas, lectura o ciencia. Desde entonces, y durante más de una década, expertos educativos, profesores, periodistas y sociólogos se lanzaron a glosar las excelencias de su sistema educativo. Eliminación de exámenes y deberes, educación centrada en el alumno, exigente formación de profesores, autonomía de los centros… El número de lecciones que el resto de países debían aprender de los escandinavos era innumerable. Finlandia, en definitiva, era un milagro.
El modelo a imitar.A partir de 2009, no obstante, la situación comenzó a cambiar, y la línea ascendente comenzó a caer en picado. En matemáticas, por ejemplo, pasaron de 544 puntos en 2003 a 519. ¿Qué estaba ocurriendo? Algunas respuestas pueden encontrarse en ‘Real Finnish Lessons‘, un pequeño libro escrito por el sueco Gabriel Heller Sahlgren, director de investigación del Centre for Education Economics londinense en el que intenta desmontar dato a dato las leyendas sobre la educación finlandesa. Un proceso de deconstrucción que podría resumirse en una idea: el éxito escandinavo no fue consecuencia de sus reformas educativas, sino a pesar de ellas. En todo caso, pueden explicarse a partir de sus particularidades históricas.La importancia de la educación, el crecimiento económico y sus métodos tradicionales fueron la base para los resultados de 2000Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los ‘rankings’ educativos. “El análisis de sus resultados a lo largo del tiempo muestran que su ascenso empezó mucho antes que sus políticas estrella entrasen en vigor”, recordaba. En otras palabras, no solo esos conocidos ingredientes del éxito no habían tenido nada que ver con su ascenso en PISA, sino que el experto en economía de la educación recordaba que eran la causa del posterior desplome en los ‘rankings’. Analizamos estos mitos de mano del analista sueco.
 PREGUNTA. En su monografía defiende que los buenos resultados obtenidos por Finlandia en PISA en 2000, el año del “milagro”, no se deben a los factores que suelen señalarse, sino a otros que se han ido dejándose de lado. ¿Cuáles?

RESPUESTA. En el libro destaco dos factores. El primero es que Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profesores, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. Es una nación muy joven, y por lo tanto, necesitaba inocular esos nuevos valores a través de una educación que llegase a todos los niños y al resto de la población. Antes de la Segunda Guerra Mundial ya se puede ver que había una gran proporción de profesores bien formados, lo que muestra el estatus del que gozaban durante los años 20 y 30, así que no es nada nuevo. Sin embargo, no iban a la universidad, sino a seminarios. Mantener que se trata simplemente de una cuestión de formación de los docentes es simplista.Finlandia fue plantando las semillas de su éxito a lo largo de la historia. Hay que recordar que era un país muy pobre: en los años 50, aún se encontraba en un 60% del PIB de Suecia y Dinamarca. Entonces algo ocurrió, y se desarrolló económicamente de una forma similar a la del este de Asia, con un crecimiento tan rápido entre los 50 y finales de los 80 que hizo que el cambio de valores no fuese al mismo ritmo. Suecia, Noruega y Dinamarca se convirtieron en países postindustriales, más progresistas en sus actitudes, que se centraban en la felicidad de los niños, su autoexpresión y demás. Pero si comparas la educación sueca y la finlandesa, verás que no se parecen, porque Finlandia siguió siendo muy tradicional hasta finales de los años 90 y principios de siglo.

Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)

Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI.

P. Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno.R. Es importante recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mucho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos, ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. Pero también puedes fijarte en los años 90, cuando Finlandia participaba en elTIMSS, que se centra en Ciencias y Matemáticas. Entre 1990 y 2011, los alumnos de séptimo grado (13 años) bajaron 38 puntos, que equivalen a más de un año entero de escolarización. Cuando vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos “Finlandia lo está haciendo muy bien”, en realidad las notas ya estaban cayendo.Copiar a Finlandia tendría un efecto negativo. Es un peligro imitar otros sistemas educativos en general, aún más cuando las investigaciones sugieren que fue el sistema antiguo el que produjo buenos resultados y el nuevo, el que tanto le gusta a todo el mundo, es el que está haciendo bajar las notas. Es una lección importante.
P. Entonces, ¿qué cambios se han producido para que el rendimiento haya descendido?R. Es difícil decirlo, pero hay distintos factores. El primero es que Finlandia es ya un país rico, por lo que en muchos sentidos se parece más a otras naciones occidentales. Es un poco más vago, considera que los niños no deberían estudiar tanto en el colegio… Lo que hemos visto entre 2002 y 2009 gracias a PISA es que la cantidad de tiempo que los niños dedican a la lectura ha descendido significativamente. Los valores relacionados con la educación están cambiando entre los jóvenes.Su jornada escolar es más corta. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menosDesde principios de los 90 hay un movimiento en Finlandia para que la enseñanza sea como en Suecia, más centrada en los niños. Si miras los nuevos currículos, enfatizan que sean estos los que determinen cómo será la educación. Hay un cambio hacia la educación centrada en el alumno, pero históricamente la cantidad de niños que participan en su diseño ha sido muy baja, y esta se ha doblado entre 2009 y 2016. Hay evidencias de que la educación tradicional desaparece en Finlandia al mismo tiempo que bajan las notas.
P. Uno de los temas recurrentes al hablar de Finlandia es que hacen muy pocos deberes. Según argumenta, eso no tiene ninguna relación con el éxito educativo del país.R. No, lo que ocurre es que la jornada escolar es más corta en Finlandia. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos. Si miras las investigaciones no es así. Si haces más deberes, obtendrás mejores resultados. Si vas más horas al colegio, también. Lo sabemos gracias a PISA y TIMSS. Es al revés: los niños finlandeses han sacado buenas notas a pesar de no hacer muchos deberes. No creo que sea en absoluto un factor positivo, pero es de esas cosas que se intentan imitar. Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escocesa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes mejoran el aprendizaje. Es peligroso llegar a conclusiones basándose solo en lo que hace Finlandia.

P. ¿Qué rol jugó la equidad en esos buenos resultados?R. Es difícil decirlo. Mucha gente resalta la importancia de la reforma de las escuelas comprehensivas en los años 70, pero los datos muestran que apenas tuvo impacto en los resultados de los niños. Lo que hizo fue incrementar el número de años de escolarización, así que la primera generación de PISA tenía padres que, gracias a ello, habían disfrutado de una mayor formación. Esos fueron los cimientos de la equidad, y quizá que más gente formase parte del sistema educativo tuvo un impacto positivo en los niños. A un nivel más general, es difícil decir nada sobre el rol de equidad como tal, porque hay pocos datos sobre ello. Históricamente, Finlandia lo hizo bien, pero una vez más, no es algo intrínseco al sistema educativo.

Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)

El nivel de educación especial aumentó sensiblemente entre los 70 y los 90, y eso pudo haber tenido algún impacto, al centrarse en los niños con peores notas. Pero cuando Finlandia mejoraba era porque tenía clases y estilos de enseñanza muy tradicionales, que estaban muy estandarizados en todo el país. En resumen, resulta poco probable que la igualdad de la que todo el mundo habla fuese el secreto para el éxito finlandés.

P. Ahora que Finlandia ha bajado su rendimiento, los periodistas y expertos educativos nos centramos en otros países: Estonia, Portugal, Canadá… ¿Hasta qué punto es peligroso crear “modelos estrella” cada pocos años?R. Muy peligroso e inútil, porque no se puede aprender nada de ello. Estonia es un caso muy interesante, porque lo está haciendo muy bien. Si te fijas, en muchos sentidos se parece a Finlandia. Tienen una lengua parecida, crecieron muy rápido… Pero en su caso, tienen dos tipos de población: los que hablan ruso y los que hablan estonio. ¿Quién crees que lo hace mejor? Tienen dos tipos de sistemas educativos exactamente iguales, pero los rusos rinden al nivel de Suecia y los estonios, al de Japón. Así que un mismo sistema puede producir resultados muy diferentes, a causa del contexto cultural. ¿Cuál copiarías? ¿El ruso o el estonio? ¡Son iguales! Es muy difícil llegar a conclusiones. Nadie diría que Estonia no lo está haciendo bien, pero es complicado descubrir sus secretos, en cada país ocurren cosas que determinan sus resultados.Si hay regiones de España que están al nivel de Finlandia, ¿por qué nos centramos en esta y no en esas zonas?Mira Polonia, se supone que era un buen ejemplo, pero se desplomó 20 puntos en el último examen PISA. Vietnam también lo era y cayó. Antes de intentar mejorar nuestro sistema educativo, debemos analizar otros países, pero no simplemente para copiar qué están haciendo, sino para averiguar a través de investigaciones qué podemos aprender. Es peligroso hablar de “milagros” cada tres años.
P. Lo que explica de Estonia ocurre también en España, donde alguna regiones puntúan muy por encima de la media de la OCDE, a la altura de Finlandia, y otras están muy por debajo.R. La pregunta, por lo tanto, es por qué debemos copiar a Finlandia cuando puedes analizar esas regiones de España, ¿no? ¡Jajaja! ¿Qué están haciendo diferente? Probablemente nada, son otros factores los que están en juego.

P. ¿No es un problema que se utilicen mediciones como PISA como criterio para juzgar el rendimiento educativo de un país?R. La educación no puede medirse de un único modo, pero PISA tiene una fuerte correlación con otras matrices de rendimiento. No deberías centrarte únicamente en los resultados de las pruebas, pero es importante recordar que la evidencia sugiere que un rendimiento mayor es clave para el crecimiento económico. Los resultados ya no solo miden los conocimientos, sino otras habilidades como la conciencia social, la capacidad para trabajar duro, etc., que también son muy importantes para el futuro de los niños en el mercado laboral.

Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)

No deberíamos ser demasiado negativos con PISA. El gran problema no son los resultados en sí, que están bien, sino las recomendaciones de la OCDE u otras organizaciones que se preguntan qué deben hacer los países para obtener mejores notas, y que a menudo no se basan en nada. Como explico en el libro, muchas de sus conclusiones provienen de la mera observación, hay poca investigación detrás. Quizá ahora sea demasiado fácil ver los ‘rankings’ y decir “mira qué bien este país, vamos a copiar su sistema educativo”.

.P. ¿Qué cree que pasará en el futuro con Finlandia?R. Es difícil decirlo, pero creo que seguirán bajando. Puede que se detengan, pero viendo cómo está su sistema educativo, se van a parecer cada vez más a Suecia. Es un país que ha mejorado en la última edición porque curiosamente ha empezado a hacer todo lo contrario que Finlandia, por ejemplo, recuperando las pruebas estandarizadas. Pero si tuviese que hacer una predicción, diría que no va a ir a mejor.
P. ¿Cuál es la moraleja de esta historia?R. Que no hay lecciones fáciles. No hay ningún ingrediente que garantice el éxito. El peligro, como pongo de manifiesto en el libro, es que es imposible encontrarlo. No hay que llegar a conclusiones apresuradas sobre lo que un país debería hacer a partir de lo que ha visto en Finlandia, en Japón, en Estonia, o en cualquier otro país de moda.
*Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-04-04/educacion-finlandia-mito-gabriel-heller-sahlgren_1544856/
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“La clave del trabajo en red es la interdependencia, nos necesitamos para educar” Entrevista a Jordi Collet. Sociólogo

Entrevistas

Europa/España/05 Abril 2018/Autora: Sandra Vicente/Fuente: El diario la Educación

Hablamos con el sociólogo Jordi Collet sobre la idea de la educación a tiempo completo y el papel que tienen la administración, el territorio, las familias y los mismos maestros. «Tenemos un problema de base y es que los profesores de educación física no se consideran educadores»

Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.

En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?

Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.

También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.

Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.

Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?

La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.

Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.

Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.

Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.

Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?

La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.

Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?

Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.

¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?

Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.

No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.

¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?

Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.

¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?

Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.

¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?

Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.

Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.

¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?

No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.

¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?

Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/la-clave-del-trabajo-en-red-es-la-interdependencia-nos-necesitamos-para-educar/

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Entrevista a Rosa Jové: “Los deberes son una pérdida de tiempo”

Entrevistas

Entrevista a Rosa Jové realizada por Adrián Cordellat

“Los deberes son una pérdida de tiempo”

Psicóloga clínica infantil, psicopedagoga y autora de  Dormir sin lágrimas y La crianza feliz, Rosa Jové atesora una experiencia de casi dos décadas trabajando para el departamento de la Generalitat de Cataluña dedicado a la ayuda a menores con problemas escolares y diversos trastornos, así como asesorando a padres y escuelas. De ese conocimiento acumulado nace su último libro, La escuela más feliz, donde aborda los cambios necesarios para transformar la escuela en un lugar “al que los niños se levanten cada mañana con ganas de ir”.

Pregunta. Tu último libro tiene un objetivo claro, ayudar a crear escuelas más felices. ¿Cómo se crea una escuela feliz?

P. Los expertos en neurociencia siempre hablan de la necesidad de emocionar para motivar e incentivar el aprendizaje. ¿Es más fácil encontrar alumnos motivados en una escuela feliz?

R. Claro, porque la felicidad nos hace más proclives a hacer cosas, más proactivos. Un niño más feliz es un niño con más ganas y más motivado.

P. ¿Está reñida entonces la escuela feliz que propones con la clase magistral?

R. Reñida no está, lo que pasa es que es más difícil con clases magistrales que los niños vayan motivados y contentos a la escuela, que la escuela sea ese lugar, como digo siempre, al que los niños quieren ir. ¿Por qué? Pues porque es más frío y a los seres humanos nos gustan los sitios donde nos encontramos en nuestra salsa. Pero imposible no es, porque conozco grandes maestros que a través de clases magistrales son capaces de seducir a los niños con su don de la palabra.

P. Muchos expertos en educación dicen que no es posible que con todo lo que ha cambiado el mundo en el último siglo, los niños de hoy sigan recibiendo las clases como las recibían sus abuelos e incluso sus bisabuelos. ¿Pasa por un cambio en ese sentido la revolución secreta de las aulas que propones en el libro?

R. Es uno de los pasos, quizás no el único, pero evidentemente estamos en el siglo XXI y damos las clases como en el siglo XIX. Las cosas han cambiado y la educación también debe hacerlo, porque los niños han nacido en una era completamente digital y todo lo que sea mediante pantallas, sistemas audiovisuales, comprensión y, sobre todo, mediante la experimentación directa, lo aprenden mucho antes.

Antiguamente la gente, en su mayoría, no tenía libros en casa ni había bibliotecas en la mayoría de pueblos, así que el único saber era el que transmitía el maestro, por lo tanto, era importante que el maestro hablara y los alumnos escucharan y memorizaran. Ahora la información la tienen los niños a un clic, a una búsqueda de Google, por eso ha perdido sentido la clase magistral y tiene más sentido enseñar a los niños a gestionar, discernir, buscar y saber manejar la información.

P. ¿Y qué papel puede jugar en esa revolución la triada colegio-familia-sociedad, a la que dedicas el capítulo Todos somos escuela?

R. Es muy importante que estas tres cosas funcionen y vayan juntas de la mano. Está comprobado que en las escuelas en las que hay más conexión con las familias (aquellas en las que es muy fácil que las familias entren, organicen cosas, participen) los niños se sienten mejor, porque lo que hacen los niños en clase los padres se lo valoran mejor en casa; y porque cualquier cosa que hagan en casa, cuando lo cuentan en la escuela también es valorada allí. Como consecuencia, los padres, al ver a sus hijos felices, están muy contentos, valoran mejor al profesor y se fidelizan más con la escuela, de forma que hay un feedback muy positivo.

Y con la sociedad pasa igual. Hoy en día las escuelas tienen un papel muy importante en el ámbito social. En Cataluña, por ejemplo, muchas escuelas los fines de semana dejan el patio o la biblioteca abierta al vecindario, de forma que se organizan actividades por parte de asociaciones de vecinos. De esta forma, se enriquece culturalmente al barrio y la gente valora más y mejor lo que se hace en esa escuela.

P. Entre los cimientos del cambio también hablas de los dones con los que nace cada niño y de la necesidad de descubrirlos y potenciarlos. ¿Tiende hoy en día la escuela a anular esos dones en favor de la uniformidad de todos los alumnos?

R. Sí. Parece que muchos profesores solo están contentos si consiguen que todos los niños sean grises. Quiero decir, que solo tienen la sensación de ir bien si los niños son mediocres y hacen lo que hacen todos al mismo tiempo. ¡Y no, hombre, no, te estás dejando por el camino a todos los que son de otros colores! Con esa fórmula nos perdemos en la mediocridad, porque al final hay niños que podrían ir por arriba y otros que van ahogados para alcanzar ese nivel uniforme.

P. ¿Qué estamos perdiendo, como sociedad, al anular esos dones, al buscar que todos los niños aprendan lo mismo y de la misma forma?

R. La excepcionalidad y el talento. Antiguamente, por ejemplo, en las escuelas la gimnasia era una asignatura en la que no hacíamos nada, pero hubo un momento en donde se empiezan a buscar talentos deportivos en las escuelas y a los niños que destacan se los llevan a centros de alto rendimiento, donde compaginan su talento por un deporte con los estudios. En el momento en el que se hace eso, en el momento en el que Messi, por ejemplo, llega a La Masía, los niños tienen una escolarización acorde a su don. Y estoy poniendo el ejemplo del deporte, pero esos talentos hay que potenciarlos a todos los niveles y en todas las disciplinas.

P. El tercer cimiento en el que se sostiene tu propuesta de cambio hacia una escuela más feliz es el de priorizar la ideología a la metodología. Es decir, empezar la casa por los cimientos y no por el tejado. Con el auge de la innovación pedagógica, ¿están empezando muchas escuelas el cambio por el tejado?

R. Es que lo primero que tenemos que tener claro, por encima de las modas, es hacia dónde vamos como colegios, porque si no pasan cosas como las que han ocurrido en los últimos años, en los que se han cambiado cosas a lo loco sin una base que sustentase esos cambios. Hay escuelas, por ejemplo, que han metido portátiles en las aulas, pero a los niños se les acababa la batería y no tenían un enchufe en la mesa para cargarla. O que han metido ordenadores en el aula pero siguen trabajando en formato de clase magistral. ¡Para eso no necesitas un ordenador, ya tienes un libro de texto que es más barato!

P. En la segunda parte del libro das ideas prácticas para aulas felices y hablas, entre otras cosas, de la gestión de los tiempos, de las extraescolares y los deberes, de los que reniegas un poco.

R. Un poco no, del todo (risas). Reniego porque los deberes son una forma de perder el tiempo. En primer lugar, de perder el tiempo en familia. ¿Cuántas familias se pasan las tardes peleadas por culpa de los deberes? No hay ningún deber tan importante que justifique que un padre o una madre se enfaden con su hijo. Ninguno. Y en segundo lugar está el derecho de los niños a jugar libremente y los deberes les restan tiempo para ejercer ese derecho. Y a parte luego están los deberes en tiempos de vacaciones, que esos ya deberían estar prohibidos directamente en la Constitución. Con esto tengo una anécdota con mi hijo.

P. Soy todo oídos.

R. Cuando tenía ocho años mi hijo llegó a casa el último día de clase antes del verano con un listado de deberes para hacer durante las vacaciones, así que yo me fui a hablar con su profesora y le dije que el niño había aprobado el curso bien y que no iba a hacer los deberes. “Ay, Rosa, cómo eres, tú siempre antideberes. ¿No te has dado cuenta de que he mandado muy poquitos? No llegan a una hora al día. Solo son para que no pierdan el hábito de estudio”, me dijo. “Es verdad, tienes razón. ¿Y cómo lo hacemos? ¿Vienes tú a casa o te mando yo el niño a la tuya? Porque no quiero que pierdas el hábito de hacer de maestra en verano”, le contesté.

P. ¿Le convenciste?

R. No hubo deberes (risas). Las vacaciones son para perder los hábitos. Cuantos más mejor. La gente que no sabe desconectar en vacaciones va a tener un problema.

P. ¿Y a los que dicen que los deberes son una forma de dar responsabilidad a los niños qué les contestas?

R. Yo no hice deberes en la vida hasta lo que ahora es la secundaria, pero yo soy responsable porque mi madre me hacía hacer la cama, me mandaba a comprar el pan, tenía que mirar cada día que llevaba en la mochila los libros y libretas que me tocaban en el cole… ¡Claro que te haces responsable sin deberes!

Fuente entrevista: https://elpais.com/elpais/2018/01/12/mamas_papas/1515759037_124214.html?rel=mas

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Cristina Gutiérrez: “Si se incluyera la educación emocional en las aulas se acabaría el fracaso escolar”

Entrevistas

España/ Autor: Karina Chapell / Fuente: Aika Educación

La Directora de La Granja Escuela reflexiona sobre la necesidad de incorporar la educación emocional en nuestra vida

La educación emocional cada vez se hace más necesaria en estos tiempos en los que vivimos tan apresurados y con tan poca conexión con nosotros mismos. Mientras surge el debate de incorporarla en la educación formal, existen proyectos como La Granja Escuela, un espacio formativo en el que se trabaja la educación emocional desde distintos aspectos.

¿Cómo nació La Granja Escuela?

La Granja la fundaron mis padres en el año 1984 como un proyecto para acercar lo que es el mundo de la granja y de la producción de alimentos a los niños de Cataluña. Cuando llevaba casi 20 años trabajando aquí (llevo 32), me encontré que todo lo que hasta ese entonces había funcionado trabajando con niños ya no funcionaba. Cuando les explicaba un temario no me escuchaban y cuando había un conflicto ya no lograba ni modular actitudes ni comportamientos. Ahí fue cuando hubo un momento de crisis, en el que pensé: “¿Qué está pasando, ya no sirvo para trabajar con niños?”

Y ahí fue cuando empezamos a buscar hacer algo diferente, pensamos que, si los niños habían cambiado, nosotros también teníamos que cambiar. Probando y probando, tras doce años de ensayos de prueba y error, conseguimos un método diferente que funciona con los niños hoy en día.

¿Cómo así llegaron a la educación emocional?

Por desesperación. Comprenderás que hace 20 años lo de inteligencia emocional recién se estaba trabajando y la mayoría de formaciones que había sobre ella estaban destinadas al mundo del alto rendimiento, es decir, deportistas o altos directivos de empresas, y nos resultaban inaccesibles económicamente. Pero encontré algunas de coach emocional dirigidas a directivos intermedios que me permitieron tomar algunas herramientas y aplicarlas en la escuela.

¿Cómo lograron consolidar el método La Granja?

Tras 12 años de ensayos, de aciertos y desaciertos, teníamos un método que veíamos que funcionaba; sin embargo, nos faltaban estudios científicos. Entonces decidimos realizar un estudio el verano pasado con 170 niños y niñas. Uno de los principales resultados es que después de 4 o 5 semanas de trabajo con el método la Granja, aumentan de manera significativa las cinco competencias emocionales.

“Hoy en día los niños van tan acelerados que lo primero que hay que hacer es que paren porque andan muy desconectados de sí mismos”

¿Cómo se aplica la educación emocional en una granja?

La educación emocional es transversal a cualquier materia académica. En la granja en particular se puede trabajar de distintos modos la educación emocional. Por ejemplo, trabajamos la empatía con los conejos o trabajamos el liderazgo con los caballos. Considero que las actividades outdoor training son más potentes, porque trabajar en contacto con la naturaleza permite que los niños se serenen.

Hoy en día los niños van tan acelerados que lo primero que hay que hacer es que paren porque andan muy desconectados de sí mismos. Vivir así mucho tiempo es lo que genera patologías en el futuro.

¿Qué clases de colegios vienen?

Vienen colegios de todo tipo, desde escuelas públicas con necesidades educativas especiales, colegios concertados, privados, es decir, de todo tipo. También como fundación se cuenta con una serie de subvenciones para las personas que no tengan recursos, tenemos meses en los que venir puede resultar muy económico. La idea es que el dinero no sea impedimento para trabajar aspectos emocionales.

¿Cuáles son los problemas emocionales más recurrentes?

Parece que los niños van corriendo por la vida, hay muchos niños tristes, yo en todos estos años, nunca me he chocado con niños con tantas carencias emocionales, hablo de baja autoestima, de desconfianza e inseguridad. La sobreprotección es una causa de ello porque se creen inútiles. La tasa de índice de suicidios de jóvenes entre 12 y 14 años en nuestro país es altísima.

” Cuando un niño siente que puede, puede con las matemáticas, con la lengua, puede con todo y también con decirle a un amigo ‘Eh, ¡no te permito que me trates así!‘”

¿Se debería incorporar la educación emocional en las aulas?

Claro que sí, la neurociencia lo demuestra: si se incluyera la educación emocional en las aulas se acabaría el fracaso escolar. Es lo que compruebo en el día a día con los 10.000 niños que pasan por aquí cada año, de escuelas públicas, privadas, de pueblos, de ciudades. Lo que veo es que cuando un niño siente que puede, puede con las matemáticas, con la lengua, puede con todo y también con decirle a un amigo,”Eh, ¡no te permito que me trates así!”.

¿Por dónde se empieza?

Yo siempre les digo a los profesores que el primer paso es que se pregunten si quieren realmente realizar un cambio, porque si quieren van a poner mucho de sí mismos. Acá tenemos muchos insumos que pueden ayudar a los profesores, es muy fácil comenzar, pero el 50% es decidir si quieren hacerlo.

Una vez me encontré con un barrendero en Barcelona y le pregunté, “¿Cuál es tu trabajo?”, y me dijo “Barrer, ¿que no ves?”. Me lo dijo enfadado.  Luego, le pregunte a otro lo mismo, a lo que me respondió “Que mis calles sean las más limpias de la ciudad”. El trabajo era el mismo para las dos personas, pero para uno tenía sentido eso que hacía y para el otro no. Cuando tiene sentido aquello que haces, de repente las horas, se convierten en minutos y aprendes a disfrutar cada momento. Con una sonrisa, le podemos cambiar el día a alguien.

“Cuando tiene sentido aquello que haces, de repente las horas se convierten en minutos y aprendes a disfrutar cada momento”

A los profesores, yo les diría que se pregunten, para qué son profesores. Entiendo a los profesores que están desesperados, porque yo también lo he estado, cuando uno está en el túnel no es tan fácil ver la luz. Muchos profesores se han acercado pidiendo ayuda, de hecho, El Emocuaderno lo escribí para ellos. Ya hay muchos que creen en esto, y a ellos les agradezco muchísimo porque se convierte como en una mancha de aceite que se va expandiendo poco a poco. Los verdaderos cambios empiezan desde abajo, desde lo que uno puede hacer. Se empieza con pequeñas acciones que se van multiplicando.

¿Por qué es importante la educación emocional?

Es la herramienta que te ayuda a saber quién eres. Te ayuda a ser consciente de lo que sientes y de regularlo de una manera que sea positiva para ti y para los demás. Unos podrán regularlas mejor que otros, pero de sentirlas las sentimos todos. La educación emocional nos ayuda a que las emociones se conviertan en nuestras mejores aliadas porque, de lo contrario, nos hacen sentir en una prisión, que hace de nuestra vida, y la de nuestro entorno, infeliz.

Fuente de la Entrevista:

http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/cristina-gutierrez-la-neurociencia-lo-demuestra-se-incluyera-la-educacion-emocional-las-aulas-se-acabaria-fracaso-escolar/

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Entrevista: Ripoll. “El único ‘dietazo’ debiera ser para maestras y trabajadores”

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Ante el escándalo Carrió, Macri, Pichetto por los pasajes

Ripoll: “El único ‘dietazo’ debiera ser para maestras y trabajadores”

Ante el escándalo entre Carrió, Macri y Pichetto por el canje de pasajes en el Congreso, Vilma Ripoll (MST en Izquierda al Frente) señaló: “Los senadores ganan 120.000 pesos y dicen que no les alcanza. El macrismo baraja un dietazo, mientras ofertan 15% a la docencia. Elisa Carrió pide ganar 300 mil y Pichetto (PJ) propone cobrar 180 mil, igual que un juez y no pagar ganancias. Son una casta privilegiada y unos caraduras”.

Ripoll agregó: “Acá el único ‘dietazo’ debiera ser para las maestras que paran en siete provincias junto a trabajadores estatales. Por eso acompañaré la marcha este jueves 5 a la gobernación bonaerense. Que los legisladores, el presidente y los funcionarios políticos ganen como una maestra. Fuimos los primeros en presentar ese proyecto: que cobren un salario de directora con 10 años de antigüedad. O que todxs ganen como diputado”.

Fuente de la Entrevista:

Ripoll: “El único ‘dietazo’ debiera ser para maestras y trabajadores”

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Entrevista a Jaime Ramírez «España es el tercer país preferido para alumnos norteamericanos»

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Entrevistado: Jaime Ramírez. Director de Operaciones del Sur de Europa de CIEE

Texto: Ana S. Ameneiro/ Foto: Víctor Rodríguez

-¿Qué le parece más curioso al norteamericano que llega a España?

-El sistema educativo del CIEE está muy adaptado al que traen los estudiantes de EEUU: fomentamos mucho la participación del alumno. Pero es verdad que al estudiante que se matricula en la universidad española directamente le sorprende mucho el bajo nivel de participación en la clase. Dicen que el profesor imparte una conferencia. Quizá puede estar ligado a los valores del americano: la igualdad, depende de ti, habla lo que piensas. A ellos les resulta más fácil participar, y a los españoles nos cuesta más.

-¿Y de Sevilla?

-Están encantados con que la ciudad conserve la tradición y les fascinan los monumentos de época musulmana. De cómo se gestiona el tiempo, opinan que hay baja productividad en las empresas, que se pierde mucho tiempo en el café y una hora en desayunar. En las empresas americanas quien saca café de la máquina sigue trabajando. Y alojarse en familias les sorprende al vivir solos desde la universidad, pero aprecian el cariño y la atención de sus familias españolas. La variedad y el precio de la comida les encanta, si bien se quejan de las porciones pequeñas.

-¿Le parece que hay colapso de turistas en Sevilla?

-En Sevilla vemos, por el precio de los alquileres, que cada vez quedan menos familias en el centro porque alquilan sus pisos a plataformas de apartamentos turísticos y se van a la periferia.

-¿Qué mueve anualmente el sector de los estudios en el extranjero entre EEUU y el resto del mundo?

-Según los últimos informes de Open Doors, más de un millón de alumnos internacionales estudiaron en Estados Unidos en el 2016-2017. Y más de 320.000 estudiantes de instituciones educativas de EEUU realizaron estudios en el extranjero en el 2015-2016. España está entre los primeros destinos: recibe el 10% de esos estudiantes. La diferencia es que el americano va principalmente a estudiar y el internacional a hacer prácticas o a trabajar bajo la modalidad work and travel: en parques de atracciones, restaurantes y hoteles a cambio de una contraprestación para viajar y conocer la cultura.

-¿Y a qué países se dirigen esos norteamericanos?

-Los primeros cinco países a los que van son europeos. Su preferencia es, por este orden, el Reino Unido, Italia, España, Francia, Alemania y China. España ocupa el tercer lugar y ahí se ha mantenido en los últimos años, a 5.000 estudiantes de diferencia con Italia. Lo del Reino Unido es normal por la ventaja de que hablan su misma lengua.

-¿Qué es CIEE y a qué se dedica?

-Somos el Consejo Educativo de Intercambios Educativos en el Extranjero, la más antigua de las asociaciones sin ánimo de lucro en la educación internacional e intercultural. Con sede en Portland (Maine) y presidida por James Pellow, servimos a más de 300 instituciones educativas de EEUU con programas formativos en más de 40 países. En la actualidad, más de 10.000 estudiantes confían en uno de esos programas de CIEE. En la dirección inversa, más de 30.000 estudiantes internacionales viajan a EEUU cada año con CIEE.

-¿Cómo surge su organización?

-Justo después de la Segunda Guerra Mundial, en 1947, asociaciones y movimientos promueven la convivencia pacífica, el respeto, y el entendimiento con el envío al extranjero de universitarios norteamericanos. Los primeros salen en barcos militares cedidos por el Gobierno.

-¿En barcos militares?

-Sí y desde 1960 en aviones no militares. En 1971 nacen los primeros centros fuera de EEUU, entre ellos Sevilla, pionero junto con Leningrado (hoy San Petersburgo), Rennes, Niza y París. Sevilla es uno de los destinos principales.

-¿Qué beneficios reporta su actividad educativa?

-Ojalá estos programas sirvan para reducir los conflictos que estallan en el mundo . Otros beneficios añadidos son la internacionalización de la universidad española.

-¿Trabajan con institutos de Secundaria públicos?

-Sí, colaboramos con la educación bilingüe. En otoño llegan a Sevilla entre 100 y 200 auxiliares de conversación (programa Teach in Spain) que la Junta asigna a un instituto. Otro beneficio es la internacionalización de la empresa andaluza y sevillana, donde hacen prácticas al año 100 de nuestros estudiantes. Y fomentar el turismo, ya que el alumno viene con un paquete completo de viajes por Sevilla y provincia, Andalucía, Marruecos y Lisboa.

-¿Qué mueven sus centros de Sevilla y Barcelona?

-En los cuatro centros de España, donde el alumno pasa un semestre, recibimos de 2.100 a 2.200 estudiantes de esos 10.000 americanos, principalmente en Sevilla y Barcelona. Sevilla ha sido la primera en número de estudiantes hasta hace cuatro años y hoy tiene de 800 a 1.000; la superan Praga y Barcelona. Enviamos a EEUU a 80 alumnos de las universidades de Sevilla, Pablo de Olavide y EUSA, que necesitan un visado F1 y J1. Somos una de las organizaciones con licencia para gestionar esos documentos.

 

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Entrevista a Tonucci: “Las reformas educativas han cambiado todo, menos la esencia misma de la escuela”

Entrevistas

Entrevista por Nacho Valverde a Francesco Tonucci

Desde que comenzara sus estudios de pedagogía en la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán, Francesco Tonucci (Fano, 1940) ha compaginado su carrera profesional entre la enseñanza y la investigación en la rama de psicopedagogía. Entre sus contribuciones más destacadas a esta ciencia se encuentra el estudio del desarrollo cognitivo de los niños y su aplicación práctica en las metodologías educativas.

Tonucci daría el salto al reconocimiento mundial en 1991 por su obra La ciudad de los niños, en la que abordaba la realidad urbana mundial y proponía un modelo alternativo al declive de nuestras ciudades en torno a los niños como eje centralizador del urbanismo. A través de un proyecto experimental en su localidad natal, el psicopedagogo logro tejer una red transnacional de alrededor de 200 “ciudades de los niños” que se extiende a lo largo de Italia, España, Argentina, Uruguay, Colombia, México, Perú, Chile y Líbano.

Aprovechamos su paso por Madrid, en las jornadas educativas organizadas por Integratek, para abordar cuestiones como el modelo educativo actual, la ausencia de unas aulas que atiendan a la diversidad del alumnado y experiencias como la de Pontevedra que rompen con el tradicional desarrollo urbano de nuestras ciudades.

En las jornadas organizadas por Integratek pretende abordar la diferencia en las aulas. ¿Cuáles diría que son los pilares fundamentales de una escuela que educa en la diversidad?

Lo primero sería aceptar la diversidad como un valor y no como un problema, reconociendo que todos los alumnos son diferentes. En esta definición de diversidad existe la trampa de considerar que hay una mayoría de alumnos iguales y algunos distintos como los discapacitados, extranjeros o los superdotados. Esa es una manera muy pobre de considerarla. La diversidad es un derecho recogido en la Constitución Española en su artículo 27, que establece que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana.

¿La escuela actual está cumpliendo ese precepto constitucional?

La vocación de la escuela va en el sentido contrario a la Constitución. La educación mira por la igualdad, no por la diversidad. El conjunto del modelo parte de una propuesta del maestro para el conjunto de los alumnos y mide cuántos han sabido aprovechar esa propuesta. En nuestra escuela actual solo se mide la calificación y no el progreso de un alumno. Una persona que partía con un 2 y ha llegado a tener una capacidad de 6, tiene el doble de mérito que una que solo supere un peldaño.

¿Cuáles son las mayores necesidades del profesorado a la hora de tratar la diversidad dentro del aula? ¿Se trata únicamente de un cambio organizativo o un cambio de actitud del profesorado?

Se suele hablar de la necesidad de las reformas y yo soy partidario de que lo que necesitamos son buenos maestros, que no es lo mismo. En Italia y España, todos los gobiernos han tratado de modificar la educación atendiendo a programas o ciclos. Ha cambiado todo, pero lo que no ha cambiado es la escuela misma. La escuela de hoy se parece demasiado a la escuela que viví hace 70 años. Esto es intolerable, porque una buena reforma nunca podrá obligar a un mal maestro a hacer una buena escuela, así como un buen maestro sí resiste a las malas reformas. Esto significa que todas las fuerzas deberían concentrarse en lograr una buena formación del profesorado.

En sus obras también reflexiona sobre la importancia de la primera etapa en la escuela, pero sigue sin ser de escolarización obligatoria.

Investigaciones científicas como las de Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo estadounidense, aseguran que cuando un alumno entra por primera vez a la escuela a los 6 años ya tiene desarrolladas más del 80% de sus capacidades y potencialidades. Con lo cual, los mejor valorados y mejor pagados deberían ser los maestros y maestras de educación infantil. En nuestros países sucede exactamente lo contrario, son los que más trabajan y los peor valorados.

En España solo nos preocupa la educación cuando los informes señalan las deficiencias del modelo educativo. ¿Es PISA útil para conocer la salud de nuestra educación? ¿Debería ponerse el foco en otros aspectos?

PISA nace de una idea de escuela de iguales que no comparto, evaluando un abánico muy estrecho de competencias (lengua, ciencias y matemáticas) y dejando fuera a la mayoría de alumnos que tienen otras potencialidades.

En España, sindicatos y profesorado están alertando acerca de la segregación escolar que está produciendo el bilingüismo. ¿Cuál es su opinión de este modelo?

Sin conocer el modelo en profundidad, distorsiona mucho el objetivo de la escuela. Esto forma parte de un modelo que cree que la solución al fracaso escolar es sumar más materias o más idiomas, pero el objetivo de la escuela es mucho más profundo y pretende desarrollar personas. Poner la lengua extranjera como lengua base para estudiar supone una selección muy fuerte del alumnado. Hay niños que proceden de capas muy desfavorecidas de la sociedad y debemos velar por una escuela pública de calidad que vele por ellos.

Uno de sus mayores logros ha sido exportar fuera de las aulas todo un modelo de convivencia en las ciudades en torno a la autonomía de los niños. ¿Se tienen en cuenta las necesidades de los niños a la hora de realizar los planes de urbanismo?

Las ciudades han utilizado hasta ahora como modelo principal las exigencias de un hombre adulto varón trabajador, olvidándose de las mujeres, los niños, los ancianos o las personas con discapacidad. Por tanto, plantear al niño como modelo de ciudad supone plantear conflictos con los coches para que dejen de mandar en las ciudades. Debe ser más fácil pasear que conducir y más fácil jugar que tener preocupación y miedo.

Algunas ciudades españolas han puesto en marcha su proyecto de “la ciudad de los niños”. ¿Cómo valora experiencias como la de Pontevedra con los caminos escolares?

Pontevedra es un ejemplo muy interesante de cómo la política puede perjudicar al coche y ganar votos, manteniéndose el mismo equipo de gobierno durante cinco legislaturas seguidas. En pocos años cambió radicalmente las características de la ciudad, pasando de una ciudad totalmente invadida por coches a una ciudad donde el espacio privilegiado es de los peatones. Mientras que en la ciudad moderna se ha privatizado y desaparecido el espacio público, Pontevedra ha recuperado el espacio público para la mayoría. Trasladarse en coche en Pontevedra es muy complicado e incómodo, mientras que es muy fácil moverse caminando o en bicicleta. Es una ciudad donde los niños pueden ir a la escuela caminando sin adultos.

Suele señalar a los padres, en casa y fuera de ella, como uno de los mayores peligros para la autonomía del niño. ¿Sobreprotegemos a los niños y coartamos sus capacidades desde pequeños?

Los niños necesitan recuperar una autonomía que han perdido frente a un peligro urbano que no es verdadero. Las ciudades son más seguras que hace 20 años. Pontevedra consiguió que desde hace diez años no haya muertos por accidentes de coche y ese es un éxito democrático sin precedentes. Que el miedo suba es responsabilidad principal de los medios, llevo dos días en España y en la televisión solo hablan del chico de Almería. Los padres creen que esto puede pasarles a sus hijos, hay que explicar que son casos muy limitados que están conectados con cosas que suceden dentro de la familia. La mayoría de niños hospitalizados está relacionada con accidentes domésticos o con accidentes de coche en el que iban sus padres. Con lo cual, los dos lugares más peligrosos donde podemos tener a un niño es en su casa y en el coche.

Fuente entrevista: http://www.publico.es/sociedad/entrevista-francesco-tonucci-reformas-educativas-han-cambiado-esencia-escuela.html

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