Author: Gilberto Guevara Niebla

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1968: Las consecuencias

Gilberto Guevara Niebla

02 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

El movimiento estudiantil de 1968 fue una explosión política que dejó honda huella en el país, aunque se han estudiado poco sus consecuencias. Es evidente que el movimiento cristalizó en cambios institucionales: la reforma política de 1977, la creación de la Comisión de Derechos Humanos de 1990, etcétera. “Interrogando a la institución —dice Alberoni— se encuentra el mensaje elaborado por el movimiento. Por otra parte, el movimiento es siempre portador de proyecto, es decir, ya contiene en sí mismo, potencialmente, a la institución”.

Hubo otra consecuencia, menos edificante, del movimiento de 1968. Me refiero al trauma de la masacre de Tlatelolco y cómo fue procesada la experiencia por los estudiantes de aquella época. Las balas del Ejército y la policía no sólo dañaron los cuerpos de los asistentes al mitin del 2 de octubre, también destruyeron las ideas, las actitudes y las expectativas de toda una generación de estudiantes. Tlatelolco hizo volar en pedazos la confianza ingenua que los estudiantes tenían en el orden legal, en la democracia, en las instituciones, en la Revolución Mexicana, y en lugar de esos valores y creencias se creó en ellos, primero, un vacío, después un rencor desesperado, un sentimiento denso de odio y coraje que sólo podía conducir a al delirio y a la locura.

La corriente estudiantil democrática fue derrotada por la masacre de Tlatelolco; en cambio, la matanza hizo que triunfaran las corrientes revolucionarias, no democráticas. Perdimos quienes creíamos que el pliego petitorio sería eventualmente atendido y resuelto por las autoridades. Ganaron los que pregonaban que México no tenía un régimen democrático y que de nada servía cumplir buscar solución pacífica y política a las demandas estudiantiles. Lo que debía hacerse, decían los revolucionarios, era o bien abandonar la universidad para “ir al pueblo” (maoístas), o bien preparar la revolución armada mediante guerrillas urbanas.

La brutal matanza de Tlatelolco pareció darles la razón y contribuyó a reafirmar en esos grupos que México vivía un momento “pre-revolucionario”. En ese ambiente de furia e indignación se produjo una deserción masiva de estudiantes que resolvían irse a trabajar al campo o a las colonias urbanas populares, para organizar la lucha revolucionaria popular (después de todo, lo hechos habían  demostrado que los estudiantes eran una fuerza débil y “pequeñoburguesa”) y, por otro lado, surgieron los primeros grupos guerrilleros urbanos. Desde 1970, la guerrilla comenzó a atraer poderosamente el interés de muchos jóvenes: jóvenes inteligentes, sensibles, solidarios, generosos y valientes que decidían, de un momento a otro, dejarlo todo, bienestar, amigos, familia, comodidades para incorporarse a una aventura que podía, eventualmente, arrancarles la vida.

En todas las universidades se operó un cambio radical en el ambiente estudiantil. Una ola de radicalismo antidemocrático recorrió todos los centros de educación superior del país y las universidades fueron por años escuelas que enseñaban política radical. En 1971 era ya ostensible que la corriente democrática estudiantil había eclipsado. Los llamados “comités de lucha” progresivamente fueron asimilados por las corrientes radicales; 1971, 1972 y 1973 fueron años fatídicos. Los estudiantes revolucionarios —o pro-guerrilla— desataron una campaña violenta de agresión contra los estudiantes democráticos (que eran descalificados con calificativos peyorativos como “tibios”, “reformistas o “aperturos”) campaña que desembocó en acontecimientos trágicos, como el asesinato de un profesor del CCH y la balacera en la Universidad de Sinaloa —mayo 1973—, donde murieron dos estudiantes.

Es la hora del balance: Habría que preguntarnos seriamente cuál es el precio que México pagó por la consumación| de la masacre de Tlatelolco. Preguntarnos cuánto daño nos hizo y nos sigue haciendo. Las balas del Ejército en Tlatelolco acabaron con un sueño y nos instalaron en una pesadilla. Sepultaron de golpe la fe candorosa de los estudiantes en la ley, la creencia de que se vivía dentro de un orden civilizado, la suposición de que prevalecía la razón, la confianza en que, a la postre, el gobierno cedería y otorgaría, si no todos, algunos de los puntos del pliego petitorio. Pero esas mismas balas inauguraron una cauda salvaje de violencia, irracionalidad, barbarie e ilegalidad que, de alguna manera, sigue presente en el México actual y que constituye el mayor obstáculo para que salgamos del abismo en que nos encontramos.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/1968-las-consecuencias/

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El círculo de la barbarie

Gilberto Guevara Niebla

 Por. Gilberto Guevara Niebla

La violencia es una forma de acción que destruye las relaciones sociales, es, concep-tualmente, la negación de la educación —lo opuesto a racionalidad, inteligencia, humanidad, derechos humanos y moral. No obstante, sorprende advertir que en México algunos alumnos de normales y maestros, recurren frecuentemente a la violencia para obtener determinados fines: la violencia se ha instalado como cultura en algunos grupos del magisterio.

Siempre he defendido las escuelas normales, tengo muchos amigos normalistas y me consta que entre no pocos de ellos subsiste la idea de que el gobierno (federal o estatal) pretende destruir las escuelas normales. Esta idea ha alimentado durante años una agresiva política “de defensa y resistencia” de los grupos estudiantiles dirigentes de las normales rurales que proponen un continuo activismo violento contra los enemigos del pueblo, que son los mismos que buscan acabar con sus escuelas.

Las tácticas de lucha de los normalistas rurales son por definición violentas: cierre de carreteras, clausura de edificios públicos, destrucción de vehículos, asalto a camiones con mercancías, etc. La violencia provoca otra violencia, en este caso la policiaca y, cuando ésta irrumpe, los normalistas, siempre agraviados, comprueban en la práctica que, en efecto, el gobierno los agrede y que, una vez más, ellos son las víctimas.

Una coartada perfecta para los pregoneros del victimismo. El respeto a las leyes que rigen al país, desde luego, no es un valor para muchos de estos futuros maestros y el argumento para pisotear las normas es claro: ¿porqué respetar la ley cuando los demás la violan?

Este relativismo moral rudimentario —tan difundido en nuestro país—, olvida que ellos son futuros maestros: es decir, las personas que habrán de educar tarde o temprano a los futuros ciudadanos. Lo que cabría en todo caso es preguntar es: ¿Qué país aspiran a construir desde el salón de clases? ¿Se quiere construir una sociedad democrática (basada en leyes) o, por el contrario, se pretende edificar un mundo de anomia y barbarie?

Esa misma pregunta es válida para muchos maestros de Oaxaca y Chiapas que, año con año, o Guelaguetza a Guelaguetza, hacen ostentación de los recursos menos civilizados para lograr satisfacción a sus demandas (casi siempre ilegales o excesivas) clausurando carreteras, aeropuertos, lanzando bombas molotov a la policía o secuestrando a los funcionarios encargados de realizar la evaluación de docentes.

El problema se complica cuando del otro lado, del lado del Estado, actúa otra barbarie: las tragedias de Ayotzinapa y Nochixtlán ilustran el extremo demencial al que puede llegar la torpeza y perversión de las policías. Estos eventos son dos llagas dolorosas en el cuerpo de la nación, sin embargo, lo que es discutible es que, a partir del agravio educadores adopten actitudes vengativas y conductas violentas e irracionales que reproducen el circulo de la barbarie.

La violencia es el opuesto de la educación. Lo que la escuela busca es ayudar a construir una sociedad justa y democrática, lo cual implica un orden basado en el ejercicio libre del voto, en el diálogo inteligente y racional, en comportamientos que respeten los derechos humanos (consagrados en las leyes), en el respeto a las instituciones que la sociedad, a veces con muchos esfuerzos, ha creado.
Los valores que la escuela promete transmitir (autonomía, tolerancia, honestidad, legalidad, respeto a los derechos humanos, fraternidad, solidaridad, paz, solidaridad, altruismo, etc.) deben formar parte del equipaje intelectual, moral y emocional de los docentes. Ningún docente puede transmitir a sus alumnos una cualidad que no le sea propia. ¿Quién puede enseñar legalidad y tolerancia cuando en la práctica (lanzando bombas molotov a la policía) demuestra que no tiene el menor respeto por esos valores?

Fuente del Artículo:

El círculo de la barbarie

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Maestros: Evaluación de desempeño

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

Este año se realizará una nueva edición de la evaluación de desempeño (ED). Considerando experiencias previas, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ha diseñado un nuevo paradigma para esta evaluación con el cual se busca superar las dificultades que del pasado, al mismo tiempo se pretende aumentar la pertinencia del ejercicio, enfatizar los efectos formativos y poner el acento en el trabajo desde la escuela y el contexto.

Todo esto dentro de la perspectiva de que la evaluación incida en la mejora de la enseñanza. La nueva propuesta de ED considera tres etapas de evaluación: 1) Un (doble) informe de responsabilidades profesionales: por un lado, un informe que emite la autoridad escolar; por otro, un ejercicio de autoevaluación del docente en el cual identifica fortalezas y debilidades en su propia formación; 2) Un proyecto de enseñanza: el docente hace un proyecto en el cual trabajará determinados aprendizajes esperados a lo largo de tres a cinco sesiones con su grupo y el proyecto debe incluir una parte de planeación didáctica, otra de implementación y una tercera de reflexión sobre los resultados de su intervención; 3) finalmente, una examen de conocimientos pedagógicos y curriculares o disciplinarios.

Como puede verse, el eje de esta evaluación es la segunda etapa que se apoya en la práctica del docente. El proyecto de enseñanza (para cuya realización se dará un plazo de ocho semanas) propone, primero, que se defina un objetivo, no en abstracto, sino en función de la práctica real del profesor; en otras palabras, de lo que se trata es de seleccionar un aprendizaje esperado dentro de la materia que se imparte y realizar en torno a él un ejercicio de planeación didáctica. Enseguida se quiere que el profesor ponga en acción en el aula su propia planeación (a lo largo de tres a cinco sesiones) y que recoja evidencias de aprendizaje de sus alumnos, finalmente, la etapa concluye con un ejercicio de autoreflexión crítica que hace el maestro sobre el conjunto de su proyecto.

Los profesores que participarán en esta evaluación de desempeño están siendo notificados por la autoridad educativa local —notificación que concluye formalmente a fines de julio—. A partir de agosto, los profesores que participarán en la ED tendrán acceso a un curso vía digital que se denomina Proyectar la enseñanza (se podrá acceder a este curso en agosto en el sitio electrónico de la Dirección General de Formación Continua de la SEP). Los informes de responsabilidades se deberán enviar en la última quincena de octubre. Por su parte, el periodo para realizar el proyecto de enseñanza correrá del primero de septiembre al día 3 de noviembre. La parte final, el examen de conocimientos didácticos y curriculares se hará entre el 4 y el 26 de noviembre.

Los docentes que se evaluarán recibirán apoyos académicos: a través de un programa de fortalecimiento y actualización de conocimientos disciplinarios, a través del curso, antes mencionado y por medio de los recursos que se ofrecen en el capítulo de formación continua.

Como se puede ver, la evaluación docente en esta modalidad de desempeño no se reduce a la aplicación de una prueba, sino que es un desarrollo denso que quiere atender la complejidad de la práctica docente y que ha sido concebido teniendo como meta, tanto la mejora de la práctica de la enseñanza, como el desarrollo profesional del docente. En respuesta a la diversidad de circunstancias en las que trabajan los profesores, esta evaluación hará posible que sea el propio docente quien describa su contexto, los rasgos de su grupo y explique de qué manera adapta su enseñanza a las circunstancias del contexto.

El esquema de ED que he explicado en sus elementos principales es similar al que habrá de regir para directores, subdirectores, supervisores y jefes de sector. Claro, sus términos serán diferentes y pertinentes para cada caso (21 julio 2017).

 

Fuente del articulo: http://www.cronica.com.mx/notas/2017/1035166.html

Fuente de la imagen: http://www.eduglobal.cl/wp-content/uploads/fotos/Fotografía_cajadepandora.jpg

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Qué se espera del maestro

Gilberto Guevara Niebla

19 de julio de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Gilberto Guevara Niebla

En la nueva carrera profesional docente hay una definición de lo que se considera como buena enseñanza y que debe servir de referencia a todos los docentes que serán evaluados. Me refiero a los perfiles que se definen en el documento Perfiles, Parámetros e Indicadores, publicado por la SEP en enero de 2017. Estas definiciones se hacen por nivel educativo y por categoría (docentes, técnicos docentes, directores, supervisores). Los PPI, como se les conoce, expresan las características y cualidades que debe tener el personal docente para un desempeño profesional eficaz, que propicie el aprendizaje de los alumnos.

En el caso del maestro de primaria, su perfil se desglosa en cinco dimensiones, que son las siguientes: 1) Conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender; 2) Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente; 3) Un docente que se reconoce como profesional y que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje; 4) Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de sus alumnos; 5) Un docente que participa en el funcionamiento ecaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

Se trata, como puede verse, de una descripción necesariamente abstracta de los rasgos que debe tener el buen maestro. Un buen maestro debe conocer los procesos de desarrollo de sus alumnos y la manera en que aprenden, debe además estar enterado de los objetivos que la educación persigue en el nivel en que enseña y debe tener los referentes pedagógicos y didácticos del programa de estudios. El corazón del ejercicio profesional docente está en la práctica de la enseñanza, es ahí donde juega papel esencial la didáctica.

El objetivo es (debe ser) el aprendizaje del alumno. No hay fórmulas escritas y prescriptivas que puedan orientar al docente en ese momento crítico de su trabajo. Todos los factores concurren: el ambiente del aula, las disposiciones del alumno, los recursos y materiales con que se cuenta, la experiencia del profesor, etc. Por añadidura, el buen maestro debe preocuparse por su formación continua.

Los conocimientos, las técnicas educativas y la tecnología avanzan a un ritmo acelerado y, en consonancia con eso, el profesor debe estarse preparando permanentemente. Al mismo tiempo, el buen profesor debe asumir su responsabilidad ante las normas morales y las normas jurídicas, sobre todo cuidar que en todo momento estén protegidos los derechos inalienables de sus alumnos. En todo momento él debe verse a sí mismo como un ejemplo de vida y practicar los valores éticos que enseña a sus alumnos.

El buen maestro, además, debe buscar permanentemente el diálogo con los padres de familia, que comparten (o deben compartir con él) la tarea de educar al alumno. Del mismo modo, el docente debe vincularse a la comunidad (que también influye en la educación infantil) y tomar en cuenta las características culturales y lingüísticas para su práctica docente.

He aquí esbozados los elementos que integran una buena enseñanza. Como se advierte, se trata de un marco de referencia insustituible para orientar a los maestros respecto a lo que la sociedad espera de ellos en su desempeño profesional.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/que-se-espera-del-maestro/

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La deuda en educación moral

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

La crisis de convivencia que sufre México debería convocarnos a reflexionar con seriedad y responsabi-lidad. ¿Qué ha ocurrido? ¿Qué cosas hicimos mal o qué dejamos de hacer? ¿Qué soluciones se pueden encontrar?

Algo que parece innegable es que la crisis actual es, esencialmente, una crisis cultural: una crisis de valores, de conciencia, de formación de la inteligencia colectiva. Es evidente también que han fallado los mecanismos de socialización (la familia, la escuela, los medios de comunicación), que no han cumplido satisfactoriamente su función.

Un vacío en la escuela, por ejemplo, lo representa la educación moral. Esto no significa que los maestros no transmitan valores y formen moralmente a sus alumnos. Todos lo hacen, el problema es que, en la mayor parte de los casos, la educación moral no es intencionada sino resultado de la actuación inconsciente de un docente en cuyo bagaje técnico la dimensión moral simplemente no existe.

La moral está presente en todas las interacciones humanas del ámbito escolar: en el diálogo del aula, en el tiempo de recreo, en los exámenes, en la relación con las autoridades, en los reglamentos escolares, etc. En cada encuentro interpersonal se produce, consciente o inconscientemente, un intercambio de valores: por ejemplo, el maestro enseña moral cuando elogia a un alumno estudioso y censura al alumno flojo, cuando explica lo importante que es hablar con sinceridad y no engañar, cuando pide a un alumno no molestar a su compañero, etc.
Ocurre también que, aunque no se enseñe o practique formalmente, de todos modos, la moral se infiltra subrepticiamente en la vida del aula. Por ejemplo, cuando un maestro se dirige a un alumno a través de expresiones como: ¡siéntate! ¡cállate! ¡pon atención! ¿acaso no está transmitiendo implícitamente el valor moral de la obediencia?
La moral trata de los elementos (principios, creencias, valores) que nos enseñan a distinguir entre lo bueno y lo malo, entre acciones buenas o malas. La moral nos enseña qué es la justicia, qué es la libertad o autonomía, qué es la honradez, qué es la sinceridad, qué es la dignidad de la persona, qué es la empatía, qué es la solidaridad, etc.

La moral no puede consistir en enseñar un conjunto de valores absolutos. No es un cuerpo de conocimientos, sino una oportunidad para inducir al alumno de concentre en la reflexión, el autoexamen, a fin de que él construya sus propios juicios y acciones morales. Es algo básico para la formación de personas rectas e íntegras.

La moral prepara a la persona para razonar moralmente. Ejerciendo su plena autonomía, el alumno adquiere capacidad para regular y dirigir por sí mismo su propia vida moral, desarrolla criterios de juicio que lo orientan para elaborar argumentos morales justos y solidarios para usarlos rectamente en las controversias que entrañan conflictos de valores.

La moral enseña al alumno a tener una comprensión crítica de la realidad, a autorregular su conducta, a percibir los sentimientos morales propios, a desarrollar competencias dialógicas, a reconocer y asimilar valores universalmente deseables, a construir una identidad moral abierta y crítica y, finalmente, a reconocer y valorar la pertenencia a la comunidad.

La moral no es parte del bagaje intelectual de muchos docentes. No lo es porque su existencia se ignoró en la escuela pública durante todo el siglo XX (dado que se le confundió erróneamente con enseñanza religiosa), porque no se enseña en las escuelas normales, ni constituye un campo de reflexión intelectual significativo. La moral, decía con sarcasmo un general de la Revolución, es un árbol que da moras.

Se puede fácilmente constatar que hay otras carencias: no hay maestros normalistas especializados en educación moral. Por añadidura, hay pocos libros y materiales —la mayoría de origen español—sobre esa disciplina. Debería existir una colección de videos sobre educación moral para maestros, pero no existe. En fin, es patente la deuda que la escuela mexicana tiene con la educación moral.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-deuda-en-educacion-moral/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/07/2119131-768×384.jgp

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La reforma educativa y sus oponentes

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

Vivimos como en el pasado, como hace 50,000 años, dominados por las pasiones y por los impulsos de bajo nivel. No estamos controlados por el comportamiento cognitivo, sino por el emotivo y el agresivo en particular.El ser humano es conflictivo por naturaleza, pero pacífico o violento por cultura.
Francisco Jiménez Bautista (Universidad de Granada)

La reforma educativa es una empresa ambiciosa que se ha desarrollado en varios planos: en ella se distinguen tres grandes realizaciones. La primera, fue la creación del servicio profesional docente (SPD), que sentó nuevas bases para la gestión de la carrera docente; la segunda, fue la (re)fundación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), institución autónoma con facultad para evaluar cualquier aspecto del sistema educativo y, la tercera, fue el lanzamiento del nuevo modelo educativo, que es un esfuerzo para integrar todos los componentes del sistema, renovar la práctica pedagógica y el funcionamiento de la escuela.

El servicio profesional docente

Desde mediados del siglo XX México impulsó la expansión escolar y se lograron éxitos notables en esa materia, pero esa expansión fue guiada por políticas de gestión no siempre adecuadas que dieron lugar a distintas áreas del sistema.

La gestión de la carrera profesional docente –el corazón mismo del sistema educativo—fue una de esas áreas rezagadas. En ella prevalecía un gran desorden: manejo arbitrario de plazas, ausencia de controles y vigilancia, corrupción, vicios al otorgar promociones, incentivos, etc. Para enfrentar este desarreglo, la reforma educativa de 2012-2013 introdujo el servicio profesional docente (SPD). Con este servicio se busca modernizar la carrera profesional docente, dejar atrás el desbarajuste, las prácticas no éticas e impulsar la profesionalización de los docentes dentro de una estrategia que busca, simultáneamente, elevar la calidad de su desempeño en el aula.

Se pensó que el desorden sería superado al incorporar un principio único en la gestión de la carrera docente. El SPD postula que el mérito profesional de cada profesor debe ser el criterio básico para decidir el otorgamiento de plazas, la promoción, el reconocimiento, la asignación de estímulos y la permanencia. Se evalúa para ponderar con objetividad el mérito de cada profesor. En épocas anteriores se trató de estimar el mérito por medio de los estudios y grados académicos, pero esa política no tuvo el efecto deseado: fue desmoralizante comprobar que en muchos casos la obtención de grados y títulos no repercutía de forma significativa en la mejora de la práctica docente y, en cambio, suscitaba en el maestro aspiraciones y expectativas que lo alejaban de la docencia.

El INEE

La segunda materialización culminante –y novedosa– de la reforma educativa fue la (re) creación en 2013 del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como una entidad autónoma dirigida por personalidades con un perfil ciudadano e independiente. El artículo tercero constitucional estipula que el INEE será la autoridad nacional en materia de evaluación y que a él corresponderá evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en los niveles de la educación obligatoria. Dicho de otra manera, al Instituto corresponde diseñar y realizar las mediciones de componentes, procesos o resultados del sistema (Art 3º.- fracción IX). En otras palabras, el INEE es un nuevo poder dentro del sistema educativo mexicano, un poder alterno con capacidad para evaluar prácticamente cualquier aspecto de este sistema y difundir públicamente los resultados de sus evaluaciones. Por añadidura, la ley otorga al INEE la facultad de que, con base en la información que produce, emita directrices que sean relevantes para las políticas públicas. Las autoridades educativas –subraya la ley—deben reaccionar ante esas directrices.

El nuevo modelo educativo

La tercera cristalización decisiva de esta reforma fue el nuevo modelo educativo. Se trata de un planteamiento que recoge experiencias valiosas del pasado e introduce innovaciones fundamentales: definición precisa de fines, aprendizaje como ordenador de la labor docente, currículum con base en aprendizajes clave, incorporación de la enseñanza del inglés, contenidos socio-emocionales, autonomía de gestión de la escuela (escuelas con liderazgo directivo, trabajo colegiado, menor carga administrativa, infraestructura digna, acceso a las tecnologías de información, conectividad, presupuesto propio, asistencia técnico pedagógica de calidad y mayor participación de los padres de familia), derecho de la escuela a decidir (parcialmente) sobre los planes de estudio, impulso al desarrollo profesional de los maestros mediante el servicio profesional docente (que incluye evaluaciones y programas de formación continua), búsqueda de la equidad en el ingreso, en la permanencia y en los aprendizajes y, finalmente, un nuevo esquema para la gobernanza del sistema educativo con base en la participación de todos los actores (autoridades federales, autoridades locales, INEE, sindicato, maestros, padres de familia, sociedad civil y congreso). La realización de cada una de estas formulaciones se presenta en una ruta de implementación que señala la fecha precisa para la ejecución de cada una de ellas. En conjunto, el nuevo modelo educativo es un esfuerzo dirigido a reorientar la docencia hacia el aprendizaje, a fortalecer el ejercicio de la docencia, a vigorizar las escuelas, construir un sistema educativo más equitativo y renovar su gobernanza.

Crónica de un conflicto

Todo cambio institucional crea resistencia entre quienes lo sufren; las innovaciones nos sacan de nuestra zona de confort y exigen de nosotros una readaptación con el entorno. La reforma educativa produjo desacomodos serios en el sistema educativo que no solo afectaron intereses poderosos, sino que crearon inquietud entre ciertos estratos del magisterio.

Un factor que agravó esos desequilibrios fue el hecho de que los contenidos y alcances de la reforma educativa no fueron informados y explicados de manera suficiente y oportuna a los maestros y a las escuelas –aunque surgió una poderosa demanda por información fidedigna. Esa circunstancia influyó para que los cambios tuvieran una recepción pública ambivalente. Al inicio, tuvo acogida positiva en los grupos sociales dirigentes, en sectores sociales medios, en padres de familia y en buena parte de los docentes (una encuesta de Excélsior de diciembre de 2012 informaba que el 87% de la población apoyaba la evaluación de los maestros). En febrero de 2013, el nuevo dirigente del SNTE, Juan Díaz de la Torre llamó a sus agremiados a apoyar la reforma educativa. Después, las expresiones de apoyo fueron poco visibles; en cambio, las de rechazo, encabezado por la Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CNTE), tuvieron gran eco público. Las protestas se dieron primero en Oaxaca y el entonces Distrito Federal (Ciudad de México) y, más tarde, se extendieron a Chiapas, Guerrero y Michoacán. Habría que agregar que esas manifestaciones se inscribieron en un clima descontento social y malestar que obedecía a otras circunstancias: había, por ejemplo, una atmósfera de indignación por la desaparición de 43 estudiantes de la escuela normal de Ayotzinapa (septiembre de 2014). El rechazo a la reforma fue apoyado con una campaña de ruidoso activismo político que se extendió durante cuatro años (2012-2016). Este movimiento fue, desde sus inicios, una movilización agresiva, que se acompañó repetidamente de acciones violentas –enfrentamientos con la policía, ataque a inmuebles oficiales, secuestros de personas, clausura de carreteras, vandalismo de tiendas de autoservicio, toma de vías férreas, etc. – cuya gravedad fue en ascenso hasta el punto de representar un serio problema de gobernabilidad. El objetivo de ese movimiento no era dialogar, lo que se proponía era usar la violencia como chantaje para forzar la derogación de la reforma educativa volver al anterior orden de cosas. Una y otra vez estos dos rasgos del movimiento –violencia y escándalo— fueron magnificados por los medios de comunicación. El punto culminante de esa campaña fueron los hechos violentos de Nochixtlán, Oaxaca (19 de junio 2016), donde murieron varias personas.

Este fue el momento más crítico. Se produjo entonces una doble negociación cuyos contenidos y acuerdos no fueron del todo claros: por un lado, la Secretaría de Gobernación pactó con la CNTE y, por otro, hubo un acuerdo entre la SEP y el SNTE, movimientos simultáneos que contribuyeron, de manera decisiva a desactivar el conflicto. Hubo enseguida un periodo de tranquilidad social, pero la beligerancia no se extinguió por completo. Es difícil de comprender que durante este largo proceso de escandalosa impugnación, la parte contraria, es decir, las fuerzas a favor de la reforma, no se hayan expresado en toda su significación. De hecho, durante varios meses de 2016 se observó que, prácticamente, la única figura pública que daba la cara por la reforma era el Secretario de Educación, Aurelio Nuño. Cuadro, lamentablemente, desolador. Por alguna razón extraña, los actores sociales que juzgaban correcta la reforma (maestros, padres de familia, organismos de la sociedad civil, empresarios, universidades, organizaciones profesionales, academias, intelectuales, etc.) mantuvieron a lo largo del conflicto un bajo perfil o un discreto silencio.

Mientras tanto, el discurso de rechazo —con su cauda de mentiras, denuestos y descalificaciones— fue imponiéndose en sectores importantes del magisterio y de la población. El sustento de ese discurso no se encuentra, como se pudiera esperar, en argumentos racionales sino en una actitud elemental de simple repudio a los cambios y en atribuir a éstos una larga cauda de propiedades negativas imaginarias. El movimiento de inconformes ingenió numerosas consignas al respecto: “La reforma educativa no es educativa, es laboral”; “La reforma busca privatizar la educación”; “La evaluación es punitiva”; “Con la reforma, se cobrarán a los padres de familia los libros de texto”; “Con la reforma, los padres de familia pagarán el costo de la energía eléctrica que consume la escuela”; “La reforma fue impuesta por el capitalismo internacional”; “La reforma fue concebida y diseñada por la OCDE”; “La reforma afectará los salarios y la estabilidad en el empleo de los profesores”; “La reforma suprime los beneficios de carrera magisterial”, etc., etc. Esta larga serie de infundios contribuyó a crear confusión y suscitar inseguridad y temor entre el magisterio.

Todos sabemos que una mentira repetida hasta el cansancio invierte su significado. Lo real, sin embargo, es que el SPD se propone –como antes dije— evitar que procesos como otorgar plazas, asignar promociones, distribuir estímulos económicos, etc. se realicen de manera arbitraria y como potestad personal de líderes gremiales o funcionarios corruptos. Esto era lo que ocurría antes de la reforma y eso es lo que se quiere eliminar. El único beneficiario de este cambio es el profesor (que, antes de la reforma, era la víctima forzosa de los abusos). Lo que la reforma busca es premiar el esfuerzo, la calidad y el mérito de los maestros, reconocer y distinguir a quienes más trabajan a favor de la educación. En cambio, la reforma afecta las esferas de la gestión donde existe mayor corrupción.

No es gratuito que la oposición a la evaluación haya tenido su centro de gravedad en Oaxaca y haya sido dirigida por la sección 22 del sindicato. En esta entidad se gestó, desde los años 80, una relación perversa entre políticos locales y líderes sindicales que derivó en un pacto que estipuló ceder a la sección sindical la dirección de la educación estatal (el Instituto Estatal de Educación Pública). Esto dio origen a uno de los casos más escandalosos de corrupción en el país. Los beneficiarios materiales de la corrupción fueron, desde luego, los líderes sindicales y la simbiosis infame de autoridad educativa y sindicato se prolongó durante tres décadas. Este nudo de intereses fue roto, tajantemente, por la reforma educativa.

Lo anterior explica, al menos en parte, la virulenta reacción de los líderes del magisterio oaxaqueño ante el SPD. Hay que decir, además, que en esta misma entidad se dieron los hechos más violentos contra la reforma: sabotaje sistemático a las evaluaciones, persecución de los docentes que acudían a ellas, agresión contra las autoridades educativas, secuestro de materiales y equipo destinado a las evaluaciones, etc. Hubo una agresión todavía más feroz contra los profesores que participaron en la evaluación de desempeño de 2015 y que obtuvieron calificación buena o destacada. Lo que ocurrió fue, literalmente, un linchamiento moral. Estos maestros fueron además objeto de agresiones físicas, persecución y ataques infamantes (como el ser trasquilados “por traidores”).

Política vs educación

El escenario político que suscitó la reforma educativa no es fácil de explicar pues en él se mezclaron circunstancias diversas: el malestar social que azota a la región sur del país, el descontento del público con el partido gobernante, las pugnas intergremiales, la obsesión por el poder de algunos líderes sindicales, las disputas por la sucesión presidencial, las provocaciones policiacas, etc. Lo que es obvio es que en este escenario han intervenido recurrentemente intereses extra-educativos. Es lamentable, sin embargo, que uno de los proyectos más serios y ambiciosos para introducir correctivos fundamentales en el sistema educativo se vea amenazado por circunstancias políticas.

En particular, son preocupantes los efectos que sobre la educación pueda acarrear la sucesión presidencial de 2018. En su afán por conquistar votos, los líderes políticos no vacilan, por lo visto, en poner la reforma educativa en entredicho. Preocupa de manera principal que el precandidato más conspicuo ya se haya manifestado –sin ambages– contra la reforma educativa. Obviamente las posturas políticas no necesitan ni argumentos ni análisis, frecuentemente son meros juicios taxativos o proclamas oportunistas.

No se trata de defender la reforma educativa como si fuera palabra sagrada. La reforma es perfectible (existen evaluaciones serias que identifican sus problemas). Lo que alarma es el rechazo totalitario y absoluto que pretende echar por la borda todo lo que se ha conseguido. Es sumamente preocupante que en el del debate político actual se esté hablando de “derogar la reforma educativa”. ¿No es evidente acaso que al echar abajo la reforma se produciría una incalificable regresión? ¿Estamos ante la perspectiva de un nuevo retroceso en el sistema educativo? ¿Podemos dar un paso atrás en esta materia? ¿Una vez más los intereses políticos acabarán imponiéndose sobre los intereses educativos?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-y-sus-oponentes/

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Transición en el INEE

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

Este mes de mayo el Instituto Nacional para la Evaluación de la educación (INEE) conmemora un año más de vida al mismo tiempo que es testigo su primera transición en la presidencia de su Junta de Gobierno: deja el cargo Sylvia Schmelkes y lo toma Eduardo Backhoff.

El INEE es una institución nueva. Es verdad que su origen se remonta al año 2002, pero con su arquitectura institucional actual, el INEE tiene solo cuatro años de vida.

El legislador dotó al instituto de dos rasgos distintivos: por un lado, lo proveyó de autonomía y, por otro, le otorgó la facultad de evaluar todos los aspectos del sistema educativo (componentes, procesos y resultados). Eso significa que el INEE fue dotado de un poder excepcional —poder que carece de antecedentes.

Se trata de una entidad colocada en paralelo o frente a las autoridades educativas (federales y estatales) que puede evaluar tanto al sistema como a la educación y hacer públicos sus resultados.

Por otro lado, la ley otorga al INEE la prerrogativa de emitir directrices, lo cual quiere decir que, con base en las evidencias que arrojan las evaluaciones y con base en información rigurosa, puede producir recomendaciones sobre política pública que las autoridades deben atender.

De lo anterior se colige que el instituto puede actuar, no solo como un espejo que asegura la transparencia en el sistema educativo, sino además como una agencia capaz de actuar como control y orientación en la marcha del sistema escolar en sus niveles de educación obligatoria.  Esta circunstancia es única: por primera vez en la historia, se ha creado una fuerza autónoma que equilibra a las fuerzas que gobiernan la educación nacional y que, se está convirtiendo en un motor poderoso del cambio y de la mejora del sistema educativo.

¿Cómo asegurar que el INEE tenga una dirección adecuada? Siempre y cuando se garantice que la membresía dentro de su Junta de Gobierno se otorgue a personas que, además de ser conocedoras de la educación y la evaluación, sean éticas y políticamente independientes. Un INEE sin autonomía real no puede darse sino como una impostura institucional. Para que el instituto cumpla la función que se le asignó, se necesita asegurar que su cuerpo directivo tenga criterios propios y no se guíe por opiniones subordinadas al gobernante en turno.

Sylvia Schmelkes es una persona cuyas competencias e integridad moral son ampliamente reconocidas, lo mismo que su vocación a favor de la educación indígena y del reconocimiento de la diversidad cultural. En su papel como presidenta del INEE, Sylvia Schmelkes actuó, durante cuatro años, con tal acierto y libertad de criterio que merece el reconocimiento de todos. Por su parte, Eduardo Backhoff, con su largo historial en evaluación y su prestigio como persona recta y limpia, sabrá seguramente conducir con éxito al instituto en esta nueva —y todos esperamos, productiva—  etapa histórica.

Fuente del Artículo:

Transición en el INEE

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