Author: Gloria Esther Trigos Reynoso

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Etnicidad: inclusión y equidad

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por Gloria E. Trigos R.

En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se señala que para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo, se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad.

También se establece que es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición física, social, étnica, de género, de creencias u orientación sexual.

En este contexto, consideramos que para poder contribuir al logro de algunos de estos ideales y en seguimiento al estudio de la diversidad identificada en nuestras aulas, se realizó un estudio longitudinal hacia atrás (de cohorte) a los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, que hablan algún dialecto.

Para guiar el desarrollo de este estudio se definieron los siguientes objetivos:

1.- Identificar a los alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, que hablan algún dialecto, su procedencia y desempeño académico.

2.- Conocer cuáles son las lenguas indígenas presentes entre los alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

3.- Visibilizar a los alumnos que hablan alguna lengua indígena y contribuir a mejorar la atención brindada durante sus estudios universitarios.

En consecuencia, se solicitó el registro de alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas con esa característica, al área administrativa responsable del registro escolar. Nos fue brindado un archivo con un total de 919 casos que, una vez analizados, se redujeron a 638 de los niveles de licenciatura, técnico superior o profesional asociado, posgrado y cursos de inglés; descartándose 281 por estar duplicados o bien, porque el alumno no reconoce hablar algún dialecto.

En dicha información se observa presencia de alumnos hablantes de algún dialecto desde el periodo 2004.3 hasta 2017.3, detectándose mayor presencia en los periodos 2008.3 a 2014.3. En los periodos previos y posteriores a los señalados, es menor el registro de casos.

Es importante señalar que dado que en la cédula de registro sólo se pregunta si el alumno habla algún dialecto, pero no se pide especificar cuál, se tomó el criterio de asignar un dialecto de acuerdo al municipio y estado de procedencia de quienes declararon que sí hablaban alguno. Debido a ello, puede haber alguna diferencia con el dato real, siendo ésta la explicación; no obstante, trabajarlo de esta manera nos permite contar con un primer escenario en cuanto a la procedencia y dialecto que habla una parte de la población estudiantil de esta Universidad.

En otro sentido, en algunos casos, con el dato relativo a municipio de procedencia, por ejemplo Nuevo Laredo, Ciudad Victoria, Reynosa, todos del Estado de Tamaulipas, surgió la idea de que es muy probable que entre ellos se encuentren alumnos que han tenido interés por aprender un dialecto y, que por lo tanto, no necesariamente forman parte de un grupo étnico determinado. Esto se tendría que comprobar mediante un estudio más profundo.

Efectuadas estas aclaraciones procedemos a presentar algunos de los resultados obtenidos.

Los dialectos identificados en la población estudiantil de la Universidad Autónoma de Tamaulipas son: Guaraní, Huasteco, Mixteco, Náhuatl, Otomí, Tepehua, Totonaca, Zoque, Mam, Zapoteco, Triqui, Pame, Yaqui y Huichol.

Los alumnos que los hablan son originarios de 14 estados de la República Mexicana y uno de Paraguay. Se detecta mayor presencia de Tamaulipas lo que probablemente se explique por la migración de jóvenes que vienen a estudiar y después llegan algunos hermanos o familiares, lo que les permite formar grupos que permanecen en estos lugares; en orden descendente, hay presencia también de Veracruz, San Luis Potosí, Hidalgo, Oaxaca, México, Guerrero, Puebla, Chiapas, Coahuila, Nuevo León, Itapua Paraguay, Jalisco, Sonora y Tabasco.

El grupo de edad predominante es de 18 a 24 años con un 90.6% que generalmente corresponde a estudiantes de nivel licenciatura; en el grupo de edad de 25 años o más (8.6%) se detecta presencia de los que estudian algún posgrado; y, en el resto (.8%) corresponde al grupo de menores a 18 años, que son de bachillerato.

Predomina la población masculina con un 53.4% en relación a la femenina, 46.6%.

Las carreras preferidas por los alumnos hablantes de algún dialecto son: Lic. en Enfermería, Contador Público, Lic. en Derecho, Lic. en Administración; Médico Veterinario Zootecnista, Arquitecto, Ing. Industrial, Lic. en Psicología, Lic. en Negocios Internacionales, Ing. Civil que reúnen un 60.3% de las preferencias de estos grupos estudiantiles. El resto se inscribió en carreras de diferentes áreas de conocimiento, predominando las de: ciencias sociales y administrativas e ingeniería y tecnología.

En cuanto al estatus académico que, actualmente, registran en nuestro sistema, se encontró lo siguiente:

Situación académica de alumnos de la UAT, hablantes de algún dialecto. Octubre 2017.

Situación Académica Actual N° Alumnos %
Egreso Oportuno 243 38.1
Egreso con Rezago 43 6.7
Baja Voluntaria 102 16.0
Baja por Sistema 52 8.2
Estudiando 185 29.0
PSS No Inscrito 13 2.0
Total 638 100.0

La causa principal de deserción es por reprobación y por agotar oportunidades de inscripción, lo cual equivale a baja por sistema, significando que ya no tienen oportunidad de inscribirse en esta universidad por lo que, de tener interés en continuar sus estudios, deberán inscribirse en otra institución educativa; sin embargo, en mayor medida se presenta también la baja voluntaria, que no responde a causas de tipo académico, sino más bien económico en la mayoría de los casos, en esta situación, el alumno conserva su derecho a volver a inscribirse en algún momento.

Es digno de mencionar que algunos alumnos cursan entre siete y nueve años de estudio antes de desertar ¿a qué se debe esa tenacidad, sin éxito? Caso contrario, se observa que algunos alumnos ocuparon entre siete y once años para concluir su carrera. Tiempo más que suficiente para haber cursado hasta dos carreras, en condiciones idóneas. ¿Qué se puede hacer para evitar esta permanencia tan prolongada en la Universidad?

Por otra parte, en este panorama, destaca el dato relativo a los prestatarios de servicio social (PSS). Y llama la atención porque quienes decidieron o necesitaron realizar el servicio social al final de todas las asignaturas del plan de estudios, no pueden inscribirse en la Universidad. Esta situación, los deja en otro tipo de vulnerabilidad en virtud de que, como ya se señaló, al no estar inscritos, prácticamente no son alumnos, sin embargo, tampoco son egresados, ni desertores, puesto que están realizando su servicio social.

Al respecto se puede comentar que si bien “en los años noventa la misma ANUIES sugería que el servicio social debería formar parte del plan de estudios, es decir, tener asignada una carga académica con una determinada cantidad de créditos, ello permitiría que su prestación tuviera un sentido social, una supervisión académica y un impacto integral sobre el estudiante, en estrecha relación con las funciones sustantivas de la educación superior”, es necesario vigilar que dicha disposición se concrete a través de las instancias involucradas en la operatividad del Plan de Estudios sin perjuicio de los alumnos que por alguna razón hayan optado o tenido que prestar su servicio social al final de su carrera. En este sentido, el reglamento respectivo sólo señala que lo puede realizar una vez que haya aprobado el 70% del total de créditos.

Desde hace varios años, durante la atención al programa PRONABES, se detectó que debido a esa situación, de no estar inscritos, no pueden optar o se les dificultar participar en Convocatorias de Becas, además de que tampoco cuentan con seguro facultativo, ni con seguro de vida.

En este estudio vuelve a surgir esta situación con alumnos que hablan algún dialecto y que provienen de otros estados de la República Mexicana como Veracruz, Hidalgo y del mismo estado de Tamaulipas.

En las circunstancias descritas, el estado de vulnerabilidad de los hablantes de algún dialecto por cuestiones propias de adaptación a nuevos ambientes, ¿no se agrava al estar fuera de su hogar y sin contar con las prestaciones propias de un alumno inscrito, como son atención médica, seguro de vida, además de poder participar en becas federales de servicio social u otras, que solicitan evidencia de su calidad como estudiantes, evidencia que sólo la otorga la ficha de pago por inscripción?

Considero que la medida de incorporar al servicio social con valor curricular dentro del plan de estudios, es buena por su propósito de fortalecer la formación integral del estudiante; sin embargo, es necesario vigilar que el alumno conserve su categoría como tal, al permitir la inscripción en la Universidad para realizarlo, aunque sea con una cuota simbólica, al margen de la fecha en que el alumno lo realice, recordando que forma parte del Plan de Estudios y que el Reglamento respectivo lo respalda.

De estos resultados surge una pregunta que amerita ser contestada con objetividad y profesionalismo. ¿Estamos preparados para tratar con equidad a nuestros alumnos? Ciertamente les abrimos las puertas de nuestras instituciones para que continúen estudiando, pero… ¿llegamos a conocerlos de tal manera que buscamos, oportunamente, la forma de retenerlos para que logren concluir sus estudios universitarios, sin prolongar su permanencia en la institución?

En el caso de los alumnos en estudio, ahora sabemos que forman parte de nuestra población estudiantil y que son miembros de comunidades indígenas que vienen a nuestra institución con un gran deseo de superación; sin embargo, cuando se emigra, se presentan problemas de adaptación. Y es donde las Instituciones Educativas tienen la oportunidad de trabajar para reducir, hasta eliminar, las barreras culturales propias de estos casos, para ayudarlos a lograr sus objetivos.

Como dato interesante también se menciona que de los 638 casos ya señalados, se pudo identificar que 150 tienen hermanos estudiando en la UAT y 488, no.

En el grupo de los alumnos que tienen hermanos estudiando en la UAT hay 21 generaciones que van del periodo de ingreso 2004.3 al 2017.3 donde se observa presencia de uno a diecisiete alumnos inscritos en distintas carreras de la UAT, siendo el mayor número de ellos en 2010.3  y el menor en 2004.3, 2005.1 y 2007.1.

El comportamiento de estos grupos dialectales en cuanto al promedio obtenido en tres momentos (inicial, al término del primer año y al final de sus estudios) de su trayectoria académica, es variable. Los de dialecto náhuatl no presentan relación significativa ni al ingreso ni al término del primer año, sin embargo, son los que obtienen promedios más altos que oscilan entre 9.5 y 10; los hablantes de huasteco presentan promedios entre 6 y 7 tanto al inicio de sus estudios, al término del primer año y al final de sus estudios, presentando también promedios reprobatorios y, en consecuencia, deserción; en los de habla otomí, se observa que al término de su primer año de estudios conservan el promedio del nivel inmediato anterior, no obstante en el promedio final se observa una baja significativa, sin deserción; los que hablan tepehua mejoran el promedio obtenido en el primer año  con relación al promedio inicial observándose una mejora significativa en el promedio final; los de habla guaraní presentan promedio alto al término del primer año conservándolo al final de sus estudios.

Los anteriores datos sugieren que los alumnos hablantes de los dialectos náhuatl,  guaraní y tepehua tienen mejor desempeño académico, en relación a los que hablan otomí y huasteco. Quizá esto se deba a que el proceso de adaptación para estos dos últimos grupos, resulta más difícil, por alguna razón que aún se desconoce.

También nos preguntamos ¿cuál es la situación académica de los estudiantes que hablan algún dialecto pero no tienen hermanos estudiando en la UAT, en relación a los que sí tienen hermanos? La respuesta encontrada se puede apreciar en la siguiente tabla.

Situación Académica de alumnos hablantes de lenguas indígenas de la UAT. Con hermanos y sin hermanos estudiando en la UAT. Octubre 2017.

Sit. Académica Con hermanos Sin hermanos
Egreso 70 46.60% 216 44.30%
Deserción 41 27.40% 113 23.20%
Estudiando 36 24% 149 30.50%
PSS 3 2% 10 2%
Total 150 100.00% 488 100.00%

Se puede observar que, en forma proporcional, el egreso es más alto en los alumnos que tienen hermanos estudiando en la misma institución que en los que no tienen. ¿Será acaso que ayuda el sentirse acompañado o ser modelo a seguir, en el caso de los que sus hermanos son menores?

En este tenor, me permito hacer las siguientes consideraciones:

Un estudio de esta naturaleza se complementaría muy bien con un trabajo de campo para realizar entrevistas a los hablantes de algún dialecto y obtener elementos más cualitativos para poder conocer y brindar opciones de atención a estos grupos.

Es importante recordar que somos protagonistas de la sociedad del conocimiento y para hacer un papel adecuado en ella, es necesario contar con información actualizada, confiable y oportuna. Y, aunque quizá en la mayoría de las instituciones no la hay con estas características, es tiempo de empezar a construir potentes bases de datos, hasta lograrlo.

Es necesario sistematizar la información institucional respecto de alumnos con características determinadas para aprovechar al máximo su análisis y verter sus resultados en programas de intervención específicos.

En forma paralela, valdría la pena fomentar el aprecio por el análisis de la información así como el uso adecuado de los resultados obtenidos para formular líneas de acción para el desarrollo institucional.

Por último, como me dice un querido y respetado amigo, sigo picando piedra en el tema de acercarnos a conocer a nuestros estudiantes en su enorme diversidad, porque lo asumo como la esencia misma de las instituciones educativas y también, por considerar que hay muchas acciones por desarrollar en beneficio del alumno que permitirían a las instituciones educativas, cumplir cabalmente con su responsabilidad social.

Con este planteamiento me sumo al canto de Mercedes Sosa cuando dice “Sólo le pido a Dios que el dolor no me sea indiferente, que la reseca muerte no me encuentre vacía y sola, sin haber hecho lo suficiente”.

Fuente del artículo:  http://www.educacionfutura.org/etnicidad-inclusion-y-equida

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Algunos elementos para políticas desde la convergencia de dos programas becarios federales

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

Recientemente fue publicado en el Periódico Oficial del Estado de Tamaulipas, el Plan Estatal de Desarrollo de Tamaulipas para el periodo 2016-2022. Este documento establece como objetivo general lograr la Paz y la Prosperidad para el Estado, a través de la atención a tres ejes rectores: Seguridad Ciudadana, Bienestar Social y Desarrollo Económico Sostenible.

Desde nuestra experiencia, abordaremos una pequeña pero importante arista del Eje de Bienestar Social, específicamente el ámbito de Educación, que tiene que ver con programas sociales, y  en particular, con los programas becarios de PRONABES (hoy Manutención) y Oportunidades (hoy PROSPERA).

El apartado de Educación cuenta con 19 líneas de acción de las cuales se consideran las siguientes tres, para contextualizar este estudio:

  • Aplicar medios, métodos y mecanismos de seguimiento y evaluación a la calidad educativa.
  • Incrementar la disponibilidad de becas para los alumnos de bajos recursos inscritos en instituciones públicas de educación media superior y superior en el Estado con el propósito de reducir la deserción, mejorar la eficiencia terminal y favorecer la incorporación de los egresados en los sectores productivos.
  • Fortalecer las competencias de los egresados de educación superior y posgrado para que actúen como elementos clave para el desarrollo de la Entidad.

Se han seleccionado estas líneas de acción porque están reflejadas en el trabajo que se ha venido desarrollando al realizar seguimiento y evaluación de algunos programas becarios encontrando, que si bien es importante incrementar el número de becas, ya sean dirigidas a población vulnerable o como estímulo al buen desempeño, es igual o aún más importante, saber cuál es el impacto que tiene la asignación de las mismas en la vida académica, personal, profesional y en consecuencia social, de los beneficiarios. Y, con esos elementos, contribuir a impulsar el fortalecimiento de esos programas y la mejora en la formación de los egresados para coadyuvar a su inserción laboral.

Para este estudio en particular se aspira, en un futuro cercano, a realizar trabajo coordinado con la Delegación del Programa Oportunidades (hoy PROSPERA) en el Estado, para ampliar la cobertura del mismo, con el propósito de dar seguimiento a los becarios de Oportunidades que llegan a nuestras aulas y que posteriormente, se convierten en becarios PRONABES al haber sido autorizada su solicitud y contar con matrícula de nuestra institución que los acredita como alumnos universitarios. Se trata de conocer su recorrido escolar, si lograron cumplir el objetivo de concluir su carrera, incursionar en el ámbito laboral y mejorar su calidad de vida.

Por el momento, el trabajo se ha avanzado, aunque con algunas limitantes, tomando para ello, de las tres primeras generaciones de PRONABES (2001-04), a los alumnos que contaban con la beca Oportunidades, como a continuación se señala en la Tabla N°1:

Tabla N°1.- Becarios PRONABES con Oportunidades UAT. Gen. 2001-04.
Generación Becarios
PRONABES PRONABES- Oportunidades
Gen. 2001-02 138 12
Gen. 2001-03 1015 92
Gen. 2003-04 922 23
Total 2075 127

Por las generaciones en estudio se conservan los nombres oficiales vigentes en ese momento: PRONABES y Oportunidades, anotando siempre en primer lugar al PRONABES en virtud de que es desde ese marco, siendo ya universitarios, que se realiza el estudio, no a la inversa.

Recordemos que el programa PRONABES entró en vigor en el año 2001, derivado de las políticas públicas establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo y en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, con el propósito de que una mayor proporción de jóvenes en condiciones económicas adversas, accedan a los servicios públicos de educación superior, y con ello puedan iniciar, continuar y concluir dicho tipo educativo, dentro de los programas: técnico superior universitario y licenciatura de buena calidad. En el ciclo 2015-16 el programa cambia su nombre a Beca de Manutención.

Por otra parte, el programa Oportunidades inició en el año de 1997 con el nombre de Progresa, siendo modificado en el año 2002 a Oportunidades y en el 2014, a PROSPERA.  El 05 de septiembre del año 2014 se crea la Coordinación Nacional de PROSPERA como órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Desarrollo Social, la cual tiene por objeto formular, coordinar, dar seguimiento, supervisar y evaluar la ejecución del programa así como proponer  estrategias y acciones para mejorar la educación, la salud, la alimentación, la generación de ingresos y el acceso a los derechos sociales establecidos en la Ley General de Desarrollo Social.

En este contexto, al identificar la presencia de un subgrupo de Becarios Oportunidades, en la población de la primera generación de becarios PRONABES en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se consideró importante observar el comportamiento que tienen en su trayectoria escolar, efectuándose este seguimiento por dos generaciones más. Por lo que en este reporte se presentan los resultados del seguimiento realizado a tres generaciones compuestas por 127 casos que tienen en común la condición de ser becarios de dos programas orientados a población vulnerable.

Para tal propósito, se construyó una base de datos en SPSS Versión 20, la cual consta de 45 variables con un valor total, de acuerdo a la prueba de KMO de .766, lo que la hace idónea para realizar análisis factorial. Cabe destacar que, al identificar cuatro variables con valor menor a .500, hubo un momento en el que se tuvo la propensión a omitirlas pues de esta forma, el valor de la base se incrementaba a .780; no obstante, al analizarlas en forma individual, se observó que arrojan resultados muy significativos, por lo que se decidió considerarlas para los análisis generales, aunque en este texto sólo se presenten algunos de ellos, que tienen que ver con la transición de salida o término de estudios.

A continuación se presentan algunos datos que reflejan la trayectoria lograda por los beneficiarios de estos programas. En principio, en la Tabla N°2, se muestra el municipio de procedencia y la situación académica final de los usuarios de la beca. Dentro del egreso, predomina el egreso oportuno y en la deserción, la de tipo voluntario, siendo ésta considerada como la oportunidad de retomar sus estudios en algún otro momento.

Tabla N°2.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04 por Municipio de Procedencia y Situación Académica.

Municipio Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por sistema
Abasolo 1 0 0 1 2
Aldama 2 0 1 0 3
Altamira 1 0 0 0 1
Antiguo Morelos 2 0 0 0 2
Bustamante 1 0 0 0 1
Casas 1 0 0 1 2
Ciudad Madero 2 0 0 0 2
Gómez Farías 4 1 0 0 5
González 9 1 1 1 12
Guémez 5 0 0 0 5
Gustavo Díaz Ordaz 0 0 1 0 1
Hidalgo 3 0 0 0 3
Jaumave 2 2 0 0 4
Jiménez 3 0 1 0 4
Mante 13 0 0 1 14
Ocampo 1 1 2 1 5
Padilla 4 1 0 1 6
Reynosa 1 0 1 0 2
Río Bravo 1 0 0 0 1
San Carlos 0 1 0 0 1
San Fernando 2 0 2 0 4
San Nicolás 0 0 2 0 2
Soto La Marina 6 2 4 1 13
Tula 3 4 3 0 10
Valle Hermoso 1 0 0 0 1
Victoria 10 1 0 1 12
Xicoténcatl 3 0 1 0 4
Huejutla de Reyes 1 0 0 0 1
El Naranjo 1 0 0 0 1
Tántima 1 1 0 0 2
Tlachichilco 1 0 0 0 1
Total 85 15 19 8 127

En la Tabla N° 3, se muestra la región geográfica de donde proceden los beneficiarios y su situación académica.

Tabla N° 3.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04 por Región de Procedencia y Situación Académica.

Región Geográfica de Procedencia Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por sistema
Fronteriza 3 0 2 0 5
Valle de San Fernando 3 0 2 0 5
Centro 32 5 7 5 49
Altiplano 6 6 3 0 15
Mante 23 2 3 2 30
Sur 14 1 2 1 18
Otros Estados 4 1 0 0 5
Total 85 15 19 8 127

En la Tabla N°4, se señala la ubicación actual de los becarios de las generaciones en estudio.

Tabla N°4.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Ubicación actual (2016- 17).

Ubicación actual Egreso Deserción Total
Oportuno Con Rezago Voluntaria Por Sistema
Sin localizar 19 5 7 5 36
Mismo Municipio 32 4 5 2 43
Cambio Municipio. Mismo Estado 26 5 3 0 34
Cambio de Estado 5 1 2 1 9
Cambio de País 3 0 2 0 5
Total 85 15 19 8 127

Al realizar un corte de los cien becarios que lograron concluir sus estudios de licenciatura y relacionar su egreso con el tipo y número de cédulas profesionales obtenidas, se detectó una diversidad de situaciones que podrían entenderse por un lado como deseo de superación en quienes lograron más de una cédula profesional; sin embargo, también como desaliento o frustración en quienes habiendo concluido sus estudios de licenciatura y en algunos casos, hasta haber realizado alguna opción para titularse, por alguna razón no pudieron obtener su cédula profesional; además, se identificaron tres casos de egresados que no se titularon de licenciatura pero ya contaban con una cédula a nivel técnico al momento de ingresar a la Universidad por lo que se presume que ellos están laborando con este respaldo profesional. (Tabla N°5).

Tabla N°5.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Cédula Profesional obtenida por Generación.

Cédula Profesional Gen. 2001-02 Gen. 2002-03* Gen. 2003-04* Total
Egr.Oportuno Egr.c/Rezago Egr.Oportuno Egr.c/Rezago Egr.Oportuno Egr.c/Rezago
Licenciatura 3 0 31 5 5 3 47
Técnico y Licenciatura 4 0 10 1 2 0 17
Técnico, Lic. y Maestría 1 0 1 0 0 0 2
Egresado con Cédula Técnico 1 0 2 0 0 0 3
Sin Cédula (ningún nivel) 3 0 17 4 2 4 30
Licenciatura y Maestría 0 0 1 0 0 0 1
Total 12 0 62 10 9 7 100
* En las Gen. 2002-03 y 03-04 se identificaron uno y dos desertores con cédula de técnico, respectivamente.

Asimismo, en la Figura N°1, se puede observar que de los 100 becarios egresados sólo 67 se titularon y 33, no lo hicieron.

Figura N°1.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Tipo de Egreso-Titulación

En la Figura N°2, se observa que los 67 becarios titulados han obtenido diferente tipo y número de cédulas profesionales. La mayoría sólo de licenciatura, le sigue el grupo de los que tienen dos cédulas profesionales, de los niveles técnico y licenciatura; después los que tienen tres cédulas en los niveles técnico, licenciatura y maestría; finalmente, quien logró dos cédulas: licenciatura y maestría.

Figura N°2.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Tipo de cédula Profesional

En la Tabla N°6, se señala el monto que recibieron los beneficiarios de beca PRONABES durante sus estudios universitarios, desagregándolo de acuerdo a la variable titulación, como una forma de aproximación al logro de los objetivos de los programas en cuestión.

Tabla N°6.- Becarios PRONABES-Oportunidades. UAT 2001-04. Monto Beca PRONABES y Titulación.

Monto Beca PRONABES Titulados No Titulados Desertores Total
$49,471.00 – $56,217.00 3 2 0 5
$42,725.00 – $49,471.00 19 7 0 26
$35,980.00 – $42,725.00 15 1 0 16
$29,234.00 – $35,979.00 7 10 0 17
$22,488.00 – $29,233.00 10 2 0 12
$15,742.00 – $22,487.00 2 6 9 17
$8,896 – $15,741.00 10 5 11 26
$2,250.00 – $8,895.00 1 0 7 8
Total 67 33 27 127

 

Como dato adicional se encontró que los becarios que se titularon, recibieron beca por cinco y cuatro años; los que no se titularon, la recibieron por espacio de tres, cuatro y cinco años; los que abandonaron sus estudios, por dos y un años.

Estos resultados llaman la  atención para continuar el estudio de cada una de las generaciones  de becarios con la misma condición y de esta forma detectar otras áreas de oportunidad en las que de manera interinstitucional, se pueda intervenir para potenciar los resultados de ambos programas.

Desde la perspectiva del Programa PRONABES el egreso es de 78.7% y la deserción de 21.3%; resultados que nos llevan a pensar en la necesidad de definir algunas acciones a desarrollarse principalmente, durante la permanencia de los alumnos en la universidad; no obstante, para darle un mayor soporte al beneficio de los dos programas, faltaría complementar esta información con los datos de egreso y deserción real que tienen los becarios que contaron con el apoyo de la beca Oportunidades antes de ingresar a la Universidad y por cuántos años, ya que este reporte solamente da cuenta de su comportamiento, en el nivel universitario.

Cabe mencionar que, en el desarrollo de este trabajo se ha visto, con no poca preocupación, que los esfuerzos realizados siguen siendo aislados y por ello, no tienen mayor alcance que sólo compartir los resultados, aunque de suyo, eso ya tiene un valor.

De acuerdo con lo anterior, se considera altamente necesario poner en práctica conceptos como intercambio y reciprocidad entre equipos institucionales, para alcanzar un resultado con mayor trascendencia que la que se pueda lograr trabajando de manera individual temas de esta naturaleza; para impulsar la práctica de trabajo colegiado que rebase las barreras que generalmente se han dado entre las instituciones, trayendo como consecuencia la subutilización de la capacidad del recurso humano. Esta medida propiciaría la suma de capacidades individuales y colectivas en beneficio de una mejora social, tal como lo establece el Plan Estatal de Desarrollo cuando señala, dentro del eje Bienestar Social, que las tareas del Gobierno estarán encaminadas a mejorar sustancialmente las condiciones de vida de los tamaulipecos al reducir la pobreza, la marginación y la desnutrición; proporcionar educación de calidad en todos los niveles de la enseñanza; aumentar la cobertura y calidad de los servicios de salud y reconstruir el tejido social.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/algunos-elementos-para-politicas-desde-la-convergencia-de-dos-programas-becarios-federales/

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Reflexionando mi Práctica Docente

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

¿De qué manera cumplir adecuadamente con el compromiso de ser docente? ¿La práctica docente se trata de trasmitir o de guiar en la búsqueda de conocimiento? ¿Los alumnos aprenden igual o de manera diferente? ¿Les interesan los mismos temas? ¿Estoy preparada para ser docente?

Cuando por vez primera, me invitaron a impartir clases, estas preguntas llegaban a mí constantemente, sobre todo al recordar los estilos de enseñanza propios de cada “Profe”, como se les llamaba a los diferentes titulares de asignatura que tuvimos en secundaria y preparatoria. Por ejemplo, recuerdo al que nos impartía Biología, le interesaba que el tema que se desarrollaba en clase lo lleváramos a la práctica, siempre nos pedía que si no entendíamos algo que preguntáramos, que investigáramos, que comprobáramos, en sí nos alentaba a despejar todas las dudas; el de Civismo, platicaba consigo mismo, sólo le escuchaban los que estaban al frente, era demasiado tolerante con el grupo; el de Lengua y Literatura Griega y Latina, nos encargaba memorizar el significado y pronunciación de las palabras; como las sesiones eran de dos horas, en cada clase teníamos un espacio para lectura y dictado, nos exigía el mismo rendimiento pero a varios compañeros les resultaba muy difícil esa asignatura. El de Filosofía e Historia exponía cada tema, muy emocionado, logrando llevarnos a vivir lo que estaba relatando. El de Lógica y Ética era muy selectivo, existían pocos alumnos para él. El de Derecho actuaba de manera semejante. El de Español, dejó una honda huella en todo el grupo, por su amplio conocimiento así como su gran sencillez, respeto y pulcritud, con su ejemplo nos hacía valorar la importancia de superarnos. El de Educación Artística, era algo especial, nos hablaba a cada uno por nuestro nombre, nos decía qué tipo de voz teníamos y nos animaba a hacer lo mejor que pudiéramos con ella (creo que yo no logré gran cosa); su trato fue extraordinario.

Así podría seguir recordando a esos grandes Maestros o “Profes” que están presentes en mi vida al ser forjadores de ilusiones, de esperanzas, de proyectos, en esos niveles educativos que se conciben como fundamentales en la formación de las personas. Honor y gratitud para cada uno de ellos.

Al evocar su forma de trabajo puedo identificar que dentro de la gran diferencia que había entre ellos para impartir la asignatura que les habían encomendado, había un común denominador: su alto nivel de compromiso e interés en cumplir en tiempo y forma su programa de estudios, independientemente si conocían, o no, a todos los alumnos de cada grupo.

Las observaciones realizadas en este sentido, tanto en esos como en posteriores niveles educativos cursados,  me llevaron a  identificar una línea de interés en mi quehacer docente: conocer las formas en que aprenden, procesan y aplican la información los alumnos y con esa base, definir  mi propio estilo de enseñanza e irlo adecuando a los diferentes alumnos con los que interactuara.

Además, entiendo que los casos que de por sí son exitosos van a continuar siéndolo a pesar de que no les llamen por su nombre, o no haber conocido cuál era su forma de aprender, o de que algún maestro se proponga hacerle saber, que de él depende que no siga estudiando.  ¡Bien por ellos! No obstante, mi interés en acercarme a conocer a los alumnos como personas, también los incluye debido a que de esos casos, podemos identificar estrategias para apoyar a los que no les va tan bien académicamente.

Entonces, mi gran inquietud se puede concretar de la siguiente manera ¿Cómo enseñar si no conozco a quien aprende y tampoco conozco la forma en que a mí, como docente, se me facilita aprender? ¿Cómo debo definir y diseñar mi relación educativa? ¿En función de qué debo hacerlo?

Siguiendo esa línea realicé una investigación con alumnos de nivel medio superior para identificar sus estilos de aprendizaje y a partir de ello proponer estrategias de aprendizaje apropiadas.

En ese trabajo estuvieron presentes los conceptos de Rogers en cuanto al proceso de convertirse en persona así como el modelo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb. Una vez adaptado el Inventario creado por este último, fue aplicado dos años consecutivos a un total de 4897 alumnos constituidos en 92 grupos de 32 escuelas preparatorias  dependientes e incorporadas a la Universidad Autónoma  de Tamaulipas, en las zonas norte y centro del Estado.

Se les solicitó a los Directores que convocaran a sus docentes a reuniones de trabajo para analizar los resultados obtenidos y, en función de ellos, propusieran estrategias de aprendizaje específicas para cada estilo a partir del conocimiento que tenían de sus alumnos. Una vez que nos hicieron llegar sus propuestas las analizamos y depuramos, derivándose de ese trabajo un listado de experiencias de aprendizaje que pusieron en práctica durante un año. En la segunda aplicación se observó una participación más nutrida de los docentes. Esa ocasión nos hicieron llegar propuestas de actividades de aprendizaje más detalladas, ya no sólo a nivel de estilo de aprendizaje, si no a nivel de cada asignatura. Consideré que, muy probablemente, esa respuesta se debía a que ya estaban familiarizados con esa forma de trabajo y porque se sentían incluidos en el estudio realizado.

Posteriormente,  se realizó un análisis con el promedio obtenido por los alumnos participantes, antes y después de esta forma de trabajo, encontrando una diferencia significativa a favor de la utilización de los estilos de aprendizaje.

Estos resultados fortalecieron mi inquietud de seguir indagando y poniendo en práctica ese nuevo conocimiento para mí. De manera que en las clases impartidas en los niveles de licenciatura y maestría, empecé a incorporar esos conceptos. Primero, aplicaba el instrumento para identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno y con ello tenía un dato muy aproximado, a lo que en ese momento estaba presente en el aula: qué proporción existía de cada uno de los cuatro estilos propuestos por Kolb: divergente, convergente, asimilador y acomodador; revisaba las estrategias de aprendizaje definidas para cada uno de ellos y procuraba utilizarlas en forma también proporcional, para incentivar la participación de todo el grupo. Además, entregaba a cada alumno, en forma impresa, su diagnóstico de estilo de aprendizaje el cual incluía, brevemente, sus áreas fuertes y débiles.

Me interesaba en gran medida, el momento en que ellos lo leían y lo comentaban entre sí. La primera ocasión tuve temor a que no se vieran reflejados en ese resultado y esperaba expectante a conocer su opinión al respecto. Ese temor fue desapareciendo en cuanto empezaron a manifestarse. Generalmente estaban de acuerdo con su diagnóstico y reconocían que era necesario fortalecer las áreas señaladas.

Con esos datos, tomé la decisión de integrar los equipos de trabajo de acuerdo a los estilos de aprendizaje identificados, por lo que procedí a formarlos con cuatro o cinco alumnos, cuidando que hubiera presencia de cada estilo y si era necesario, se agregaban más del estilo predominante en el grupo, que generalmente era el asimilador (y que, ahora lo sé, también es mi estilo predominante).

En principio, la reacción lógica era de resistencia debido a que estaban acostumbrados a trabajar con los mismos compañeros y no querían modificar esa costumbre dado que ya sabían quién era el que trabajaba y a quién se le incluía como si hubiera trabajado; es decir, ya se conocían perfectamente y un cambio de este tipo no les resultaba atractivo.

No obstante, empezamos a trabajar bajo esas disposiciones. Les hice ver lo importante que era que conocieran y unieran sus fortalezas para preparar los trabajos solicitados. Asimismo, que superaran sus debilidades mediante la observación de las fortalezas de sus compañeros.

Poco a poco las resistencias se fueron disipando, empezaron a unir sus capacidades, a ayudarse, a conocer y tratar a otros compañeros, a defender sus puntos de vista. Fueron resultados muy alentadores.

Al término del semestre acostumbraba aplicar tres instrumentos de evaluación: auto evaluación, coevaluación y evaluación del docente por el alumno. Me resultaba sencillamente maravilloso constatar que las opiniones ahí vertidas coincidían en cuanto al valor concedido al trabajo realizado bajo el enfoque comentado. Más aún, cuando algunos me agradecían haberlos “obligado” a dejar su antiguo equipo de trabajo porque eso les había permitido salir del área de confort en la que se encontraban y darse cuenta que podían desarrollar otras capacidades y, algunos otros, sólo comentaban que nunca su hubieran imaginado trabajar tan bien con personas prácticamente desconocidas para ellos, pero que la experiencia les fue grata y formativa. Yo les hablaba de que por lo regular en diferentes medios, como el laboral, no nos toca elegir a nuestros compañeros, más bien debemos tener la capacidad de adaptarnos a nuevas personas y ambientes y que el mejor momento para apropiarnos de este conocimiento y desarrollar estas habilidades es cuando estamos en proceso de formación académica.

Trabajar de esta manera en repetidas ocasiones, me llevó a pensar y a convencerme de que sería muy conveniente que cada facultad o unidad académica proporcione a sus docentes, además de las asignaturas que va a impartir y su respectivo programa de estudios, el diagnóstico en cuanto a estilos de aprendizaje de cada uno de sus grupos así como el listado de actividades de aprendizaje sugeridos para ellos. Considero que esta información sería muy valiosa para el docente como un primer acercamiento con el grupo o grupos que va a interactuar y que, con su aplicación y desarrollo irá mejorando sustancialmente su práctica docente al centrar su atención en el desarrollo de cada individuo y dejando a un lado el trato uniforme hacia ellos.

Por otra parte, a la par de estas innovaciones o prácticas a nivel áulico, se identificaron otras vetas que a mi juicio era necesario atender, sobre todo en el nivel licenciatura. Y esto tiene que ver con la forma de evaluar. Generalmente, al inicio de cada asignatura se dan a conocer los criterios de evaluación que incluyen, con alto valor, un trabajo final que puede ser individual o por equipo. Me preocupaba ver a los alumnos tratando de definir tantos temas o trabajos como asignaturas habían cursado. Y me pregunté ¿qué tan posible es que sean evaluados con un solo trabajo o dos, dependiendo del tipo de asignaturas cursadas?, ¿qué tanto se utilizan los exámenes orales para darles la oportunidad de comentar lo que a veces no pueden plasmar claramente por escrito?, ¿qué ventajas tendría aplicar un examen escrito, contestado por lo menos entre dos alumnos para evitar la memorización y fomentar la reflexión y el diálogo?, ¿qué tan frecuentemente les solicitamos que describan una sesión de clase para propiciar la observación en torno a lo que sucede en el aula? Yo implementé algunas de estas acciones obteniendo buena recepción por parte de los alumnos, aunque algunos mostraban desconcierto por los cambios, no obstante los resultados les favorecieron.

Para lograr lo anterior, es necesario que los docentes de cada semestre (horizontal) se reúnan y definan conjuntamente de qué forma van a evaluar y qué va a revisar cada uno de ellos, empero… ¿habría disposición para superar las formas tan individuales y tradicionales de evaluar? Considero que sí, al entender que con ello ayudan al alumno no sólo a disminuirle la carga de trabajo si no, fundamentalmente, a fomentar la integración y aplicación de conocimientos en la identificación y solución de alguna problemática que sea de interés tanto para el alumno como para la institución.

Esto se podría lograr a través de la investigación realizada desde el primero hasta el último semestre o periodo de la carrera; permitiendo que el alumno se acerque a ella de la manera en que le resulte más sencilla, sea desde la práctica o desde la teoría; no encajonarlos en un esquema de investigación único que muchas veces hace sentir muy tedioso este camino. De hecho, muchas interrogantes surgen de nuestro constante contacto y observación con una realidad, determinada por el espacio y el tiempo en que nos toca vivir. Visto así, el método debe ser espontáneo y flexible. De acuerdo con Bunge, “en ciencia no hay caminos reales, la investigación se abre camino en la selva de los hechos y los científicos sobresalientes elaboran su propio estilo de pesquisa”.

A manera de conclusión, creo que es muy importante que al ejercer la docencia, consideremos el valor de esta tarea ya que el nivel áulico es el tercer nivel del currículum, donde se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, donde se concreta y adquiere sentido el Modelo Educativo del que formamos parte.

Con estas formas de trabajar pude confirmar lo expresado por Stenhouse, en el sentido de que  se produce una mejora sustantiva en la formación de los alumnos si en la planeación estratégica se toman en cuenta los resultados obtenidos de investigaciones efectuadas en el contexto institucional.

Sin embargo, me queda la preocupación de que las acciones realizadas están centradas en mi interés de mejorar mi propia práctica en beneficio de los alumnos por lo que no produjo resultados de mayor magnitud, dado que, de acuerdo con Grande “esos avances y progresos pedagógicos y/o didácticos obtenidos desaparecían en el momento en que las personas implicadas en la innovación dejaban la institución o bien ésta no dedicaba los recursos suficientes para proteger los logros obtenidos. En estos casos, las innovaciones y cambios dependían más de las actuaciones y voluntarismos personales que de la propia cultura institucional”.

Finalmente, así como en mi caso están presentes los estilos de enseñanza de quienes fueron mis mentores, así nosotros dejaremos una huella indeleble en la formación de nuestros alumnos. Esa influencia los acompañará siempre. Habrá quienes la tomen de manera positiva y, quienes nos recuerden de manera no tan grata; sin embargo, es nuestro compromiso poner en juego toda nuestra capacidad en esta noble empresa. Y siempre preguntarnos… ¿Qué más es posible hacer? E impregnar esa pregunta con un verdadero sentido de servicio y no sólo como un ejercicio intelectual.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reflexionando-mi-practica-docente/

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De desertor a profesionista

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

En un artículo anterior hablamos de la importancia del título y de la cédula profesional en el ámbito laboral. En esta ocasión, con el ánimo de obtener más elementos de análisis en esta línea, enfocamos nuestra mirada en 138 alumnos  que tienen en común, haber sido beneficiarios del programa PRONABES.

A primera vista, puede parecer un grupo pequeño para lograr conclusiones de alcance general; sin embargo, al señalar que este número corresponde a una generación completa, estamos hablando de que es un universo muy definido, no una muestra. Y, al tener esta característica, considero que los resultados obtenidos son válidos para, al menos, dejar planteadas algunas reflexiones y datos de interés acerca de comportamientos estudiantiles que generalmente desconocemos, pero que dibujan un escenario que nos invita a realizar análisis, desde otras ópticas.

Se trata de la generación 2001-02, (G01-02) de becarios PRONABES (hoy Beca de Manutención), de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), cuyo perfil quizá pueda ser similar al de otras generaciones. Sin embargo, hay un dato que requiere realizar una comparación de este grupo en los años 2013 y 2016: el número de desertores. Mientras en el primer año había 27 desertores, en el segundo se redujo a 23, debido a que se identifica la existencia de dos activos regulares y dos desertores, que realmente no lo son ya que cuentan con cédula profesional, pero…de una institución educativa diferente.

En detalle de lo anterior, podemos mencionar que:

Con activos regulares se hace alusión a becarios que después de un buen número de años que interrumpieron sus estudios), decidieron reiniciarlos, por lo que en la actualidad se encuentran cursando nuevamente los primeros semestres de alguna carrera.

En cuanto a las cédulas profesionales, recordemos que estamos hablando de becarios PRONABES que pueden ser de los niveles educativos de técnico superior o profesional asociado y, licenciatura. Ambos niveles requieren que los aspirantes hayan concluido su formación media superior.

En este sentido, sabemos que mientras los tipos de bachillerato bivalente y terminal, brindan la oportunidad de obtener un título y su respectiva cédula profesional, los bachilleratos generales, no lo permiten. De manera que, quienes cursaron alguna de las primeras opciones, al ingresar a la universidad ya cuentan o deben contar, con un documento que los avala como técnicos.

En la G01-02 ingresaron a alguna licenciatura de la UAT, 35 estudiantes con esta característica. Los 103 restantes o cursaron bachilleratos de tipo general o bien, habiendo cursado alguno bivalente o de capacitación para el trabajo, no se titularon.

Siguiendo a los 35 becarios con cédula de técnico, encontramos que:

  • dos abandonaron sus estudios de licenciatura,
  • seis egresaron pero no tramitaron su título y cédula profesional por lo que sólo conservan, para efectos de ejercicio profesional, su cédula a nivel técnico y su carta de pasante como profesionista,
  • 27 obtuvieron su título y cédula de licenciatura.
  • De estos últimos, dos obtuvieron también, cédula de maestría; es decir, cuentan con hasta tres cédulas profesionales. Logros que son dignos de destacarse.

Por otra parte, de acuerdo a la consulta realizada al Registro Nacional de Profesionistas, se aprecia que mientras la UAT registra 145 cédulas profesionales en diferentes niveles educativos, el Sistema Educativo Nacional (SEM), a través de la página mencionada, reconoce 148 cédulas obtenidas hasta el momento, por los 138 integrantes de la citada generación. (Figura N°1)

Ahora, al fijar nuestra atención en los que abandonaron sus estudios, que como se señaló líneas arriba, eran 27 en el año 2013 en que se daba por cerrada esa generación, observamos que para agosto 2016, disminuyó a 25 en virtud de que dos de esos desertores, decidieron volver a estudiar, probablemente porque valoraron la importancia de contar con estudios profesionales o tal vez, porque ya contaron con las condiciones idóneas para hacerlo. Cualquiera que sea la razón, es bueno que hayan resuelto concluir el ciclo que habían iniciado.

Al dar seguimiento a los 25 desertores restantes, nos preguntamos si contarían con cédula profesional avalada por otra institución educativa, por lo que realizamos la consulta correspondiente, nuevamente en la página de Registro Nacional de Profesionistas de la Secretaría de Educación Pública, sorprendiéndonos gratamente encontrar que dos de ellos habían egresado de otra institución educativa pública, también del Estado de Tamaulipas, lo que hace suponer que muy probablemente, hayan recuperado su beca PRONABES y la hayan conservado hasta su egreso. De esta manera, la deserción real disminuye a sólo 23 casos (16.66%).

Desde el punto de vista humano, no queda más que alegrarnos por el éxito de esos dos jóvenes; no obstante, por el lado profesional, nos lleva a cuestionarnos en torno a cómo deben ser considerados estos casos ya que son desertores de una institución determinada, pero no son desertores del Sistema Educativo Nacional. Es decir, de desertores pasaron a ser considerados profesionistas, con un título y su respectiva cédula profesional.

De tal forma, los datos de la G01-02 registran una modificación, quedando como se aprecia en la Figura N°2:

Este cambio por ser mínimo, pudiera pensarse que no es significativo, sin embargo, nos indica claramente que existen importantes vacíos de información en las IES en general, dando lugar a preguntas como las siguientes: ¿las instituciones educativas tienen registrada esta situación de los que alguna vez fueron sus alumnos?, ¿por qué los alumnos deciden cambiar de institución?, ¿es cuestión de orientación vocacional?, ¿de cambio de residencia de la familia?, ¿cómo deben tipificarse estos casos?, ¿la Secretaría de Educación Pública, los tiene identificados?, ¿cómo se registran en los formatos de estadísticas de la SEP?, ¿se repiten los nombres?, ¿un mismo alumno puede tener doble estatus: como desertor y como egresado?.

Ante esta realidad, en la que para una institución un caso es calificado como deserción y para otra, como egreso ¿no sería más apropiado hablar de movilidad o migración, en lugar de deserción?

Reflexionar de esta manera, lo hace posible el hecho de interesarnos un poco más por nuestros alumnos y abordar, de manera retrospectiva, el acercamiento con ellos. Sería plausible que a través de estas miradas pudieran implementarse acciones que permitan detectar con toda claridad casos como éstos, para darle sustento y coherencia a nuestras estadísticas y, por ende, a decisiones institucionales que favorezcan de manera fehaciente el ingreso, la permanencia y el egreso.

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La otra cara de la deserción

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

“¿Por qué las Universidades nos ven mal si decidimos no concluir estudios de licenciatura?” Esta pregunta, llena de genuina inquietud y, anhelante de encontrar una respuesta clara, me fue planteada por una  persona del sexo masculino de alrededor de 30 años, constituyéndose en el detonador o click que me faltaba para confirmar lo que ya venía identificando en torno al fenómeno de la deserción universitaria. Es una perspectiva centrada en las aspiraciones y convicciones que van construyendo cierto tipo de estudiantes.
Continuó diciendo esta persona: “Yo decidí no concluir mis estudios, no porque no pudiera con las clases, mi promedio era aprobatorio y superior a 8.5. Había algunas materias que yo no les encontraba aplicación práctica y eso me ayudó a entender que esos estudios no eran para mí. Yo soñaba con llegar a tener un taller mecánico bien montado y ya lo logré. Ahora, no solo me autoempleo sino que doy la oportunidad de trabajar a tres familias más. He tomado cursos de actualización en ese ramo en forma periódica. Pienso que soy una persona de bien, no tengo vicios y ayudo en lo que puedo cuando se requiere. Entonces, considero que no es malo no estudiar de manera formal, que no es malo no tener estudios de licenciatura”.

Este caso nos lleva a preguntarnos ¿es bueno o malo pensar así?, ¿para quién?, ¿en función de qué?  Y, lo que es más importante, ¿en las Universidades estamos conscientes de esta realidad o solo seguimos informando que la deserción aumentó o disminuyó, en algún porcentaje?
Esta reflexión empezó a tomar forma cuando, mediante un estudio longitudinal realizado en 2012 a 1153 becarios Pronabes, en el que se obtuvo un egreso de 78.8 por ciento y una deserción de 21.2 por ciento, pude identificar que un buen número de los alumnos que desertan lo hacen, a pesar de que les falta cursar de una a cinco asignaturas para concluir el total de su plan de estudios y, a pesar también, de que su promedio es superior a ocho.

Para acercarnos con más elementos a este análisis conviene señalar que en la población de 21.2 por ciento, apenas un 5.4 por ciento corresponde a baja por sistema cuya causa se asocia a la falta de definición de sus intereses vocacionales, que a su vez se refleja en cambios de facultad, carrera y desconocimiento de la normatividad vigente, lo cual propicia que agoten las oportunidades de examen o de inscripción desembocando todo esto en su baja definitiva;  y, el restante 15.8 por ciento corresponde a baja voluntaria, que equivale a dejar de estudiar aun teniendo las condiciones académicas para continuar.

En cuanto al grupo que compone el 5.4 por ciento valdría la pena identificarlos de manera oportuna para ayudarlos mediante alguna batería de test u otros medios, a encontrar la carrera de su interés y que puedan realizar sus estudios en ella. Esta práctica ayudaría a disminuir ese porcentaje de deserción en alguna medida.

Respecto al 15.8 por ciento relativo a baja voluntaria, existen por lo menos dos subgrupos: uno formado por alumnos que desertan por causas extrínsecas a su voluntad, es decir, anhelan seguir estudiando pero las necesidades familiares les orillan a suspender sus estudios para trabajar y contribuir al sustento familiar; y otro, formado por alumnos que, teniendo también las condiciones necesarias para continuar estudiando, desertan por causas intrínsecas, es decir, por voluntad propia. Cabe señalar que en ambos casos está presente una condición de traslado de los estudiantes, ya que tienen que salir de su domicilio familiar para ir a otra ciudad a continuar sus estudios.

Conocer estos datos, implica un gran compromiso como Universidad que nos lleva a plantearnos otra pregunta ¿qué hacer en beneficio de estos estudiantes? Sobre todo, los del primer subgrupo de deserción voluntaria que deseaban seguir estudiando pero sus condiciones familiares no se lo permitieron, ¿qué podemos hacer por estos estudiantes?.

Considero que conocer en su momento a los que constituyen el segundo subgrupo, de alguna manera ayudaría a vislumbrar algo a favor de la propia institución. Es decir, se deslindarían ciertas responsabilidades, ya que se comprobaría que no es falta de atención o desconocimiento de la situación que prevalece en este sentido. Este fenómeno queda fuera del área de influencia de la Universidad en virtud de que los alumnos deciden ir por la concreción de su proyecto de vida en el que es evidente que prevalece una racionalidad distinta al resto de alumnos que ven los estudios profesionales desde una perspectiva eminentemente aspiracional.

Lo que sí podría hacer la Universidad en estos casos, es brindar algún tipo de certificaciones según el nivel en el que decidan dejar la carrera a efectos de respaldarlos en su formación. Desde luego que esto estaría sujeto a algunas bases previamente definidas.
Al incorporar este elemento de análisis para entender de mejor manera la deserción presente en nuestras aulas (recordemos que venimos hablando de un 21.2 por ciento de deserción) y reconocer los tres grupos mencionados (baja por sistema, baja por causas extrínsecas, baja por causas intrínsecas), el panorama podría reflejar una mejora muy significativa, si la Institución logra identificar de manera oportuna los casos en los que realmente tiene oportunidad de incidir, aunque pudiera intentar atenderlos a todos.

Entonces, el área de oportunidad real para intervenir institucionalmente es el grupo de alumnos que académicamente tiene las condiciones para proseguir pero que deserta por causas extrínsecas a él, como puede ser la economía familiar aunado a que proceden de municipios diferentes al lugar en que estudian (traslado).

Si se logra identificar de manera oportuna estos casos y se atienden en tiempo real de forma institucional, se estaría contribuyendo a incrementar el índice de permanencia a través de estrategias diversas de retención. Así, el egreso tentativamente, se elevaría de 78.8 a 86.5 por ciento al concederle por lo menos el 50 por ciento de presencia a cada uno de los subgrupos de desertores voluntarios.

Visto así, el estar informando que no egresan 13 alumnos de cada 100 que ingresan a la Universidad, es algo realmente alentador, si consideramos que el fenómeno comentado es multifactorial, además de que con este tipo de intervención, la responsabilidad social de cada Institución de Educación Superior (IES) tendría la visibilidad tan anhelada por la sociedad.

Esta práctica implicaría poner nuestra mirada y esfuerzos en conocer a nuestros alumnos y acompañarlos en su paso por la Universidad, para identificar oportunamente casos de riesgo y apoyarlos institucionalmente a que concluyan sus estudios de licenciatura e ir un poco más allá, creando estrategias para que egresen ya titulados y con ello se incorporen al mercado laboral contando con las mismas credenciales como punto de partida para su desarrollo profesional.

Lo anterior es algo absolutamente posible, además de necesario para el crecimiento de las Instituciones de Educación Superior. Crecimiento basado en la atención comprometida con la diversidad presente en nuestras aulas.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4328:la-otra-cara-de-la-desercion&Itemid=346

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Deserción escolar: ¿descripción o acción?

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

Durante el proceso de cierre de un estudio sobre becarios, invité a unos estudiantes a escuchar parte de las conclusiones a que había llegado. Me hicieron varios comentarios muy enriquecedores entre los que destaca especialmente la participación de una alumna. Ella me dijo: “Ya conoce el porcentaje de deserción de los becarios pero ahora,  ¿qué sigue? No creo que lo vaya a dejar así, ¿verdad? Seguiría todo igual”.
Este par de preguntas encierran en sí mismas esperanza y estímulo; esperanza de cambio y estímulo para trabajar en pos de ese cambio, aunque sea poco a poco. De hecho, las recibí como un imperativo de “no te detengas… el camino no termina ahí… apenas estás empezando”. Por mi parte, estoy convencida de que es necesario perseverar para darle claridad y voz a las ideas que van emergiendo como producto del ejercicio profesional; sin embargo, lo interesante en este caso, es que estas preguntas surgieron de una estudiante becaria, preocupada por algunos de sus compañeros que a esas alturas ya habían abandonado sus estudios universitarios, pero que deseaba que se pudiera hacer algo por evitar esos casos.

En el transcurso de esta conversación llegaron a mi recuerdo las palabras del Apóstol Santiago (2:14-17) cuando dijo que una fe sin obras ¿de qué sirve?
Y es así, porque realmente no tiene sentido investigar a profundidad un tema y quedarnos con los resultados de manera contemplativa. Por ello, al desentrañar de manera muy sencilla los conceptos involucrados en el título de este trabajo, podemos decir que el término deserción nos traslada de inmediato a un escenario de abandono, de alejamiento, en este caso de los estudios en cualquier nivel educativo; asimismo, la descripción hace referencia a informar de manera objetiva sobre una realidad, mientras que la acción tiene que ver con la postura voluntaria y convencida que una institución toma ante un hecho, para incidir en él.

Bajo este enfoque es que se hace necesario pasar de la descripción del comportamiento de la deserción en un lapso determinado, a la acción. Si desde hace muchos años se da información institucional basada en indicadores nacionales, vale la pena modificar esa tendencia para hablar de realidades particulares. El fenómeno de la deserción se entiende igual en todas las instituciones, sin embargo, las causas y manifestaciones pueden variar, orillando a identificar soluciones ad hoc para cada una de ellas. Máxime si logramos reconocer la diversidad tan maravillosa que existe entre nuestros alumnos, diversidad que permite poner en juego nuestra creatividad y voluntad para contribuir a la solución de distintas problemáticas.

Pero ¿qué tipo de acciones son las que se podrían derivar para intentar retener a los estudiantes en sus estudios? Considero que, en principio, sería ocuparnos de conocerlos como personas, eso implica llamarlos por su nombre; después, identificar situaciones comunes, en el número y diversidad que se presenten, para posteriormente, proponer alternativas apropiadas para cada una de ellas. Las situaciones comunes pueden ir desde procedencia geográfica, falta de orientación vocacional, traslado, cambio de carrera, grupo de edad (tradicional o no tradicional), estado civil, formas de aprender o estilos de aprendizaje, violencia intrafamiliar, inseguridad social, interculturalidad, reprobación de una o varias materias, carecer de recursos económicos para cubrir la inscripción de cada semestre o bien para el trámite de titulación, expectativas respecto de los estudios superiores, temor ante la proximidad del egreso y por tanto a la inserción laboral, entre otras. Cada una de estas condiciones reclama un trato distinto, pero brindado de manera oportuna.

En este momento es necesario, además de urgente, reconocer como desafío la necesidad de definir en conjunto, sociedad e instituciones, cuáles son las cuestiones más importantes que puedan generar o propiciar el desarrollo de la investigación educativa. Indudablemente que entre ellas surgirá como bastión, el conocer y acompañar a nuestros alumnos a lo largo de sus estudios universitarios.

La disyuntiva es muy clara: seguir informando cómo va evolucionando la deserción con el paso de los años o bien, en función del conocimiento de las causas que la originan, informar a la sociedad cuántos alumnos en riesgo se ha logrado apoyar para que concluyan sus estudios universitarios, así como también los programas de intervención educativa desarrollados para tal efecto. Definir una postura institucional respecto a este dilema, da pie a que fluyan acciones coherentes que fortalezcan esa visión.

En este contexto resulta oportuno recordar el refrán “el mundo está lleno de buenas intenciones y el cielo, de buenas obras”, ya que nos invita a deliberar en torno a que si en las instituciones logramos concretar alguna o algunas acciones para reducir los casos de deserción, habremos avanzado mucho. Y, particularmente en este tema, el beneficio sería mayúsculo porque sería una forma de dar cumplimiento a la gran responsabilidad que tienen las instituciones de educación superior de contribuir, con calidad y compromiso, al relevo generacional.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4638:desercion-escolar-descripcion-o-accion&Itemid=140

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Percepción de padres de familia sobre el Programa PRONABES (2ª. Parte)

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por Gloria Esther Trigos Reynoso**

La primera reunión con padres de familia con hijos becarios se realizó en diciembre del año 2007 en la Biblioteca de la Unidad Académica de Educación a Distancia (UNAED) hoy denominada Unidad Académica de Educación Permanente (UNAEP) con el apoyo del Responsable de la misma. Con este acercamiento se buscó conocer el grado de información que tienen sobre el programa y su opinión sobre los beneficios del mismo.

La invitación se realizó a través del Responsable del PRONABES en la UNAED Tula y de prestatarios de Servicio Social quienes visitaron a padres de familia residentes en Las Piedras y La Mora, barrios que tienen un mayor número de becarios.

Una vez ubicados en el lugar de trabajo, se esperó la llegada de los padres de familia. Al recibirlos, observamos la forma tímida de saludar y de contestar de cada asistente; la forma callada y con cierto temor en que fueron acomodándose sin saludarse entre sí, lo cual muy probablemente es producto de la educación y cultura propias del medio rural.

La manera de vestir es bastante sencilla y humilde lo cual es un reflejo más, de las condiciones económicas en las que viven. Los hombres portaban sombrero o cachucha, pantalón de mezclilla con camisa o playera y zapato cerrado o bota; en tanto las mujeres iban con falda larga y blusa o playera, con zapato cerrado de piso o huaraches y con el cabello recogido en cola de caballo o trenza.

A las 10 horas con 10 minutos de la mañana se dio inicio a la reunión con 24 padres de familia. Después de presentarnos, dar la bienvenida y agradecerles su asistencia, ya que expresa por sí misma el interés por sus hijos, se les preguntó si alguien quería hacer algún comentario o plantear alguna propuesta acerca de los asuntos a tratar en esa ocasión o bien, plantear alguna inquietud con relación al programa.

Un padre de familia en tono norteño dijo: “¡pues… yo creo que mejor empezamos con lo que ustedes van a preguntar, porque así ya tendremos más de qué hablar!”

Y una madre de familia agregó: “eso está bien…”

A estas intervenciones, siguió un murmullo de los asistentes que confirmaba que deseaban escucharnos primero. Esta situación ayudó a disipar la tensión que existía.

Posteriormente, se les preguntó si se conocían entre sí como padres becarios. Nos percatamos de que no era así, puesto que se miraban unos a otros; eran pocos los que se conocían por ser vecinos y más los que no se conocían argumentando la distancia entre sus casas. Se les solicitó que se presentaran para que se fueran identificando.

Enseguida, se les comentó acerca de lo que es el PRONABES, sus objetivos, a quienes van dirigidas las becas, los montos establecidos de acuerdo al año de estudios cursado, los requisitos para obtenerla, entre otras cosas. Con esta información, se les invitó a que externaran sus dudas, a que hicieran todas las preguntas que tuvieran respecto al programa.

Aunque se observaba en sus rostros la inquietud por participar, se percibía también cierta resistencia y duda para hacerlo, tal vez esperando que alguno de ellos iniciara. Por fin, empezaron a surgir algunos comentarios:

“yo ni siquiera sabía que mi hijo contaba con la beca PRONABES”

“yo no sabía que la reunión trataría de becas PRONABES, mucho menos que había estas becas”

“yo sí sé que mi hija tiene beca pero no sabía cuánto le daban ni tampoco que tiene tarjeta para cobrarla, nunca me la ha mostrado”

“mi hija tiene beca y ella compra sus cosas, yo “comoquera” le mando sus centavitos”

De los asistentes el 80% eran mujeres y el 20% hombres; su edad oscila entre los 41 y 60 años, la mayoría son casados y con nivel de educación muy bajo; varios tienen inconclusa la primaria, otros ya en edad adulta están concluyendo la primaria o ya la terminaron a través del INEA y un número muy pequeño cuenta con estudios de secundaria; sólo una madre de familia había cursado estudios de preparatoria y trabaja como agente de seguridad.

Esto se pudo constatar al momento de entregarles un formato para actualizar su domicilio y, al momento de su llenado, se detectó que había padres de familia que no sabían escribir, otros batallaban para hacerlo y que otros más, no sabían leer; en estos casos se pidió a los hijos de algunos padres que también asistieron, que nos ayudaran en esta tarea, escribiendo los datos solicitados.

El tipo de trabajo del padre de familia es eventual ya que tienen ocupaciones como agricultor, ganadero, ayudante de albañil, empleada doméstica y cocinera, entre otras. Su ingreso mensual es variable oscilando entre $1,000.00 y $1,500.00 pesos aproximadamente.

Al conocer estos ingresos se les preguntó si apoyaban económicamente a sus hijos para sus estudios, a lo cual en forma grupal, respondieron que no. Ante esto, un padre, de edad avanzada, dijo:

“con lo poco que ganamos apenas nos alcanza pa’ comer, no… si no fuera por la beca yo creo que mi hijo no estaría estudiando…”

En este momento algunas madres de familia dejaron entrever sus problemas cotidianos familiares, una de ellas dijo:

“¡Mi esposo podría estar ganando dinero pero yo no lo veo porque él se lo toma todo en sus cervezas! Yo no lo veo casi (refiriéndose al dinero) pero voy a contestar la pregunta, ahorita no tiene trabajo, él lo tiene de vez en cuando”

Otra madre de familia expresó:

“¿Qué puedo decir?- y agregó – yo soy madre soltera y el único ingreso que recibo es una ayuda en despensa y algo de dinero por parte de gobierno”

Un padre de familia se puso de pie e hizo una petición:

“mi hija que se encuentra en el curso de titulación de la carrera técnica que estudió en esta UNAED ¿puede entrar a Comercio Victoria sin pagar inscripción? … son muchos gastos y se me hace muy difícil pagar y ella quiere seguir estudiando”

Otro padre de familia dijo:

“Señorita, pos nosotros somos muy pobres, batallamos hasta pa’ conseguir qué comer, nos falta mucho recurso así que al terminar la carrera no sé si mi hijo podrá titularse y ni todo el esfuerzo”

Ante este comentario se les sugirió que se organizaran para apoyar a sus hijos que están estudiando fuera de la ciudad; es decir, que vieran la forma de conseguir una casa por ejemplo en Cd. Victoria y que la pagaran entre varias familias, que les llevaran algunos muebles y alimentos. Para facilitar esa acción les podríamos proporcionar el Directorio de los asistentes a esa reunión para que tengan sus domicilios y después se busquen y platiquen entre ellos para beneficio de sus hijos.

Los presentes recibieron bien este comentario y uno de ellos expresó:

“Sería de mucho beneficio que en Cd. Victoria hubiera un albergue para becarios de Tula donde pudieran llegar y aminorar los gastos tanto de alimentación como de casa y así también se ayuden entre ellos en sus estudios y en los gastos y nosotros poderlos visitar, a veces unos y a veces otros”

Una madre de familia dijo:

“Pues mi hija vive con una tía lejana pero yo quisiera que viviera con otras personas que fueran de aquí para que se acompañaran en sus estudios y poder ayudarlas con algo de comida por allá en Victoria”

Al indagar sobre el número de hijos que tienen, nos dimos cuenta que son familias numerosas, entre cuatro y once hijos, de los cuales dos o tres están estudiando y de los que trabajan o están casados, no siempre reciben apoyo económico. Un padre agregó:

“mi hijo Pepe tiene como cinco años que se fue a los EEUU y los primeros nos mandaba algo de “dinerito”, pero ahora que ya se “matrimonió”, ni siquiera nos escribe, deben ser ya más sus gastos…..eso ha de ser”

Varios padres de familia manifestaron que alguno de sus hijos dejó de estudiar por falta de recurso económico y, en la mayoría de los casos, fue durante la secundaria, interrumpiendo ésta o bien, al concluirla, ya no pudieron ingresar al siguiente nivel.

También concuerdan que con la beca, sus hijos pueden continuar estudiando, realizar sus pagos de colegiatura, comprar útiles escolares, sacar copias, pagar transporte y, que han mejorado calificaciones y promedio.

Una señora, con un dejo de descanso, expresó:

“la colegiatura siempre la había pagado yo, y ahora como mi hijo la paga con la beca, ya puedo comprar carne o alguna cosa para comer un poco mejor y puedo ayudar más a mis otros hijos”

Los padres de familia que tienen hijos egresados que fueron becarios PRONABES, consideran que el contar con ese apoyo contribuyó para que concluyeran sus estudios; asimismo, afirman que mejoraron su actitud hacia el estudio, preocupados por conservar o mejorar sus calificaciones para no perder la beca.

Una señora recordó lo siguiente:

“Hubiera visto a mi hijo cómo estaba de apurado en tiempo de exámenes, se quedaba hasta altas horas de la noche estudie y estudie….”

Al abordar el tema de la suspensión de la beca una madre expresó:

“mi hijo está becado pero le quitaron la beca yo no sé por qué, si me dice que fue aprobado con excelentes calificaciones y le quitaron como quiera la beca, hasta ahorita no me ha dicho por qué…”

Otros padres manifestaron que ellos no tenían conocimiento de cómo estaba la situación de sus hijos con respecto a calificaciones o el monto y manejo de la beca.

Todas esas dudas y peticiones se anotaron para darles respuesta a través del Responsable del PRONABES en esa dependencia, solicitándoles que acudieran a él para que les informara acerca de la situación de cada alumno.

Ya para terminar la reunión se mencionó la importancia de que el gobierno siga apoyando a los alumnos de escasos recursos a lo que todos asintieron con un movimiento afirmativo de su cabeza. Varios coincidieron con un padre, cuando comentó:

“Necesitamos este tipo de beca, que nunca la quiten, la necesitamos para que nuestros hijos salgan adelante en sus estudios, para que no renuncien a estudiar y porque es un apoyo para los que no contamos con recursos suficientes.”

Aún y cuando los padres están agradecidos con el programa, sugieren que se incremente el monto de la beca, escuchándose expresiones como las siguientes:

“Que aumenten el monto de la beca para tener más apoyo y sentirnos más desahogados “

“Que aumenten un poco más el monto para que les alcance mejor y que las becas se las sigan dando para la titulación”

“Que mejoren el monto de la beca y que sigan apoyando para que nuestros hijos terminen su carrera”.

Después de algunos comentarios más en ese sentido también se mencionó que era necesario que se siguieran haciendo esas reuniones informativas porque así “nosotros ya sabemos a quién preguntarle de otra forma nos quedamos solamente con la información que nos dan los hijos y como aquí se pudo ver, no siempre es completa porque luego no les conviene”. A este comentario le siguió nuevamente un murmullo de aprobación de los asistentes por lo que se les ofreció ponernos de acuerdo con el Responsable de la UNAED para poder trabajar nuevamente.

Después de esto se dio por concluida la reunión a las 13.00 horas; se les agradeció nuevamente su asistencia y colaboración, reiterándoles nuestro compromiso de dar seguimiento a sus planteamientos.

Con un saludo cordial acompañado de una sonrisa de satisfacción, se fueron retirando los padres de familia hasta quedar el salón vacío. Se pudo observar que a la salida de la biblioteca seguían comentando entre ellos algunos aspectos que habíamos tratado. De esta manera procedimos a retirarnos, satisfechos tanto por la asistencia, que rebasó con mucho nuestras expectativas, como por los resultados obtenidos ya que se logró información valiosa de personas del medio rural que se caracterizan por ser cautelosos y desconfiados cuando se trata de externar alguna opinión.

Primera parte, click aquí

*La presentación de este trabajo se ha dividido en cinco partes: Introducción, Primera Reunión con Padres de Familia con hijos becarios, Segunda Reunión con Padres de Familia con hijos becarios, Entrevista a Padres de Familia sin hijos becarios, Análisis de la Información. Conclusiones.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/percepcion-de-padres-de-familia-sobre-el-programa-pronabes-2a-parte/

Imagen: www.educacion.yucatan.gob.mx/multimedia/noti/alumnos%20prepa_01.JPG

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