Author: Fernando Lazaro

Entrevista a Henry Giroux: “La pedagogía crítica deja en claro que la educación es central para la política”

Fernando Lazaro 10 comentarios

Por Fernando Lázaro*

En los últimos años Henry Giroux, uno de los creadores y referentes de la Pedagogía Crítica en el mundo, viene escribiendo sobre la complejidad política de los EEUU con la presidencia de Trump, posicionándose como un pedagogo que denuncia las injusticias sociales y económicas. Cabría preguntarse si la tarea del pedagogo hoy, en el mundo que vivimos, no es trascender la cuestión educativa y denunciar las opresiones a las que estamos siendo sometidos en nuestros países. Conversamos con Henry, desde esa mirada sobre esta América tan compleja que estamos transitando.

1 – ¿Hoy la Pedagogía Crítica es conocida en muchos lugares del mundo, no creés que en muchos de esos lugares la encerraron en términos                          netamente escolares anulando la posibilidad de poder pensarse como una herramienta de lucha en términos sociales?

HAG: Sí, creo que en muchos casos el término ha perdido su amplia relevancia social no sólo por haber sido reducido al ámbito académico, sino también a una regresiva noción de método. Al instrumentalizar la pedagogía crítica, se ignoran sus amplias posibilidades políticas de comprender cómo la pedagogía funciona en el ámbito más amplio de la esfera pública con sus numerosos espacios y dispositivos culturales

  1. Hoy en Brasil el presidente Bolsonaro tiene un proyecto que se llama “Escuela sin partido” con el cual pretende eliminar de las aulas las “ideologías de izquierdas” y todo rastro de nuestro querido Paulo Freire, ¿cómo estás viendo estos procesos que desde el norte se están expandiendo por toda la América?

HAG: Se trata de intervenciones sumamente reaccionarias, diseñadas para despojar a la educación de sus posibilidades emancipatorias y deja bien en claro cuan peligrosa es la pedagogía crítica para los demagogos, quienes temen a su capacidad de convertir la pedagogía en una poderosa herramienta para el aprendizaje crítico y la resistencia política. Quiero decir, la pedagogía de Paulo era peligrosa, porque afirmaba que sin una ciudadanía informada no es posible la democracia, no es posible tener democracia sin un pueblo educado, alfabetizado y dispuesto a tomar riesgos. Él creía que la educación era central en todos los aspectos de la vida. Pienso que lo que Paulo le decía a gente como la del Movimiento Escuelas Sin Partido es “No se trata de educación, se trata de despolitizar al pueblo y convertirlo en pasivo y dispuesto a someterse a la ideología de un estado represor, es decir, se trata de una educación que les niega la capacidad de agencia y vacía a la política de todo significado.” Es un modelo autoritario de dominación, una educación para la dominación y no para la decolonización. A esto se refería cuando propuso su teoría sobre la pedagogía del oprimido. Cuando Paulo Freire definió la “Pedagogía del Oprimido”, lo que estaba diciendo es que la pedagogía puede estar enfocada en la comprensión de la realidad y la búsqueda de la libertad o puede orientarse hacia la comprensión de datos y la dominación. No existe la educación neutral, no existe tal cosa. Lo que, de hecho, debemos preguntarnos aquí es “¿de qué lado te vas a poner?”¿Qué clase de estudiantes querés? ¿Querés estudiantes críticamente imaginativos que llegado el caso tomen sus propias decisiones y opciones políticas o querés jóvenes incapaces de pensar críticamente y por lo tanto susceptibles de ser seducidos por demagogos y dictadores?

  1. ¿Cuál es la función hoy de los profesores como intelectuales, o mejor dicho, qué características deben tener hoy los docentes para enfrentar a estos procesos de derecha?

HAG: Opino que los docentes deben ser portadores de un conocimiento exhaustivo, ser autorreflexivos, estar dispuestos a asumir riesgos, tener conciencia social, ser capaces de enmarcar sus actos en un proyecto teórico, deben creer en la justicia social, deben tener en cuenta las comunidades de las que sus estudiantes forman parte y sus historias, ser capaces de trabajar colectivamente junto a otros dentro y fuera de la escuela, deben creer en la educación como un proyecto de liberación, y por último, pero no menos importante, deben ser capaces de combinar sus roles de ciudadanos con sus roles de educadores para asumir el rol de intelectuales públicos. Pienso que es crucial que reconozcan que la pedagogía debe ser comprendida bajo la luz de determinadas tradiciones teóricas que son el resultado de muchas luchas y que constituyen nociones básicas de algún tipo y la naturaleza contextualizada de los productos en los que se traducen tales tradiciones. Para ser críticos, los educadores deben aprender cómo volver significativo y crítico el conocimiento con el objetivo de hacerlo transformador.

  1. Uno de los debates históricos de la Educación es cómo se construye el conocimiento ¿Qué elementos se ponen en juego en esa construcción, y cuáles son los saberes socialmente válidos?

HAG: El verdadero desafío es reconocer que el conocimiento es una construcción social, tiene raíces teóricas, siempre está alineado de algún modo fundamental con el poder, y es crucial en la lucha de las identidades, valores, agencia, relaciones sociales y poder. Al mismo tiempo, el valor del conocimiento debería ser comprendido en términos de su capacidad de ampliar la creatividad de los estudiantes, de permitirles pensar trascendiendo sus experiencias, ser problematizador, es decisivo en tanto modo de irrumpir en el sentido común, de proporcionar a los estudiantes de la comprensión política, cultural, social, histórica, científica, tecnológica que necesitan para actuar por sí mismos, junto a otros y conducirse en el vasto mundo en su totalidad y exhaustivamente. Claramente, en tiempos en los que la verdad se encuentra bajo ataque, cualquier tipo de crítica es desechada como si fuera una noticia falsa, y la emoción cotiza más alto que la razón. Es fundamental que el conocimiento se construya en torno a racionalidades, modos lógicos y al respeto por las evidencias –científicas y de otros tipos– que priorizan la verdad sobre la ficción, la pruebas por sobre las opiniones y los valores democráticos sobre las concepciones nihilistas fascistas.

  1. En la historia de América Latina han surgido organizaciones y movimientos sociales que tuvieron la decisión de tomar la educación en sus manos: las escuelas zapatistas en México, Warisata en Bolivia, más cerca en el tiempo el MST en Brasil, los Bachilleratos Populares en Argentina, educación que se basa en la resistencia y la lucha contra la opresión y con una tensión constante con respecto al Estado. ¿Qué opinas de estas experiencias que surgen desde abajo en tanto dispositivos que tensionan la hegemonía escolar?

HAG: Estoy completamente a favor de los métodos alternativos de educación que hunden sus raíces en los principios democráticos y emancipadores. Al mismo tiempo, me opongo a ciertos críticos que las ven como los únicos espacios donde la pedagogía crítica puede desarrollarse. La educación tradicional nunca debería abandonarse como espacio de lucha y resistencia. Los docentes deberían respaldar las posturas en las que las estrategias tienen un pie adentro y el otro afuera de los métodos establecidos de educación, debido a que toman en cuenta las tensiones dentro de los mismos. Siempre existen posibilidades para luchar dentro de la escuela tradicional. Al mismo tiempo, crear escuelas alternativas es invaluable porque se incrementa la cantidad de espacios para el avance de las pedagogías emancipadoras y los abordajes de la educación.

  1. ¿Puede la educación impartida desde un Estado Capitalista construirse a partir de la Pedagogía Critica? Recuerdo una frase de Frei Betto que dice que no es posible hacer educación popular en las escuelas del Estado mientras que ese estado sea capitalista, que en ese caso hay que crear otras escuelas. ¿Qué pensás de esta afirmación?

HAG: No creo que el poder en las escuelas estatales se circunscriba exclusivamente a la dominación. En diversos grados, siempre existen espacios de resistencia donde las pedagogías críticas pueden ser utilizadas, los docentes movilizados y los estudiantes expuestos a pedagogías que operan al servicio de la liberación.

  1. Teniendo la posibilidad de leer tus artículos de actualidad política (agradezco que siempre me los envíes) lo interesante es que se escribe desde la mirada de un pedagogo y pienso en Bourdieu cuando decía que la información es muy importante como para dejarla en manos de periodistas y me pregunto hoy ante los embates que estamos sufriendo -desde Trump para abajo- si no hay una necesidad de reconfigurar o mejor dicho de reconstruir los sentidos de la información teniendo en cuenta la fragilidad, y la convivencia política de cierto periodismo con estos gobiernos, cómo podemos desde la pedagogía crítica analizar esta realidad que estamos viviendo.

HAG: Podríamos empezar reconociendo que la educación está enlazada al desarrollo de las identidades, instituciones y esferas públicas cuya tarea es la producción de culturas formativas que permitan a las personas convertirse en ciudadanos críticos y agentes democráticos. La educación proporciona las herramientas pedagógicas y simbólicas que determinan cómo las personas ven el mundo, cómo definen sus propios sentidos de agencia, qué valores habitan al establecer sus relaciones con sí mismas y con los demás. La pedagogía es el medio a través del cual se realiza el tipo de trabajo cultural que produce, a la vez, momentos de identificación y reconocimiento en los que las personas invierten parte de ellos mismos y comienzan a vincular los problemas privados con una comprensión más amplia y sistémica de los problemas sociales. La pedagogía también realiza el “trabajo cultural” que produce nuevas identificaciones de las personas. La pedagogía crítica deja en claro que la educación es central para la política porque está en el corazón, en la raigambre más profunda, de cómo el pueblo se narra a sí mismo, habita un sentido de agencia y determina en gran medida si se someterá a las fuerzas de dominación o será capaz de resistirlas. En un buen número de libros de educación he argumentado que la educación es central tanto para la ideología tóxica y resistente del neoliberalismo como crucial para combatir la plaga de políticas fascistas que está acorralando al planeta. Para mí, la centralidad de la pedagogía emerge del reconocimiento de que existe una crisis educacional real o percibida y que se hace necesario dar cuenta de esta problemática, sin dejar de lado la cuestión teórica, y esa pedagogía juega un rol importante en interpelar a la crisis.

  1. Desde hace un tiempo vengo planteando la necesidad de empezar a pensar en plural la categoría de educación popular es decir hablar de “educaciones populares”, por todas las diferencias de construcción que se daban bajo estos términos, con la pedagogía critica no tendría que pasar lo mismo; ¿es decir no deberíamos empezar a hablar de “Pedagogías Críticas”?

HAG: Esta cuestión apunta a una consideración fundamental. La pedagogía crítica en su desarrollo teórico más avanzado nunca ha postulado ser una narrativa maestra que pueda ser instrumentable excepto en un contexto diferente, utilizando herramientas diferentes. En tanto imperativo pedagógico, descansa en un número de premisas que tomarán formas diferentes según el contexto en el cual sean empleadas. Por lo tanto, si se ha teorizado correctamente, el contexto y su naturaleza plural siempre intervienen en el modo en que se la utilice. La pedagogía siempre refiere a la especificidad del lugar, habla de cómo el poder modela y es reinventado en la interacción que se da entre los textos, los docentes y los estudiantes, también trata de la politicidad del docente situado y requiere de un compromiso con los valores democráticos, instituciones y horizontes políticos que dirigen la atención hacia los modos en los que el conocimiento, el poder, el deseo, y la experiencia son producidos bajo condiciones básicas y especificas de enseñanza y aprendizaje.

  1. Trump, Bolsonaro, Macri, por nombrar algunos, hoy están jugando el mismo partido, algunos de ellos con una ayuda importante de las iglesias Evangelistas no solo en términos económicos, sino en términos de participación popular aprovechando la vulnerabilidad de nuestros pueblos, en ese partido que ellos mismos delimitan entre ellos y nosotros. ¿Cuál sería la tarea de los Educadores Populares ante esta situación?

HAG: Pienso que de diversos modos, las Iglesias Evangélicas comprendieron la cuestión de lo social o cómo interpelar necesidades sociales sensibles tales como la alimentación, dar refugio, atender la esfera afectiva, y otras consideraciones básicas fueron tan importantes como el crudo poder de su ideología. La educación en este caso combinada con políticas sociales interpeló necesidades sociales concretas, pero ofreció a través de ellas lo que Bloch alguna vez llamó la “estafa de la satisfacción”. En este ejemplo, el concepto marxista de que los derechos individuales y políticos son inútiles si no se cuenta con los derechos económicos fue apropiado por los grupos Evangélicos con el objetivo de colonizar necesidades sociales e individuales decisivas, y luego utilizar a estas últimas como un modo de colonizar la conciencia. La izquierda tiene que aprender de esta lección. Las estructuras de la dominación no se limitan a las estructuras económicas, sino que también están enraizadas en los anhelos de necesidades sociales básicas muy específicas. La Pedagogía Crítica está obligada a operar en esos espacios que existen entre las realidades existenciales de la vida cotidiana de la gente y los ámbitos donde la distribución del poder, el valor y las fuerzas económicas operan y las oprimen. Creo, citando a Larry Grossberg, que esos son los espacios “donde las personas y los grupos se articulan tanto ideológica como afectivamente, a las identidades sociales, prácticas culturales y proyectos políticos y es aquí donde la pedagogía debe operar”.

  1. En América Latina las pruebas estandarizadas como las pruebas Pisa llevadas a cabo por la OCDE a nivel mundial se encargan de medir el rendimiento académico categorizando los países acuerdo a un resultado que no da cuenta la cuestión de clase, las múltiples pobrezas, etc. Qué opinión te merecen las evaluaciones escolares en general y cuál es su sentido en estos tiempos.

HAG: No estoy en contra de los métodos constructivos de evaluación en las escuelas, ni de los de ninguna clase. Pero creo que los criterios de evaluación tienen que surgir de la participación democrática y comunitaria, de modo tal que las personas que sean objeto de tales evaluaciones de aprendizaje puedan intervenir en cómo son construidos, cómo serán usados, y cómo se los va a evaluar. También deberían poder juzgar esas evaluaciones sobre la base de si genuinamente promueven las capacidades creativas e intelectuales de los estudiantes o si las clausuran. En tiempos de neoliberalismo, las evaluaciones a menudo toman la forma de una cierta clase de terrorismo pedagógico. Terminan generando enseñanza para la evaluación, docentes desprofesionalizados, aniquilan la imaginación de los estudiantes y confunden la educación con disciplinamiento.

*Educador Popular argentino. Profesor e investigador Universidad Nacional de Luján.

Traducción: Laura Voboril

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De marginalidades, precarización y vaciamiento. La Educación de jóvenes y adultxs como variable de ajuste en la era macrista

Fernando Lazaro
Por: Fernando Lazaro, Fernando Santana y Ezequiel Alfieri
Para aquellxs que venimos trabajando desde hace muchos años en la Educación de jóvenes y adultxs (EDJA), no es nuevo que los diferentes gobiernos de turno, o bien la tomen como un espacio marginal dentro del sistema educativo o bien impulsen hacia ella políticas precarizadoras que llevan tanto a la pérdida de derechos de lxs docentes como a una merma en la calidad educativa. Sin embargo, el gobierno actual de Maurcicio Macri y de las diferentes jurisdicciones del mismo tinte político, está llevando adelante una política de vaciamento de la EDJA, lo que implica que pase de una situación marginal a una tentativa de aniquilamiento. Estas políticas no pueden ser pensadas solamente en términos de cierres efectivos de establecimientos, porque de lo que estas medidas nos hablan es de una nueva vulneración de derechos a los sectores de por sí más postergados de la sociedad.
La política económica llevada a cabo por el gobierno actual, que implica la apertura de los mercados, la libre circulación de mercancías, un tipo de cambio devaluado, la quita de retenciones a los grandes exportadores (sojeros y mineros), la ausencia del Estado para el control de la especulación financiera (o cuando no es así, oficia como garante de esta especulación), está generando una destrucción del aparato productivo, un ensanchamiento de la brecha social, una pauperización de los sectores populares y un endeudamiento sin comparación del Estado, que, a su vez, ya no cuenta con los instrumentos mínimos para hacerle frente. Es decir, el Estado se encuentra ante la necesidad de pagar las deudas contraídas sin los mecanismos necesarios para poder hacer frente a estas obligaciones.
El propio gobierno que generó esta crisis, entonces, es el que utiliza a la educación, a lxs docentes, y a las instituciones educativas en todos sus niveles como variable de ajuste. ¿Por qué? Porque indudablemente para la clase dirigente actual no hace falta que nuestrxs jóvenes y adultxs se eduquen, que puedan acceder a la escuela para poder tener un título secundario, que puedan pensar y pensarse desde otro lugar, tener proyectos colectivos, solidarios. En definitiva, pensar en otra realidad. En este modelo económico no cabemos
todxs; en esta Argentina neoliberal no entran los 44 millones de argentinxs.
A diferencia de los años ´90, se combina ahora con este neoliberalismo económico, un conservadurismo político y un fascismo ideológico que impregna en los sectores medios y que, ante la pauperización de sus condiciones de vida, exige más represión y violencia hacia los sectores más vulnerables. Los triunfos de Bolsonaro en Brasil, de la derecha en Colombia y Chile, el resquebrejamiento de los Estados Nacionales en América Central, el asesinato de militantes sociales, populares, feministas, así como los ataques a Evo Morales en Bolivia y a Maduro en Venezuela financiados por el imperialismo norteamericano, generan un nuevo mapa regional.
Hoy el sistema no cierra, estalla por todas partes y la fórmula que se implementa es ajuste-vaciamiento-represión; cerrar escuelas y construir cárceles; obturar sueños e imponer estigmas; romper proyectos colectivos e instaurar el “único camino”.
La campaña presidencial del PRO de caras a este 2019 electoral ha sabido leer esta coyuntura, y no de manera azarosa elige como sus leit motiv reflotar las consignas de la baja de la edad de imputabilidad, esta vez al mínimo de 15 años (tras un fallido intento años anteriores de bajarla a los 14), criminalizando la pobreza; una política persecutoria hacia lxs inmigrantes, a quienes desde el Gobierno y desde los medios se lxs construye como responsables del narcotráfico en las villas y asentamientos del país, además de la acusación que se hace recaer sobre ellxs de venir a perjudicar a lxs argentinxs, impidiendo el acceso a los nativos de este país a fuentes laborales, a una salud de calidad y a mejores condiciones de vida; un fuerte foco en las políticas represivas para ¨combatir¨ la delincuencia, devolviéndole poder a las fuerzas armadas, comprando armamentos utilizados como herramientas de tortura que podrían ser transportados y utilizados en los servicios públicos, así como una política de premios y castigos, que tiene en la llamada Doctrina Chocobar una de sus muestras más cabales. Ante la crisis, es en estos puntos donde se elige poner el acento desde el gobierno. En la política del macrismo, no hay lugar para la educación.
Quiénes acuden a la educación de las personas jóvenes y adultxs
La EDJA está destinada a todas aquellas personas, que no han desarrollado sus estudios dentro de los cánones establecidos por la normativa institucional. En este sentido, la EDJA es el reconocimiento de la imposibilidad del sistema educativo de dar respuestas a las millones de personas que ingresan al sistema educativo y por diferentes motivos, ya sea por dispositivos escolares y/o condicionamientos sociales terminan siendo expulsadas de él.
Sin embargo, también la EDJA es considerada por los rasgos del sujeto que recibe la educación, es decir, las clases subalternas y los sectores sociales que acuden y son destinatarios de ella. Es decir, los sectores vulnerados, subordinados, trabajadores, marginados, el ‘sobrante’ que el sistema no pudo incluir (Rodríguez, 2006; Brusilovsky, 2006), que por sus características han sido y son los sujetos marginados/as del sistema socioeconómico, y que a su vez tienen carencias educativas, lo que refuerza su condición de precariedad y exclusión.
La educación de jóvenes y adultos es donde acude quien fue expulsadx, quien fue puesto en los márgenes, al que el sistema nunca quiso ni pretendió mirar; fue olvidadx; allí concurrieron lxs pibxs chorrxs y la mujer migrante; la puta, el puto y el obrero; la vecina y el falopero; el ‘conflictivo’ y la madre adolescente; el y la piba abandonada; en la EDJA están todxs, juntos, amontonados, apretados, compartiendo sueños y realidades; metas y deseos; ahí están los cuerpos transpirados, sudados, marcados por la vida, la violencia.
De marginalidad y precariedad.
La Educación de las personas jóvenes y adultas nunca tuvo una importancia central en el sistema educativo. Tradicionalmente en Argentina, la EDJA no tuvo una especificidad por parte de las políticas públicas, ni en cuanto a su pedagogía ni a sus contenidos curriculares; era más bien una continuación de las experiencias de la educación infantil y la persona adulta, considerada como un niño o una niña deficitaria.
Al mismo tiempo se sostuvo que la Educación de Adultos no debía ser atendida de manera particular ya que el propio accionar del Estado eliminaría el analfabetismo y reduciría drásticamente la cantidad de personas sin algún tipo de instrucción a lo largo de su vida. Desde esta premisa, la EDJA no tendría sentido de ser a mayor intervención del Estado. Quizás en ello radique una de las posibles explicaciones del lugar marginal que siempre ha ocupado en las políticas públicas. La marca fundante de la EDJA y su persistencia en el tiempo, ocupa un carácter compensatorio y subalterno, lo que constituye su “marca de origen” (Finnegan, 2012).
Ahora bien, esto nunca sucedió y la EDJA continúo presente en el siglo XX con diferentes políticas. En la década del ’90 al imponerse un nuevo paradigma educativo acompañando a las políticas neoliberales que se aplicaron en todo el continente, se produce un doble fenómeno perjudicial que significó un fuerte retroceso para el subsistema. Por un lado, un corrimiento de la especificidad, ya que deja de ser un nivel (con la eliminación de la Dirección Nacional de Educación de Adulto –DINEA-) y pasa a ser una modalidad del nivel medio (ahora denominado ‘Nivel Medio de Adulto’). En ese mismo sentido, en la Ley Federal de Educación (1993) no se hace alusión a la EDJA ni tampoco a las características que debía afrontar el docente ni a la especificidad de sus características. Por otro lado, se desarrolla una educación vinculada al control y disciplinamiento más que a una verdadera estrategia educativa hacia un sector tradicionalmente excluido.
La falta de atención al subsistema de adultos, la apertura de ofertas privadas (que sólo perseguían el lucro económico sin fijar una verdadera renovación educativa), terminaron imponiendo una educación y un diseño curricular ‘pobre para pobres’, que potenció la reproducción de las desigualdades educativas que eran reflejo de las desigualdades sociales; en síntesis: “Las políticas educativas para los sectores populares convirtieron así a la modalidad en un cuasi mercado de educación, vinculado al proyecto económico, social y político exclusor de la nueva Derecha” (Brusilovsky: 2006, p.12).
Si trazamos una línea de continuidad, en la primera década del presente siglo, las políticas públicas no han modificado su carácter compensatorio, no habiendo modificaciones sustanciales en cuanto a la inclusión de los sectores populares.
A partir de la Ley de Educación Nacional de 2006, con la sanción de la obligatoriedad de la enseñanza media, la política kirchnerista se perfiló hacia la implementación de programas y planes de terminalidad. El que sobresalió de ellos fue el Plan FINES 2 (Plan de Finalización de Estudios Secundarios), originalmente pensado para lxs trabajadorxs de cooperativas y del ‘Plan Ellas Hacen’, que terminó aplicando para todxs lxs jóvenes y adultxs que deseaban terminar el secundario.
La flexibilidad en el régimen de cursada (que se redujo a dos o tres veces por semana), la cuatrimestralidad de las materias (que dejaron de ser anuales), el régimen de contratación de lxs docentes (que vulneraba en varias dimensiones al propio Estatuto) y la multiplicidad de establecimientos en donde se implementó dicho plan (organizaciones barriales y territoriales, sindicatos, parroquias, clubes, etc.) fueron algunas de las características de este programa). Las críticas a este plan, a pesar de su masividad y de su extensión, provinieron principalmente por la doble situación de precarización que generó: precarización educativa y precarización laboral.
Vaciamiento y recortes. La EDJA como variable de ajuste.
Desde que asumió el gobierno de Mauricio Macri en 2015 asistimos a cierre de Centros de Formación Profesional (CFP) y su traspaso de educación al ámbito de trabajo; cierre de Bachilleratos de Adultos en la Provincia de Buenos Aires; la intransigencia al reconocimiento de los Bachilleratos Populares, amenazas de intervención y de cierres, así como precarización de trabajadorxs cuyos bachilleratos fueron reconocidxs pero no así quienes están frente a las aulas; el cierre de sedes del Plan FinES y por último el cierre de 14 escuelas comerciales nocturnas, la reducción de la cantidad de matrículas en otros nueve liceos y bachilleratos nocturnos, el cierre del Proyecto BLA del Liceo N°3 del Distrito Escolar N°5 y del Proyecto ALAS, del Colegio N°13 del Distrito Escolar N°18, a través de la Resolución 4055/88, deja a más de diez mil estudiantes afuera y sin trabajo a más de dos mil docentes, según expresan en diversos comunicados los sectores de la comunidad educativa que vienen enfrentando esta ofensiva.
Todo esto enmarcado en una serie de ajustes y recortes que está sufriendo la educación en general (cierre de escuelas rurales, la quita de subsidios a los Centros de Educación Complementaria, el intento de cierre de escuelas de Islas, el congelamiento de salarios y no apertura de paritarias, desfinancimiento de los establecimientos, falta de inversión en infreaestructura, la eliminación de los Profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, etc), en un contexto de crisis económica, social y política, que marca un fin de época; y que ubica nuevamente a la educación como variable de ajuste. Amparados en modelos estandarizados de evaluación (como las pruebas PISA y el operativo APRENDER), se encuentra en éstas la ¨justificación¨ para avanzar sobre la educación de adultxs, con el propósito de vaciarla y gradualmente, eliminarla.
El discurso economicista es el que se impone: se cierran porque hay mucha oferta y poca demanda, porque se aplica la ecuación “costo-beneficio”, como si la educación fuera una medición, porque hay que sostener los gastos de una nocturna y su plantel docente; no se reconocen Bachilleratos Populares porque el problema es el presupuesto ya establecido. La ministra de educación porteña se vanagloria con esa ecuación. Son administradorxs, son gerentes de recursos humanos, no son docentes, no son pedagogoxs, no les interesa la vida en las escuelas ni lo que pasa en ellas, ni lxs docentes ni lxs estudiantes.
Necesitan cerrar las escuelas nocturnas, necesitan cerrar los Bachilleratos populares, necesitan eliminar a la EDJA, porque ahí (aquí) están lxs que hacen temer a lxs poderosxs si se organizan; lxs que pueden dar vuelta la página de la historia.
Lo que les molesta es el exceso, lo que sobresale de esa línea imaginaria que, hegemónicamente dice lo que es correcto, lo que es blanco, lo que es limpio; ese excedente entre el afuera y el adentro. Pensar una teoría del excedente tiene que dar cuenta de las grasas de más que sobresale de los cuerpos, de las bocas, de las palabras. Es el número incómodo que está de más en las aulas, es el pibe o la piba joven a quien hay que pegarle un tiro porque exuda su pobreza, su negritud, su olor. Es el que excede de la escuela tradicional y entonces ‘cae’ a la noche; y si hay algo que tiene claro este gobierno es que hay que dejar caer a lxs pobres de la escuela pública, de la escuela de adultxs, de las nocturnas, de los trabajos. La avanzada también es sobre las vidas, sobre lxs que escapan a las lógicas meritocráticas e individualistas que pueblan la educación de las personas adultas.
Por eso cierran las escuelas; por eso vacían la educación de adultos; no porque no cierran los números. El problema no es económico, el problema es político.
*Enviado por el autor a OVE.
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