Author: Insurgencia Magisterial

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El cártel de la Reforma Educativa ataca de nuevo

Insurgencia Magisterial

Por: Insurgencia Magisterial/Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza.

Estaban callados, parecía que no se movían. Salvo algunas declaraciones aisladas durante las precampañas, organizaciones de base empresarial que hace cinco años tuvieron un destacado protagonismo antes, durante y después de la aprobación de la reforma educativa 2013, parecían meros espectadores, atentos al curso de las campañas electorales en este 2018.

Solo parecía; el cártel de la reforma educativa ataca de nuevo; así quedó palmariamente demostrado cuando en las pantallas de Cinépolis, en las redes sociales, medios impresos y televisión abierta, comenzó a proyectarse un spot en el que cuatro niños con los mismos nombres de pila que los candidatos presidenciales, aparecieron defendiendo la transformación educativa.

Ningún ciudadano común dispone de los medios para desplegar una campaña como esta, con esa velocidad y a un costo que no imaginamos pero que seguramente es muy alto. Solo el cártel de la reforma educativa es capaz de realizar acciones de este tipo, cuenta con los recursos y los medios para hacerlo.

Los grupos pertenecientes a la oligarquía nacional que impulsan este tipo de campañas nunca han permanecido indiferentes al tema educativo, mucho menos después de haber descubierto la manera de influir en la definición de políticas educativas y controlar el sistema público, sin necesidad de ocupar la SEP.

Los empresarios y grupos conservadores se han vuelto expertos en construir redes y relaciones que de una forma muy efectiva, les permiten incidir directamente en la opinión pública mediante la manipulación mediática, también en la definición de políticas educativas y en el control del rumbo de la educación nacional; todo esto además de realizar negocios a costa del erario, faltaba más.

Estos grupos tienen muy claro qué transformación educativa quieren promover; su intervención no comienza ni termina con un gobierno en particular. Para ellos, la educación pública es un asunto estratégico que han tomado por asalto y no piensan abandonar nunca. El motivo: de ello depende imponer un proyecto de país y consolidar un modelo económico.

Cuando los partidos plantean en las campañas la posibilidad de reformar la reforma, ellos ya se anticiparon; ¿será que no se enteran? ¿o es que sí lo saben y solo buscan congraciarse con el empresariado?

Por ejemplo, Mexicanos Primero planteó desde hace un año, la necesidad de reformar la reforma, perfeccionarla para transformar las prácticas y actitudes reales. En abril de 2017, con motivo de sus diez años de existencia, difundió en su página web, tres prioridades inmediatas para el 2018:

  1. Implementación de cambios constitucionales y legales, enfocados en los estados.
  2. Formación continua y permanente de maestros
  3. Transformación de las escuelas normales.

En cuanto a lo que MP llama agenda para el futuro con una visión a diez años, sus prioridades para complementar los cambios educativos en marcha son:

  1. Desarrollo integral de la Primera Infancia.
  2. Educación ética y ciudadanía
  3. Inglés y plurilingüismo
  4. Educación para toda la vida y en todo lugar.

Para conseguir sus propósitos, desde hace un año, MP advirtió que echaría mano de su experiencia de investigación, innovación, de campañas de movilización ciudadana, difusión en medios, propuestas jurídicas y operativas, para avanzar en una transformación del sistema educativo (Mexicanos Primero cumple 10 años) que han venido empujando desde que surgió la organización.

Además de definir y publicitar sus prioridades, la organización realizó cambios en puestos clave con miras a asegurar la continuidad de la reforma educativa. La presidencia de Mexicanos Primero que ocupaba Claudio X. González Guajardo, fue asumida por Alejandro Ramírez Magaña, dueño de Cinépolis y presidente del Consejo Mexicano de Negocios: la Vicepresidencia recayó en el hermano de Claudio, Pablo González Guajardo, también director general de la empresa familiar Kymberly-Clark México. David Calderón, vocero de la organización, asumió la presidencia ejecutiva y Juan Alfonso Mejía López, director del capítulo Sinaloa de MP, titular de la Unidad de la Coordinación Ejecutiva y Coordinador General de la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educación, consejero nacional del PAN e integrante del equipo de transición de Calderón, pasó a ocupar la dirección general (Asume sinaloense dirección general de Mexicanos Primero). Calderón y Mejía, son la cara académica de MP.

En estos enroques estratégicos, se mantiene una combinación equilibrada de personajes con determinadas características. Obviamente, el empresariado ocupa las posiciones clave, son los que llevan la batuta; otros integrantes cuentan con experiencia partidista o están vinculados a ciertos partidos políticos, al poder legislativo y/o al sector público, en particular a la SEP. De esta forma, se asegura el establecimiento y/o mantenimiento de relaciones entre diferentes sectores y grupos por fuera de la organización; perfiles multifacéticos y estrategias de incidencia, son dos rasgos característicos de un modus operandi conocido como gobernanza corporativa, que le ha dado al cártel de la reforma educativa, magníficos resultados y dividendos.

El cártel de la reforma educativa consigue lo que se propone gracias a la construcción de redes con una amplia gama de entidades públicas y privadas. Ha sido capaz de tejer multiplicidad de relaciones con el poder legislativo, con dependencias públicas y entidades gubernamentales a nivel municipal, estatal y federal; establece alianzas con organizaciones y redes de la sociedad civil, con empresas, grupos y asociaciones empresariales; también con universidades y centros de investigación, y desde luego, los vínculos con medios de comunicación, fundamentales para manipular la opinión pública.

Para dar una idea de cómo funciona, veamos un ejemplo reciente. Desde hace cinco meses, 300 organizaciones entre las que se encuentra ACUDE, Un Kilo de Ayuda y por supuesto, Mexicanos Primero, iniciaron acercamientos con los equipos de campaña de los candidatos, para que suscribieran diez compromisos del Pacto por la primera infancia, esto luego de haber probado el esquema con diferentes gobiernos estatales.

Faltan casi dos meses para las elecciones y ya lograron que cuatro de cinco candidatos presidenciales se comprometan con una de las tres prioridades que desde hace un año propusieron para el 2018. López Obrador no llegó al acto protocolario, pero en declaraciones posteriores se pronunció a favor de esta iniciativa.

Tanto Mexicanos Primero como todas las demás organizaciones de base empresarial- conservadora con cara civil, se autodefinen como plurales y sin fines de lucro. Pero cuando se mira con detenimiento su composición, estructura y funcionamiento, más que pluralidad, lo que se aprecia es la presencia de los mismos grupos de interés que utilizan distintos membretes para firmar desplegados, realizar campañas en medios de comunicación que son de su propiedad, acordar con gobernadores, cabildear con legisladores o abiertamente plantear determinadas exigencias al sector gubernamental.

En realidad, las organizaciones y redes principales son más bien cerradas, los nodos centrales dependen de figuras que son dueñas de grandes empresas o pertenecen a familias propietarias de grandes negocios. A menudo ocupan las portadas de revistas como Forbes por ser las más adineradas, controlan los medios de comunicación y se erigen como autoridad para opinar en materia educativa.

Para aparentar pluralidad, han fundado diversas organizaciones. Es el caso de Claudio X. González, creador de Fundación Televisa, Aprender Primero, BÉCALOS, la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE). Detrás de esta “pluralidad” de membretes, se encuentran exactamente los mismos grupos e intereses ¿Quién es el empresario y activista Claudio X. González?).

En el actual contexto electoral, un rápido recorrido por lo que han dicho y hecho en los últimos dos meses, permite ver sumodus operandi.

El 8 de marzo, alrededor de cien organizaciones entre las que se encuentra Mexicanos Primero, México Evalúa, Enseña por México, ÚNETE y SUMA por la educación, citaron a una reunión privada a los candidatos de las tres coaliciones (Dialogan ONGs con Meade sobre educación). En esa reunión, Marinela Servitje, heredera de Bimbo, directora general del Museo del Niño, integrante de una familia ligada a organizaciones de ultraderecha católica como el Opus Dei y los Legionarios de Cristo (Los Servitje, incendiarios y conservadores),  dijo que el objetivo era exigir a los aspirantes que colocaran el tema educativo como una prioridad en su agenda;  informó también que se trataba de un encuentro previo a otro que se realizaría en mayo.

Días después, el presidente de SUMA por la educación reconoció la intención  de repetir la iniciativa 10Xlaeducación, probada seis años atrás con los candidatos de aquél entonces:

“Nuevamente llevaremos a cabo este ejercicio a través de un primer evento llamado Diálogo con los candidatos, que se efectuará a principios del mes de mayo….Quien no acuda se encuentra en su derecho, sin embargo, la ciudadanía cada vez está más atenta a las indefiniciones, a los intereses particulares de los grupos de poder a los que sirven, y a la ausencia de propuestas transformadoras para la educación (10xlaeducación: candidatos, respuestas y compromisos).

El 31 de marzo, los medios confirmaron la realización de la segunda edición sexenal de la iniciativa 10 por la educación para repetir la fórmula del establecimiento de compromisos de campaña (10 por la educación: las preguntas que harán reflexionar a los candidatos) que hace seis años presentara EPN como iniciativa de reforma constitucional.

El 3 de abril la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX) dio a conocer sus exigencias, que no difieren de las planteadas por las OSC de base empresarial. Mediante el “Manifiesto México”, exigió a candidatos, propuestas concretas para atender siete demandas. Una de ellas, Educación de calidad e innovación, contempla los aspectos siguientes: formación de calidad, desde la primera infancia, capacitación, infraestructura y mejores condiciones laborales de docentes a partir de resultados, con evaluación integral eficaz (La Coparmex presenta “Manifiesto México”).

Otro hecho, aparentemente desconectado de los anteriores, es el cambio de consejeros del INEE. El 25 de abril el senador Ernesto Cordero del PAN, tomó la protesta a Bernardo Hugo Naranjo Piñera en lugar de Eduardo Backhoff y a Patricia Gabriela Vázquez del Mercado en lugar de Margarita Zorrilla, como consejeros del INEE por un período de cinco años.

Ambos fueron propuestos por EPN en acuerdo con Otto Granados titular de la SEP; el perfil y trayectoria de los nuevos consejeros, contrasta con el de los consejeros salientes procedentes de la academia. Los legisladores de los diferentes grupos parlamentarios desecharon las postulaciones de los consejeros salientes que buscaban repetir en el cargo, y aprobaron sin mayor discusión los nombramientos propuestos por el ejecutivo, cuyo perfil le permitirá al cártel de la reforma educativa, maniobrar con más holgura dentro del INEE.

Los flamantes consejeros del INEE son dos casos ejemplares de profesionales con perfiles polifuncionales que busca reclutar el cártel de la reforma. Reunir en una sola persona conocimiento, experiencia y trayectoria en el sector público, que cuente con relaciones con el empresariado y conozca el sector privado, facilita enormemente el sostenimiento y fortalecimiento de la gobernanza corporativa en la que ya son expertos.

Naranjo Piñera es uno de esos académicos-funcionarios-consultores que hoy abundan en la administración pública. Doctor en Política Educativa por la Universidad de Stanford, ha sido simultáneamente consultor independiente de Proyecto Educativo SC, que es de su propiedad, y también asesor de la Secretaría de Educación del gobierno de Puebla. Cuando decimos simultáneamente, quiere decir que ha recibido al mismo tiempo, recursos públicos por partida doble: como asesor del gobierno de Puebla, y por realizar estudios por encargo de la SEP (A confesión de partes…). Entre sus méritos está una encuesta a estudiantes de escuelas normales el año pasado, para conocer su opinión sobre el servicio docente.

En cuanto a Patricia Gabriela Vázquez del Mercado Herrera, es maestra en Política Pública comparada por la FLACSO y licenciada en Pedagogía por la Universidad Panamericana, la misma donde estudió Peña Nieto. Se desempeñó de junio de 2015 a la fecha, como secretaria de Educación del Gobierno de Puebla (INEE: ¿escándalo en puerta?).

En su intervención durante la ceremonia de nombramiento de los nuevos consejeros, el senador del PAN Romero Hicks, figura clave en la aprobación de la reforma constitucional, resumió así los pendientes del INEE:

“…consolidar la autonomía, complementar la evaluación y la formación de todos los agentes de la educación; en materia de la Ley General del Servicio Profesional Docente, hemos pasado de la recomendación al mérito. Necesitamos una evaluación más amable, una mejor formación, una incorporación de las voces de los maestros, de los alumnos, de los padres de familia, de los directivos y autoridades en la evaluación del sistema” (Intervención de Juan Carlos Romero Hicks durante la presentación del dictamen para la elección de integrantes del INEE).

Los cambios en el INEE ocurren en un contexto electoral en el que la reforma educativa está en disputa. En este proceso, es evidente la intervención del gobierno federal y también de los partidos políticos, particularmente el PRI y PAN, cuyas relaciones con el empresariado son de íntima cercanía si no es que de simbiosis.

Por su parte, los empresarios y organizaciones civiles de base empresarial (que son los mismos), fueron los primeros en hablar de reformar la reforma; se anticiparon a plantear que las prioridades educativas son la atención a la primera infancia, la actualización docente (desde luego, sin quitar el dedo del renglón de la evaluación). Desde hace varios años, son ellos quienes llevan la delantera en la definición de conceptos como calidad y aprendizaje, realizan o encargan estudios a modo para proponer políticas “basadas en evidencia”, presionan o negocian con los poderes públicos para asegurar las condiciones institucionales y la aprobación de las reglas necesarias para operarlas, también proponen crear los organismos vigilantes de la implementación en los que a menudo se insertan como observadores. Desde su lógica estratégica, las autoridades educativas locales, directivos y maestros están nada más para atender la implementación de programas, acciones y proyectos construidos con base en sus intereses, así como corregir sus fallas. Esperan que lo hagan con la mayor eficiencia y eficacia posible.

Seguramente habrá quien piense que criticamos por criticar, que las intenciones del empresariado y entidades privadas son loables, proponen y actúan con mayor claridad y rapidez que las propias autoridades educativas. Tienen razón si nos atenemos a esta que es su cara visible.

Debajo de las loables intenciones para mejorar la calidad de la educación, está la expoliación, el enriquecimiento a costa de recursos públicos, las ganancias que le están dejando a entes privados programas como Escuelas al Cien; la infraestructura escolar no mejorará, los trabajos se hacen mal y a medias por particulares que se embolsan millones que no se reportan. Una visita a escuelas beneficiadas, permite comprobarlo fácilmente.

Por si hubiera duda, basta ver los informes de la Auditoría Superior de la Federación para comprobar que los programas de política educativa nacional nunca cumplen los objetivos para los que fueron creados. Pese a ello no se suspenden, los problemas se minimizan, no hay castigo ejemplar contra el desvío o la opacidad en el manejo de recursos (ASF detecta anomalía de 200 mdp en gasto educativo…). Tampoco son sancionados los funcionarios responsables, que por cierto, a menudo son también empresarios.

Mientras los críticos siguen engatusándonos con el fracaso, o peor aún, con la muerte de la reforma, y los candidatos presidenciales parecen ir a la zaga, limitándose a incorporar demandas definidas desde antes por otros, las élites políticas, los grupos conservadores y oligárquicos, actúan estratégicamente, con visiones de largo plazo, tejiendo y extendiendo sus redes de poder económico, político, intelectual y comunicacional más allá de los períodos sexenales. No han dejado de moverse, no están dispuestos a ceder un ápice, buscan apoderarse por completo del territorio educativo para obtener ganancias y hacer negocios, pero ante todo, para imponer un proyecto educativo que garantice por largo tiempo, el sostenimiento de un modelo económico depredador. En eso están empeñados, van derecho, por la derecha y no se quitan. ¿Nos limitaremos a contemplar la devastación?

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

Fotografía: notisistema

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-cartel-de-la-reforma-educativa-ataca-de-nuevo/

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¿ Y si no queremos escuelas de calidad?

Insurgencia Magisterial

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Para nuestro amigo Luis Bonilla, con un chingo de afecto

La calidad es el concepto hegemónico en la discusión educativa contemporánea. En realidad son dos: calidad y evaluación. Pero no son dos cosas distintas. Son los dos lados de la misma moneda. Una refiere a la otra. Como lo dejaron muy claro todas las fuerzas promotoras de la reforma educativa en el texto constitucional. Todas. De izquierda y derecha. Desde Mario Delgado, el ahora senador de MORENA, hasta Juan Carlos Romero Hicks, senador del PAN.

Así lo dice el tercer párrafo del artículo 3º constitucional:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

Y se refrenda en el inciso d). fracción II del mismo artículo:

“d). Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

Calidad es el máximo logro de aprendizaje. ¿Cómo sabemos si hay calidad? A partir de la evaluación. La moneda es el aprendizaje, las caras son la evaluación y la calidad. Son auto-referentes.

A partir de este triángulo conceptual, “calidad-aprendizaje-evaluación”, se diseñaron las acciones de reingeniería del Sistema Educativo Nacional. Acciones, dijimos, en plural, porque se trata de un conjunto en proceso. Desde la evaluación docente hasta el Sistema de Información y Gestión (SIGED), el FONE, Escuelas al Centro, Escuelas al CIEN, autonomía escolar y el Nuevo Modelo Educativo, para citar los programas más representativos.

La crítica y el magisterio han focalizado la atención en los efectos laborales de la reforma. Sobre todo de la evaluación de permanencia. Ha sido así por las indudables repercusiones negativas en la plaza docente y en las prestaciones. Nadie discutiría eso. Son evidentes y deleznables. Aunque se han quedado cortos, porque no es sólo una evaluación punitiva, sino mucho peor que eso: un verdadero programa de reconfiguración de la subjetividad docente, de la creación de un maestro responsable de sí mismo, en condiciones eternas de incertidumbre y precarización. Esos son los objetivos maléficos de la reforma: la reconfiguración neoliberal del sistema educativo, de sus bases materiales, subjetivas y organizacionales.

En esto ya nos hemos extendido en muchos artículos anteriores. No lo repetiremos. El tema que nos ocupa es otro. Son las alternativas, los modos de luchar contra la reforma. No sólo la lucha en calles y escuelas, indispensable e insustituible, sino las tácticas, las estrategias, las modificaciones conceptuales y programáticas de la reforma.

Es lo que hemos venido haciendo las últimas semanas, poniendo atención a la reforma de la reforma, sobre todo en los únicos que se atreven a decirlo así: los candidatos y simpatizantes de MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”.

Pues bien, hay que ir un poco más lejos. Hay que atreverse un poco más. Iniciaremos una serie de textos, cortos y de divulgación, sobre los límites conceptuales de las resistencias, que son, a fin de cuentas, nuestros límites políticos y estratégicos.

Pensemos, en conjunto, lo que no hemos pensado hasta ahora, lo que no nos atrevemos a pensar o a decir, aunque se encuentre ahí, como una insatisfacción, un deseo o una molestia que siempre está presente, pero no sabemos identificar muy bien cuál es y dónde está.

Para eso hay que regresar al principio. Al asunto de la calidad, ése es el verdadero fetiche. Es el mayor triunfo de los reformadores: ¿alguien podría disputar su centralidad? ¿Alguien se atreverá a decir que no quiere una escuela de calidad?   ¡A ver quién es el valiente que lo haga!  ¡A ver quién se atreve a ponerle el cascabel al gato! ¿Nadie? Inmediatamente sería catalogado de mediocre, de no pensar en los niños y niñas de este país, de no pensar en el futuro, de ser cómplice de los intereses más retardatarios, de las fuerzas que se oponen al progreso, de ser cómplice de Elba Esther, entre tantas otras cosas. ¡A ver quién se atreve a decir que no! ¿Alguien?

Nadie. En efecto. Nadie disputará la centralidad estratégica de la calidad en las reformas educativas. Lo que se disputa, en todo caso, es su definición. Como lo hicieron algunos críticos; el más insistente e incisivo, Manuel Pérez Rocha.

¿Qué dice? Muchas cosas amenas e interesantes. La central: una reforma sin pedagogos; en consecuencia, una reforma mal hecha, laboral, a tono de economistas y administradores, de políticos que la imponen, con la voz ausente de maestros, estudiantes, padres de familia y, sobre todo, asesores informados e investigadores de otros lados que no sea el CIDE.

El resultado: una reforma que tiene muchos conceptos de calidad, que no sabe muy bien qué es la evaluación, que la confunde con medición.

Las alternativas: una reforma hecha por verdaderos pedagogos, con la participación de padres y maestros, y consulta a la sociedad civil. Una evaluación entre maestros, que se apoye en instrumentos sensibles a las realidades particulares.

Muy bien. Estas son las mejores críticas. ¿Cómo no compartirlas? De ahí en adelante, la disputa es por la dirección de la reforma, por la dotación de otros contenidos a la calidad y a la evaluación, de otros significados y, sobre todo, de otros dirigentes: verdaderos políticos, verdaderos pedagogos, verdaderos asesores…

Esa es la mejor crítica y la mejor propuesta. Luego vienen las pugnas políticas: ¿quién se hará cargo de eso, quién será el secretario de educación pública? Para eso hay que entrar a la campaña electoral primero, administrativa después, los de MORENA, los de los empresarios, Esteban Moctezuma, las diferencias entre corrientes, etc etc etc…

Muchos están en esa lógica. ¡Y esa es la mejor versión! No queremos ni pensar las versiones más pedestres. En fin, lo que nos preocupa es lo siguiente: nunca cuestionaron el diagnóstico. Nunca debatieron la hegemonía de la calidad, si acaso su definición, igual que en la evaluación: nada más.

Ese es el problema. El límite conceptual de las resistencias. No van más allá, se quedan en la disputa de lo definido por otros. Quieren ser mejores reformadores, más eficientes administradores, verdaderos político-pedagogos, más democráticos y más sensibles, más eficientes y pertinentes. Para eso será necesario, dicen, cambiar las definiciones, los indicadores, los instrumentos, los perfiles, parámetros e indicadores. Esos son los que llevan el argumento al límite; otros sólo disputarán procedimientos y mecanismos; los peores solo quieren cambiar a las personas.

Así, encontramos críticos e investigadores que proponen cambios conceptuales y administrativos de alguna de las evaluaciones; tomando prestada la expresión de nuestro querido Alberto Arnaut, tratan de poner a dieta a la evaluación, quitarle lo obesa; otros, de cambiar los instrumentos evaluatorios; muchos incorporar elementos contextuales; algunas expertas proponen otros reactivos; o quitar fases de las evaluaciones, y así…

Como se observa, en realidad son pugnas por la gestión de la reforma; no son críticas a la reforma, ni a sus diagnóstico, ni a sus objetivos, ni a sus mecanismos. Quienes las hacen parten de los mismos objetivos y problemas, pero jerarquizados de manera diferente: calidad con equidad, infraestructura y dotación, financiamiento y estatalidad; tal como aparecen en los programas de las escuelas altamiranistas, las escuelas integrales o el PTEO de Oaxaca.

Es necesario atender y revisar las alternativas en esta óptica; encontraremos demasiadas similitudes conceptuales e históricas con la reforma para dejarlas de lado.

Pues bien, pensemos por un momento de otro modo. ¿Qué tal si el problema de la reforma fuera el mismo problema que plantea? ¿Qué tal si el problema de la educación NO es la calidad?  Peor aún: ¿qué tal si el problema de la reforma es centrarse en la calidad?

Repetimos: la reforma se estructura a partir de los problemas de calidad de la educación. Esa es la base de su diseño y el pivote de la reestructuración. Una salida crítica es disputar las definiciones de calidad, evaluación y en consecuencia todos los procedimientos, le llaman a eso propuesta contrahegemónica.

Muy bien. Ya hay iniciativas, muy menores, es cierto, sobre eso. Nuevos procedimientos, nuevas fases, nuevos reactivos, nuevas preguntas, nuevas jerarquías. Una propuesta contrehegemónica es una guerra de posiciones conceptuales, políticas e instrumentales. Una disputa por la gestión de la reforma. Muy bien. ¡Mucha suerte con eso!

Nosotros decimos: no hay salida a partir de ahí. Solo un recambio en los administradores, procedimientos y jerarquías. Nada más.

¿Subversión de los contenidos? ¿Cuáles, si se hacen para volver más eficientes los objetivos reformadores, para desbloquear los obstáculos creados por las resistencias? La versión contrahegemónica mantiene la problematización, disputando las jerarquías y, si acaso, las definiciones, pero conservando lo demás: la  estructuración misma de la reforma!

El problema de los contrahegemónicos es que intentan salvar la reforma de los obstáculos puestos por la incompetencia, inoperancia e ilegitimidad de los reformadores; pero manteniendo la problematización; disputando la gestión, pero sin cuestionar los ejes de la reforma: calidad y evaluación.

Podrán discutir, si acaso, mayores componentes a la calidad; incorporar referencias locales y culturales; podrán adelgazar los requerimientos evaluadores; pero no se salvan de dos cosas: la calidad como máximo logro de aprendizaje está en la Constitución; y la evaluación es el reverso procedimental de la calidad.

Esos son los límites político-epistémicos de la contrahegemonía como estrategia política de las resistencias. No hay salida de ahí.

Así que los contrahegemónicos sólo disputan la gestión de la reforma; no las condiciones del sistema educativo. En otras palabras: no cuestionan qué se educa, cómo se educa, para quién, cómo se educa, para qué, es decir, no se plantean los cuestionamientos que estructuran la educación en estos tiempos y los desafíos que plantean los cambios políticos, económicos, subjetivos, organizativos del presente y del futuro inmediato.

Nosotros decimos: la reforma educativa es una respuesta a los problemas planteados por el corporatismo a los objetivos de la reconstrucción del capital en su fase neoliberal; su virtud fue identificar problemas, definir conceptos y convertirlos en instituciones, organizaciones y programas muy diversos.

Para luchar contra ellos, los contrahegemónicos proponen diversas categorías de intervención, desde los recambios de personajes hasta los recambios discursivos, y organizativos, pero dentro de los esquemas conceptuales planteados por los reformadores.

No salen de eso; ni saldrán, si no regresan a la problematización, si no ponen en la picota los elementos constitutivos de los sistemas educativos nacionales: la escolarización, los objetivos, medios y procedimientos educativos que se requieren en estos tiempos; en estos, no en el siglo XIX ni en el XX, sino en el XXI, ante los profundos cambios civilizatorios que vivimos.

En estas condiciones, seguir manteniendo a la calidad como objeto de disputa no es sino continuar el régimen de la reforma neoliberal. Nada más.

No es poco; no, no lo es, pero nosotros nos preguntamos si no vale la pena, como lo están haciendo colectivos en todo el mundo, pensar si la calidad no es ya un problema para una educación libre, creativa y emancipadora.

Después de todo, la calidad siempre refiere evaluación y estandarización, en escuelas cerradas y autoritarias; donde los críticos solo quieren cambiar la gestión de eso y no atreverse a pensar que otro mundo es posible. Otro mundo, en donde quizá no hablemos de una escuela que busque la calidad; sino una escuela que se proponga la FELICIDAD, la CREACIÓN y la LIBERTAD.

Muchos pensarán: una utopía; nosotros decimos, no, no lo es; sólo atrevernos a cambiar de modos de pensar para cambiar los modos de vivir. ¿Por qué no, repetimos, pensar en otros conceptos que estructuren los cambios educativos? ¿Por qué dejárselos a los neoliberales, y nosotros sólo pensar cómo mejorarlos, como hacerlos más eficientes? ¿Por qué no, repetimos, convertir a la FELICIDAD, al BUEN VIVIR, a la VIDA DIGNA, en objetivos de política educativa? ¿Por qué no ponerlos a ellos en lugar de a la calidad como máximo logro de aprendizaje?

Obviamente, apenas estamos empezando, queremos preguntarnos sobre lo que nunca nos preguntamos, lo que siempre dejamos de lado, lo que nos exige la coyuntura, lo que nos demandan los otros; queremos preguntarnos si cambiando los problemas, cambiando los conceptos, es posible construir otras formas de pensar la escuela, la política y la vida misma.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/y-si-no-queremos-escuelas-de-calidad/

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México: La Reforma Educativa y El Fetichismo Electoral

Insurgencia Magisterial

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. 18/04/2018 

Después de cinco años de maltratos; de cinco años en los que se les responsabilizó absolutamente de todo lo que sucedía en el sistema educativo nacional; de que se les construyera una imagen social deleznable; de llamarles vagos, corruptos, incompetentes; de que la misma reforma educativa se basara en el dictum profesores no idóneos=mala calidad educativa; de que se dijera hasta el cansancio que las prácticas corporativas corroyeron las aulas y las instituciones educativas; ahora, las maestras y los maestros están siendo cortejados por todos los políticos, todos los partidos y todas las coaliciones electorales.

Se entiende: el magisterio es una fuerza político-electoral formidable. Más de un millón de trabajadores en activo; cientos de miles de jubiladas y pensionadas; decenas de millones de relaciones familiares, comunitarias, barriales, ejidales, obreras y campesinas. Todos los candidatos lo saben. Con esa fuerza contó el PRI durante muchísimos años (Elba Esther: el factor electoral). En 2006 cambió de bando. Se alió con Felipe del Sagrado Corazón de Jesús Calderón Hinojosa, en el fraude electoral más escandaloso y cínico de la historia reciente  (Calderón-Elba Esther: revelaciones y traiciones).

Con el regreso del PRI al gobierno federal, las fuerzas que pedían una reforma educativa encontraron la oportunidad para deshacerse de un magisterio subordinado a un sindicato incómodo, oneroso e ilegítimo. Al mismo tiempo, crearon las condiciones de nuevos procesos de subjetivación docente y estudiantil, basados en la economía del sí, la auto-responsabilidad, la precariedad y la incertidumbre laboral: el credo neoliberal.

En las elecciones de 2018 las cosas parecen cambiar. Candidatos y coaliciones buscan al magisterio, prometen de todo, a todos y a todas las maestras, de todos los niveles, de todos los sindicatos, de todos los lugares y modalidades educativas. Así, tenemos al candidato Meade, del PRI- PVEM-PANAL, comprometiéndose a “capacitar e incrementar el salario de todos los maestros”  (Meade se compromete a subir salarios a maestros). ¡EL candidato del PRI, el partido de la reforma que eliminó la contratación colectiva, el que quitó prestaciones, el de las represiones al magisterio, ahora promete aumentar salarios! ¿Y la reforma, Meade? Nada. Todavía. Pero algo se cuece, porque ya empiezan a aparecer propuestas de reforma a la reforma. En Veracruz, un viejo-nuevo dirigente del SNTE, el secretario general de la sección 32 y diputado local del PRI, Juan Nicolás Callejas Roldán, anunció una iniciativa de reforma constitucional que elimine del artículo 3º. la evaluación de permanencia (PRI en Veracruz ahora pide cambios a Reforma educativa; recula el SNTE). Es una iniciativa con la que muchos quedarían contentos.

Ya problematizaremos esto, por lo pronto, no es casual que uno de los institucionales del sexenio se empiece a desmarcar con una propuesta muy a tono con las resistencias de los últimos años. ¡Y desde el PRI! En época electoral, como en los ríos revueltos, ganancia de pescadores, o de políticos.

El otro candidato del Pacto por México, ahora distanciado de las reformas estructurales que en su tiempo promovió, Ricardo Anaya, del PAN-PRD y Movimiento Ciudadano, el que exigía dos años atrás no “ceder al chantaje de los maestros” (Pide Ricardo Anaya no ceder al chantaje de los maestros), ahora dice que revisará la reforma educativa:

“Es un tema en el que si debemos ser sensibles. No está bien implementada la reforma. Es inaceptable que se haya puesto todo el acento en la evaluación, que no se haya hecho un esfuerzo serio que se vea reflejado en el presupuesto en materia de capacitación. Cuando uno revisa el presupuesto y ve la poca cantidad de recurso que se ha destinado a la capacitación de las maestras y los maestros, pues si parece injusto que toda la fuerza y todo el peso se quiera llevar a una evaluación punitiva”  (Anaya revisará reforma educativa en caso de ganar).

Los términos son parecidos a los de Meade. No es de extrañar, los dos apoyaron la reforma educativa. Los dos la sostienen y se aprestan a resolver cuestiones de implementación.

Andrés Manuel López Obrador plantea algo distinto. Es el único que se ha comprometido a cancelar la reforma educativa y realizar un congreso educativo nacional con el magisterio (Las promesas de AMLO, o el giro radical en la reforma educativa).

Evidentemente podrán hacerse todas las lecturas habidas y por haber, desde el engaño hasta las felicitaciones. Lo único claro es que desde los artífices de la reforma hasta sus viejos críticos, empiezan a formar una fuerza social proteica que reclama la reforma de la reforma educativa. Esa es la fuerza que está en disputa en estas elecciones. No es menor: más de un millón de maestros, con experiencia en política electoral, son un botín muy grande para ignorar sus demandas y sus estados de ánimo.

Nosotros quisiéramos detenernos en una cuestión solamente: lo que podríamos llamar el fetichismo electoral; ese peligroso espejismo que provocan las promesas en circunstancias eventuales, esa disfunción cognitiva en la que se escucha lo que se desea escuchar, lo que después de años de tensión y sufrimiento hace que las palabras sustituyan a los actos y la generalización a las formas concretas en que se atienden los problemas. Se parece a la demagogia, ciertamente, pero no hay que confundirla con algo tan simple, en realidad es un engaño propio de los regímenes democráticos, en el que se cree que la representación popular tiene poderes extraordinarios, en la que se ignoran todas las fuerzas efectivas, los poderes actuantes, los que se encuentran en los discursos, en las instituciones, en los marcos de referencia; los que se ejercen sobre las mismas resistencias, los poderes que nos cruzan, los saberes que nos forman, los compromisos que no se ven, soterrados por la representación y la soberanía.

¡Aún si se respeta el voto y no hay fraude, las representaciones son formalismos vacíos frente a los poderes del mercado, del capital, de la representación y de la cognición social!

En la reforma educativa, el fetichismo electoral se presenta de varias formas. La primera, es la que supone que el poder electoral del magisterio puede, por sí solo, arrancar compromisos esperados y favorables. Las promesas de AMLO son la mejor expresión de este proceso. AMLO escucha las voces dolidas de las maestras después de cinco años de reforma educativa y ofrece lo que se quiere escuchar: la cancelación de la reforma, la participación de los maestros en una verdadera reforma educativa. ¡Palabras dulces para almas, oídos y cuerpos lastimados!

¿Están mal esas promesas? Formalmente no, ¡ese es el problema! Se privilegia la retórica, la que busca convencer, no la que busca explicitar, concretar, clarificar. ¿Cómo hará el Congreso Educativo? ¿Cómo y qué cancelará de la reforma? Todavía no lo sabemos, pero hay que preguntarlo, hay que demandarlo para exigir que se cumpla.

La segunda forma que asume el fetichismo electoral en la reforma educativa es la de los engaños simples, puros y duros. Como en el caso de los candidatos del antiguo Pacto por México, Meade y Anaya.

Meade promete aumentos de salarios para maestros a los que se les exige tanto sin pagarles bien. ¿Y la reforma Pepe Toño? Por su parte, Anaya insiste en que se trata de problemas de implementación y de capacitación; por tanto, uno y otro no alteran ni los propósitos ni el contenido de la reforma. Meade los ignora, cambiando el foco de atención; Anaya los encubre con los problemas de la instrumentación; peor aún, los relanza atendiendo la escasez de recursos en ¡cursos de capacitación!; es decir, prometiendo ampliar ese mercado educativo creciente, el de cursos y talleres para las evaluaciones, todo eso que propicia la fuga de recursos públicos a instituciones privadas.

Lo que hace punitivo -ese adjetivo tan errado- a la evaluación, no es la implementación, sino el diseño, el carácter obligatorio, la pérdida de la plaza, la incertidumbre generada, todas las características de una evaluación que se propone formar maestros en un mercado laboral incierto, precario, cambiante y responsable de sí. ¡Ese es el corazón de la reforma! ¡Contra eso luchamos, no por aumentar el presupuesto a la capacitación!

Las propuestas de los candidatos del Pacto por México deslumbran, engañan, pretenden considerar los ánimos del magisterio, pero solo para relanzar la reforma educativa, para protegerla, para hacerla más eficaz, más eficiente, más congruente con sus propósitos originales.

La tercera es más sutil, más engañosa: la ignorancia de las condiciones histórico-políticas de las que surge la reforma. Esta es la más perversa de todas las formas de alienación reformista. No es un problema solo de los partidos y candidatos, ni siquiera es de las campañas electorales, sino que acompaña a la reforma desde su inicio: se trata de la construcción de los marcos de referencia, del modo como se ha concebido a la reforma educativa de Peña Nieto.

Se ha construido un canon crítico que llamaremos oficial, que considera a la reforma como laboral y no educativa, como una reforma centrada en la evaluación solamente, una reforma mal hecha, equivocada, sin contenido educativo. Los y las responsables de este canon no están acostumbradas a pensar en procesos, en formas, en problematizaciones históricas, en dinámicas de autorreproducción, por eso no han entendido la reforma. Y ahora se está viendo su error cada vez más claro, cuando una vez más pretenden sepultarla. En realidad, estos críticos oficiales han matado tantas veces a la reforma, que uno se pregunta si el enésimo artículo sobre el tema habla de la misma reforma o de una reforma  zombie; claro, mientras las maestras enfrentan nuevas notificaciones de la evaluación de desempeño, mientras cambian las condiciones de la organización escolar, mientras se pervierten las relaciones magisteriales entre idóneos, no idóneos, normalistas y no normalistas, mientras se cambian las condiciones de contratación de los profesores de las normales, mientras se drenan recursos públicos al capital financiero a través de los CIEN, mientras se preparan los talleres de capacitación en el nuevo modelo educativo, entre tantas otras cosas.

No nos cansaremos de decirlo: la reforma no está mal hecha, no es un error, es profundamente racional, propone ni más ni menos que la reconfiguración del sistema educativo nacional, la formación de docentes neoliberales en escuelas neoliberales, donde se modifiquen los procesos de subjetivación. No hay que equivocarse. Que la reforma no proponga una educación emancipadora no la hace menos racional, al contrario; el problema es justamente eso: que tenemos que lidiar con una racionalidad neoliberal, que se encuentra en TODOS los programas de la reforma, no solo en la evaluación. El peligro de no entenderlo es caer en las formulaciones simplistas, las que prometen atender solo los aspectos laborales y no los aspectos fiscales, financieros, escolares, institucionales, formativos y demás.

Así, en el extremo, podría suceder que se reformulara la evaluación de desempeño, manteniendo los CIEN, el Nuevo Modelo Educativo, las escuelas al Centro, la autonomía de gestión, entre otros programas de la reforma. Mexicanos Primero estarían dispuestos, pero sólo para relanzar sus apuestas más tarde, interponiendo amparos, campañas y demás. Las abrogaciones tienen sus dinámicas: o se realizan o regresan convertidas en monstruos. Como las revoluciones, igual.

La cuarta forma del fetichismo electoral en la reforma educativa, es suponer que los compromisos de candidatos y coaliciones se encuentran libres de presiones, de destematizaciones, de cambios que se dan en la traducción jurídica de acuerdos políticos, de restricciones presupuestales, de candados constitucionales y organizacionales. Un ejemplo muy simple: la evaluación de permanencia está anclada en el artículo tercero constitucional. Las leyes secundarias, los reglamentos, las órdenes, las circulares, los programas, todos están sujetos a esa normativa, todos. AMLO, que es el único que ha propuesto cancelar la reforma, tendrá que enfrentarse con este problema, y no se resuelve ni con una orden ni con un decreto, ¡requiere una reforma constitucional!

Ganar en las elecciones, llegar al gobierno, no resuelve el problema, lo facilita, lo plantea de otro modo, ¡No es poco!, pero se requerirá una movilización política muy difícil, que trascienda y vaya mucho más allá de las elecciones. Esto debe estar claro. Esto debe decirse, para no engañar a nadie. Las elecciones velan las condiciones político-institucionales en que se desenvuelven los problemas, de ahí vienen los desencantos y los desengaños. ¡No lo permitamos!

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-reforma-educativa-y-el-fetichismo-electoral/

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operacion de desaseo: El PRI en la Reforma Educativa.

Insurgencia Magisterial

Por: Insurgencia Magisterial/Roberto González Villarreal,  Lucía Rivera Ferreiro y  Marcelino Guerra Mendoza/ 21/02/2018 

La reforma educativa inició como reforma constitucional de los artículos 3 y 73; se aprobó en 10 días y se  promulgó el  26 de febrero de 2013. Un día después fue detenida y encarcelada Elba Esther Gordillo, presidenta del CEN del SNTE.

Se ha dicho también: la celeridad de la reforma fue posible por el Pacto por México, un compromiso  de gobierno de los tres principales partidos políticos: PRI, PAN y PRD.

Puede ser; sin embargo, el problema de esta narrativa es su generalidad. No explica cómo se produjo la reforma educativa, cómo se logró realizarla en tan poco tiempo, siguiendo los trámites parlamentarios, que están reglamentados y son muy precisos. ¿Dónde está el truco?

Como siempre, en los detalles. A un nivel de lo real donde pocas veces bajan los generalistas, los que no se ensucian las manos con archivos y documentos; las que no se cansan la vista con tantas ligas, carpetas y documentos de cientos de fojas.

En la economía política del detalle se encuentran siempre los materiales del hecho, las condiciones y razones de su producción. Veamos cómo se realizó la reforma constitucional y el triste papel que jugó el PRD en esta historia.

Partamos de lo evidente, lo que consta en los registros. Lo que se dice, se vota y se declara. La iniciativa de reforma constitucional en materia educativa fue presentada por el ejecutivo federal en el marco de los compromisos adquiridos en el Pacto por México. En otras palabras: se negoció fuera del Congreso; es más, a la iniciativa la acompañó un extraño documento, fuera de toda tradición legislativa, firmado por los presidentes de los tres partidos del Pacto. Cuando llegó a la Cámara de Diputados, su legitimidad parlamentaria estaba asegurada por la disciplina de partido.

Las representantes populares responden a sus partidos, no a sus representados. Esa es una de las dificultades de los regímenes de mayoría  relativa -pero esa es una discusión a la que no entraremos en este momento. La pregunta es: ¿cómo se produjo la legalidad procedimental de la iniciativa? ¿Cómo se tradujeron los acuerdos extra- parlamentarios en tácticas, técnicas, discursos y votaciones aprobatorias, rápidos y legales?

Aquí es donde interviene el PRD. Sobre todo en la Cámara de Diputados, la cámara de origen de  la reforma educativa.

Recordemos. Cuando llega una iniciativa al pleno, el presidente de la Cámara empieza el trámite dirigiéndola a la comisión correspondiente; en este caso a la Comisión de Puntos Constitucionales (CPC), con la opinión de la de Educación Pública y Servicios Educativos (CEPSE).  Aunque la presidenta de la Comisión de Equidad y Género solicitó dar su opinión también.

Lo que sigue es el estudio, discusión y votación en comisiones. Eso está regulado en  Ley Orgánica del Congreso de la Unión y el Reglamento  Interior de la Cámara de Diputados, donde se establecen detalladamente los tiempos, formas, requisitos y responsabilidades del trabajo parlamentario.

Aquí es donde está el diablo de los detalles. Las tres comisiones estaban presididas por miembros de la Fracción Parlamentaria del PRD, por lo que controlaban en buena medida el proceso de dictaminacion, sobre todo en la CPC, a cargo de Julio César Moreno Rivera.

¿Quién es Julio César Moreno Rivera? Un joven abogado de la UNAM, miembro de la corriente de Los Chuchos, o Nueva Izquierda. Surgió del comité delegacional de la Venustiano Carranza, del que fue presidente de 1999 a 2002, para luego ocupar la secretaría de cultura en el PRD del DF en 2003 y  ganar una curul en las elecciones de la III Asamblea del DF. En 2006 ocupó la jefatura de la delegación Venustiano Carranza. En 2009 regresó a la Asamblea del DF, para saltar a la lista de la cuarta circunscripción plurinominal en las elecciones federales de 2012.

En poco más de una década, Julio César ascendió en la política partidaria, delegacional y estatal. Siempre ligado a la estructura partidaria y a las redes ciudadanas de la delegación Venustiano Carranza, donde logró  formar un consistente grupo político del que  salieron los tres  jefes delegacionales que lo sucedieron,  Alejandro Piña, Juan Manuel Ballesteros y su propio hermano, Israel Moreno Rivera, aunque este último fue recientemente destituido por la Suprema Corte (El feudo de los Moreno Rivera).

Como presidente de la CPC de la LXII  Legislatura, José Luis operó con rapidez la reforma educativa, su primera gran prueba. El 11 de diciembre recibió la iniciativa; en la Gaceta Parlamentaria del 12 aparece la convocatoria a una reunión extraordinaria para las 19 horas. (Gaceta Parlamentaria 12 diciembre 2012). En la mañana del 13 ya se encontraba el  Proyecto de Dictamen en sentido positivo a la iniciativa presidencial (Gaceta Parlamentaria 13 diciembre 2012). ¿Cómo logró que en pocas horas se conociera y discutiera la iniciativa; y prácticamente al mismo tiempo se elaborara y aprobara un dictamen?

Julio César es un mago de la operación legislativa. La mañana del 12 convocó a una reunión ese mismo día en la tarde-noche. En esa sesión los miembros de la CPC analizaron, discutieron, acordaron, redactaron y aprobaron un dictamen que al día siguiente fue publicado en la Gaceta de la Cámara de Diputados.  ¡Un prodigio de eficacia, eficiencia y liderazgo! ¿Cómo le hizo? ¿Cuál es el secreto?

Sencillo, primero se acogió a los acuerdos del Pacto por México; así conformó una fuerza avasallante en la comisión; luego utilizó el añejo saber parlamentario de priistas y panistas, que lo guiaron y apoyaron para declarar una sesión extraordinaria de la CPC, así podría tratar el asunto de la reforma educativa en menos de 24 horas, que es lo mínimo requerido por las prácticas legislativas; siguió una discusión acotada y veloz en la comisión; llevaban un predictamen y se aprobó raudo y veloz. Solo así pudo aparecer al día siguiente en la Gaceta Parlamentaria.

Por sorprendente que parezca, no es una práctica nueva. Lo novedoso no es el procedimiento, sino el personaje que lo dirige, el partido y la fuerza que representa. Antes, los diputados del PRD denunciaban esas “prácticas que pervierten el debate parlamentario”.   Ahora las comandan; o peor, creen comandarlas.

Eso le costó a José Luis algunas fracturas. No con los diputados del PRI, PAN y PVEM, desde luego, sino con compañeros de su misma fracción parlamentaria; también con antiguos aliados.

Amalia García Medina, ex gobernadora de Zacatecas y ex presidenta nacional del PRD,  José Ángel Dávila y  Fernando Zárate Delgado votaron  a favor del dictamen; José Ángel Espinoza no votó y solo la diputada Julissa Mejía Guardado lo hizo en contra.  También  se manifestaron por la negativa los diputados Ricardo Cantú Garza y Ricardo Mejía Berdeja, del Movimiento Ciudadano (MC),  y Luis Antonio González, del  PANAL (Gaceta Parlamentaria 13 diciembre 2012).

La pinza del dictamen aprobatorio  la cerró otro perredista, Jorge Federico de la Vega Membrillo, diputado de mayoría relativa por el distrito 38, con cabecera en Texcoco de Mora, en el Estado de México. Su eficiencia y eficacia rivalizaron con las de Julio César, pero lo superó en votaciones: logró la unanimidad.

Jorge Federico es un militante de la vieja izquierda, la del Partido Comunista Mexicano, que más tarde se disolvió en el Partido Socialista Unificado de México, luego en el Partido Mexicano Socialista hasta darle su registro al Partido de la Revolución Democrática. Jorge es fundador del Colectivo Texcoco, de ahí pasó a ocupar una diputación local en el Estado de México, de 1994 a 1997, y más tarde ganar la presidencia municipal de Texcoco de Mora en 1996 (CVU Jorge Federico de la Vega).

¿Cómo operó la aprobación de la iniciativa en la CEPSE? En este caso contamos con un informe un poco más claro de su modus operandi (MO).

En la segunda sesión de la CEPSE, el 10 de diciembre de 2012, la orden del día incluía un apartado de asuntos generales, ahí se encontraba la reforma educativa. En toda la reunión se había tratado el presupuesto para 2013, pero al final, el

“Dip. de la Vega, observó que hay un trabajo paralelo a la aprobación del Presupuesto para 2013 de igual importancia, que es el de la Reforma Educativa, por lo que pide  a los integrantes de la Comisión estar atentos a esta propuesta del Ejecutivo. No habiendo más temas pendientes por desahogar, declara la reunión en sesión permanente y en receso el día hoy siendo las 19:55 horas” (Acta de la segunda sesión de trabajo CEPSE).

La sesión continuó dos días más tarde. El MO es tan claro que raya en la obscenidad: el presidente da la bienvenida e instruye al secretario que desahogue el orden del dia. No es algo raro, es una práctica común, sobre todo en presidencias débiles, cuando los diputados acceden por cuotas legislativas, no por conocimientos y experiencia. Como en este caso. En la trayectoria política y profesional de Jorge Federico los temas educativos no son relevantes. En la del secretario si. Miguel Ángel Aguayo no es un secretario más, fue rector de la Universidad de Colima durante dos periodos consecutivos, de 2005 al 2008 y de 2008 a 2013, cargo que dejó para ganar la diputación del PRI al 1 distrito de mayoría en Colima.

En otras palabras, Jorge dejó en manos de un experimentado priista, conocedor de la política de educación superior, la aprobación de la reforma en educación básica.

Lo que sigue es de manual: cuatro o cinco intervenciones generales, voto de confianza a los asesores para que elaboren el dictamen y aprobación por unanimidad. Clásico. Quien no lo pueda creer, que lea el Acta de la segunda sesión de trabajo CEPSE.

Lo que hicieron Jorge Federico y Julio César se conoce en el slang parlamentario como la aplanadora. Aplanaron los procedimientos, retorcieron las formas y los tiempos, con el poder de las mayorías del Pacto por México. No inventaron nada. Siguieron lo que durante años inventaron los priístas, aprendieron los panistas y ahora los perredistas siguen a pie juntillas. No hay nada nuevo en el MO, solo dos innovaciones menores: el Pacto por México, que tampoco inventaron y, sobre todo, su incorporación tan largamente soñada a lo que podría llamarse -siendo laxos en el concepto- el cogobierno. Ansiosos de formar parte del poder, de los que deciden, de quienes gobiernan, de los que mandan, los perredistas se convirtieron en todo aquello contra lo que lucharon cuando eran jóvenes. Peor: a la zaga, siempre a la zaga; sujetos por la ilusión de que forman parte del bloque de poder, ellos, los izquierdosos. ¡Ja! Sólo les falta decir que por fin la izquierda había llegado al gobierno. ¡No, esperen, si lo dijeron! -luego les contamos cómo, cuándo y dónde.

El resultado de este MO está a la vista. La iniciativa se aprobó con amplio margen, en poco tiempo; en el argot legislativo a eso se le llama mayoriteo; eso también afectó la calidad de los dictámenes, francamente pedestres, unos bodrios infumables que por si mismos ilustran la necesidad de mejorar la calidad de la educación. ¡Je je! Quien quiera ver los detalles, revise el análisis que hicimos en Los poderes percutidos.

Sin duda, son producto del acelere; aunque no hay que desdeñar la poca experiencia y capacidad analítica de sus asesores, a juzgar por la carta de observaciones de la Coordinación de Política Social del PRD, con fecha 12 de diciembre, en la que proponen, reformar el diseño del nombramiento de la Junta de Gobierno del INEE; que los integrantes de la junta de gobierno sean investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (SIN); suprimir el segundo párrafo del artículo tercero transitorio, para dar certeza jurídica al INEE;  agregar un artículo transitorio en el que expresamente queden a salvo los derechos de los trabajadores de la educación;  y eliminar en el transitorio quinto de la fracción III, los incisos b y c, dado que ya existen escuelas de tiempo completo y una ley vigente para prevenir la obesidad (Carta Coordinación de Política Social del PRD 12 diciembre 2012 ).

¡Puras cuestiones admistrativas!; menores, sin entender la lógica de la reforma, sin cuestionar el problema, ni su formulación, ni la coherencia entre problema, objeto de intervención, objetivos y medios de acción. Las cuestiones básicas de cualquier análisis político-legislativo.

Esta no es la pequeña historia de una traición, como alguien podría creerlo. Es el desmontaje de una lógica política que desde hace muchos años se ha desarrollado en el PRD y en la izquierda  mexicana. Así piensa y así actúa. Pero no se crea que es la única. El proceder de los presidentes perredistas de las comisiones responsables del dictamen en la Cámara de Diputados fue cuestionado por sus mismos compañeros y aliados del Movimiento Progresista.

En la discusión en el pleno, el primero que subió a denunciar los procedimientos y llamar a una moción suspensiva del debate de segunda lectura fue el diputado Ricardo Mejía, del MC, que había  firmado en contra y presentado un voto particular en la CPC, argumentando violaciones a los artículos 150, fracciones I y II, del Reglamento de la Cámara de Diputados por no haber citado con al menos 24 horas de anticipación y por hacerlo por vía electrónica; al artículo 69 del mismo Reglamento, porque las comisiones de Educación y Equidad no utilizaron el tiempo reglamentario para fundar sus opiniones; a los artículos 87 y 97 para publicar en tiempo y forma el dictamen de la comisión, que se hizo el mismo día en que realizó su reunión para discutirlo.

En el mismo sentido, Manuel Rafael Huerta Ladrón de Guevara, del PT, presentó otra moción suspensiva, porque se violentó el principio de legalidad o primacía de la ley, al realizar dictámenes en sólo dos días, atendiendo más la procedencia de la iniciativa que a su lógica jurídica, sobre todo porque implica cambios en el régimen laboral del magisterio, regulado por el artículo 123 de la Constitución, cuestión que ni la iniciativa ni el dictamen se pusieron a considerar, entre otras cosas, y con ello se violentaron los artículos 85, 89, fracciones VI, VII, VIII y IX, 155, 156 fracción III, 162, 176 al 179 del Reglamento de esta Cámara de Diputados por carecer de la debida motivación que explique la necesidad de dicha reforma, carece de datos mínimos que soporten la propuesta y de la opinión de especialistas en la materia, así como la consulta de los trabajadores a los que se dirige la reforma (Diario de los Debates. Cámara de Diputados, 19 diciembre 2012).

Nadie puede llamarse entonces a engaño. Ni pedir peras al olmo. El PRD es un artífice de la reforma educativa. Como el PRI, el PAN y la chiquillada. Todos tuvieron sus responsabilidades, que ya veremos detalladamente.

El PRD operó el desaseo en la cámara de diputados. No tuvo ni ideas ni argumentos, sólo administró las prisas y los mayoriteos en comisiones. Esa es su contribución a la reforma educativa: la inmundicia en las prácticas parlamentarias.

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

Fotografía: eleconomista

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/operacion-desaseo-el-prd-en-la-reforma-educativa/

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México: La atención educativa a los pueblos indígenas.

Insurgencia Magisterial

Por María Fernanda Triano Rivera. Alumna del 1er. Semestre de LEF de la BENV. 

Como parte del cierre de actividades académicas de la asignatura de Problemas y Políticas de la Educación Básica, el día de hoy realizamos un debate cuyo tema principal fue analizar la inclusión educativa hacia los pueblos indígenas en nuestro país.

Para argumentar nuestros planteamientos y posturas se formaron dos equipos, uno de los cuales estuvo a favor de cubrir ese propósito como parte del proceso en la mejora de la calidad educativa y el otro equipo asumió una postura en contra de esa finalidad, pero esto fue únicamente para efectos de realizar el debate, es decir, no implicaba que alguno de nosotros estuviera de acuerdo con asumir alguna de esas posturas.

Se hizo mención acerca de lo que señala el artículo tercero constitucional, donde se establece que la educación debe ser obligatoria para todos y que, de esta manera, todos podemos tener acceso a ella.

La educación debe ser impartida a todos sin importar el contexto social donde se encuentren los educandos, además, la educación es una herramienta que nos abre los ojos hacia una mejor calidad de vida y quita la venda de los ojos que representa la ignorancia; la educación debe ser para todos, ya que, en caso contrario, se estaría discriminando a ciertos sectores de la población como se planteó por el equipo que estaba en contra.

Según la opinión en cuanto a el apoyo a esta implementación, el equipo argumentó que nosotros como docentes debemos ser quienes tomemos la batuta principal para la expansión de la educación a esta parte de la población mexicana, esto no solo como obligación sino como un reflejo del amor hacia nuestra profesión de educadores físicos. Los maestros, como principales responsables de impartir la educación a los alumnos, deben comenzar por buscar la forma de que estos aprendizajes sean limitados, sino que se expandan aun mas lejos para que así, poco a poco, se pueda ir acabando con la ignorancia, que incluso hoy, en pleno siglo XXI sigue existiendo.

Las poblaciones indígenas representan un porcentaje aunque relativamente pequeño, no por ello importante, en lo que respecta a toda la población mexicana, se necesita entonces de más atención hacia ellos para que puedan trascender y avanzar.

Este tipo de sectores de la sociedad, al no contar con la educación que se necesita, se encuentran sumergidos en una ola de ignorancia que hasta repercute en la violación de sus derechos teniendo como resultado el despojo de sus pertenencias como los son tierras, hogares e incluso, en casos extremos, la privación de la libertad o la vida.

La educación, en este caso, les enseñaría a aprender cuales son sus derechos y cómo deben ser respetados tanto por sus semejantes como por la sociedad en general y de esta forma se ayudaría en el crecimiento de nuestro país, gracias a que, gran parte de los porcentajes que representa el analfabetismo surge de estos sectores de la población y al impartirles la educación que se les está negando, los niveles de analfabetismo disminuirían completamente.

Se mencionaba, por parte del equipo en contra que el educar a una población de este tipo no serviría de nada, en años anteriores de igual forma se les había dejado en marginación total y no había repercutido ni de manera positiva como de manera negativa en ningún ámbito, sino que, por el contrario, la sociedad había seguido avanzando sin problema alguno.

Decían que en otros países se le dio una atención especial a estos sectores y que el resultado había sido catastrófico ya que había un choque cultural entre personas indígenas y la sociedad que conocemos, que se había implementado una forma de gobierno en la cual, indígenas gobernaban una población y el resultado significaba la violación de derechos de las demás personas de la sociedad, enfrentamientos entre hermanos indígenas e incluso linchamientos a personas que no compartían los mismos ideales o que incluso se atrevían a cuestionar esa forma de gobierno.

Establecían, que no es necesario impartirles educación a estas personas, ya que según estudios por parte del INEE, 4 de cada 5 niños no tienen los aprendizajes esperados dentro de nuestra sociedad y que sería inútil llevar educación a pueblos indígenas si en nuestra propia sociedad no se genera la educación que se necesita, además de que de todas formas no aceptarían tal cambio a su cultura y no serviría de nada educarlos porque “ni siquiera se atreverían a salir de su contexto”, en lo personal me resulta algo demasiado irónico e incluso estúpido que se planteen este tipo de comentarios, ya que, en algún momento, nuestros antepasados formaron parte de las poblaciones indígenas que el día de hoy nos atrevemos a discriminar, ellos formaron nuestra cultura, y nos dieron patrimonio cultural que el día de hoy todavía debemos conservar y el hecho de que se haga a un lado a este tipo de personas solo por el hecho de “no ser necesario educarlos” me resulta en un hecho discriminatorio y además racial.

Otro punto que se mencionó durante el debate fue el de que al educar a esta parte de la sociedad, se crearía un choque de ideologías y costumbres además que repercutiría en la pérdida de patrimonios culturales y desaparición de una cultura en este caso indígena, pero, considero que no se perderían, sino que simplemente se le daría a una población las herramientas necesarias para enfrentarse al mundo y que el mundo no pueda quitarles lo que les corresponde y que además, no es algo que se formó hace unos cuantos años, sino que es algo que ha venido trascendiendo desde épocas antiguas, una vez que se les enseña el valor cultural que representan, no tendría porqué desaparecer.

Por otra parte, se mencionaba que si se les diera un trato especial a estas poblaciones, se tendrían que reformular nuevas leyes y/o acciones basadas en la inclusión educativa de los indígenas y que esto generaría un caos en la sociedad, pero si lo analizamos, el resultado que tendría sería el de que nuestro país crezca, porque se estarían creando leyes para la inclusión de un sector de la población que está siendo marginada desde tiempos lejanos y la única acción que se generaría seria la de disminuir los porcentajes de personas analfabetas.

Pero se están dejando de lado las capacidades que quizá puedan tener las personas que pertenecen a estas poblaciones indígenas, tal es el ejemplo de personas que han sobresalido socialmente.

Desde hace años se han venido creando leyes que generan que se incluya a otras partes de la sociedad que se han marginado, tal es el caso de la mujer, comunidades rurales, entre otros que se pensaba que no eran necesarios para la sociedad nuestra, pero que ahora nos damos cuenta de que el haberlos incluido representó una mejora en la economía, en la educación e incluso en la política. Entonces, ¿por qué no incluir a los indígenas sabiendo que podrían generar beneficios a nuestro país? ¿por qué vivir ahogados en la discriminación de nuestros propios hermanos mexicanos? ¿no somos acaso miembros de un mismo país? ¿acaso ellos tienen una bandera diferente a la nuestra solo por ser indígenas? ¿solo por ser indígenas deben estar condenados por la sociedad a vivir en la ignorancia?

Como conclusión personal de este debate en el que se realizaron diferentes planteamientos, se replicó y se contra replicó, puedo comenzar diciendo que no podemos dejar de lado a este sector de la población, porque somos una sociedad donde todos, sin importar ser indígenas o no, somos mexicanos y según la ley como resultado de esto, todos somos iguales y por lo tanto tenemos los mismos derechos y oportunidades sin importar nuestra lengua, raza, ideología e incluso cultura, sobre todo porque el hecho de pertenecer a un mismo país no significa que todas las culturas sean iguales, vivimos en un país multicultural pero no debe dejarse de lado que al final, todos somos mexicanos y por tal merecemos de igualdad, acceso a la educación y sobre todo, aprender que la única herramienta que mejora el intelecto humano es el conocimiento.

Fotografía: correodelmaestro.com

*Fuente: insurgenciamagisterial.com/la-atencion-educativa-a-los-pueblos-indigenas/

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Niños en situación de calle: Retoños sin florecer.

Insurgencia Magisterial

Por: Insurgencia magisterial/Jorge Salazar García. 

Si de algo podría vanagloriarse el gobierno Mexicano frente al mundo, es de su inmensa producción …. de leyes. Las tiene para todo; y además de buena factura técnica. No hay Derecho Humano que los legisladores hayan dejado desprotegido: la vida, salud, educación, vivienda, alimentación, recreación, cultura, justicia, libertad,  igualdad, trabajo, expresión, conciencia, tránsito, asociación, culto, legalidad, seguridad, información, petición, medio ambiente sano, deporte, etcétera, están amparados por el Estado. Si los tribunales no estuvieran secuestrados por el poder del Dinero y la corrupción, la nuestra, sería una sociedad casi perfecta y feliz; lo cual, lamentablemente, NO ES, por mucho.

De acuerdo a estándares internacionales, México ocupa los primeros lugares en ejecuciones, secuestros, torturas, desapariciones, enfermedades de la pobreza, analfabetismo funcional, desempleo, corrupción, impunidad e inequidad, convirtiendo en mito las bondades del capitalismo pregonadas hasta el hartazgo por los neoliberales. La triste realidad, negada por la manipulación oficial de datos, refleja un deterioro acelerado de la calidad de vida de más de la mitad de la población. Los responsables, de acuerdo a las investigaciones realizadas durante tres años (2011-2014) por el Tribunal Permanente de los Pueblos (TPP)[1] son las autoridades de los tres niveles (Federal, Estatal y municipal). Este organismo internacional demostró fehacientemente que el Estado incumple su deber de “prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a esos Derechos”[2].

Si la tortura, el secuestro, la desaparición forzada, son aberraciones para la vida, no lo son menos el abandono de los Derechos de la población más vulnerable de la sociedad: los niños. Con las actuales políticas de exclusión se han multiplicado por millares, en los cruceros y alrededor de las plazas públicas del país, los menores abandonados a su suerte a quienes se les ha mutilado el futuro, dejándoles únicamente los caminos de la drogadicción, prostitución, la enfermedad, la delincuencia o la muerte prematura.

¿Dónde queda el artículo primero de la Ley para la Protección de los Derechos de NIÑAS, NIÑOS y ADOLESCENTES creada y publicada, (cruel ironía) por el NIÑO de los dieces (Ernesto Zedillo) en mayo del 2000 y que “…tiene por objeto garantizar(les)… la tutela y el respeto de los derechos fundamentales reconocidos en la Constitución”?En su articulo 7 atribuye a las autoridades Federales, Estatales y MUNICIPALES la obligación de asegurar el ejercicio de esos Derechos. Ante el repunte de las cifras de niños en situación de calle (eufemismo de abandono), son evidentes la ineficacia y omisión criminal de los funcionarios públicos de los tres poderes, en este rubro ¿Puede cambiarse esta situación?

En Veracruz, específicamente en su capital Xalapa, se ha abierto un abanico de esperanza para esa población vulnerable. Durante los “Diálogos Ciudadanos” realizados del 7 de septiembre al 5 de noviembre, el Dr. Hipólito Rodríguez (alcalde electo 2018-2022) y su equipo, recibieron 586 ponencias ciudadanas que servirán para delinear el plan de trabajo del nuevo ayuntamiento. Las temáticas respondieron a las distintas áreas de competencia municipal: seguridad, limpia pública, tratamiento de residuos, vialidad, Política Social, Derechos Humanos, Agua y saneamiento, etcétera. Una de las intervenciones relacionada con los niños en situación de calle fue el “Proyecto rescatando Vidas” presentado por la ciudadana Diana Elizabeth Macías Pérez el 12 de octubre en la mesa de Derechos Humanos. En ese documento, dignamente fundado y legalmente justificado, la Sra. Macías, sugiere, entre otras acciones específicas, “tomar en cuenta a las casas hogar integrando las mejor organizadas para albergar a niños. Convocar aempresas y ciudadanos a coadyuvar con el DIF al sostenimiento de esas casas. Invitar a estudiantes de profesiones relacionadas con la formación integral de los menores a que realicen su servicio social en estos hogares e instalar talleres de música, pintura, baile, etcétera”.

Para el nuevo cabildo, indudablemente, salvar del olvido a estos retoños humanos, será un enorme reto. Naturalmente, primero debería rescatarse a los infantes que ya pululan en nuestra ciudad; y después, crear o fortalecer los programas de atención a esa población de las Caritas chorreadas, con la participación social. Por lo pronto hay voluntad política y sensibilidad para escuchar al gobernado y eso es ya un buen comienzo . Esperamos las acciones. Sólo así volverá a “Florecer Xalapa”.

[1] Fue fundado en Bologna (1979) como un instrumento de la Fundación Internacional Lelio Basso (1967) para investigar y denunciar violaciones a los Derechos Humanos y de los pueblos. http://www.fondazionebasso.it/2015/la-fundacion-2/historia-y-perfil/?lang=es

[2] Informe TPP: Audiencia Final. 15 de noviembre 2014. Ciudad de México. pág 102.

Fotografía: laprensademonclova

Fuente: insurgenciamagisterial.com/ninos-en-situacion-de-calle-retonos-sin-florecer/

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La Evaluación de desempeño no es punitiva, es peor

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Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza. Universidad Pedagógica Nacional, Sede Ajusco.

Entre el 1 de septiembre y el 31 de octubre, se llevará a cabo la tercera evaluación de desempeño docente, como para desmentir a quienes hace apenas unas semanas habían declarado fallida, muerta y enterrada a la reforma educativa. Pues no: no estaba muerta, estaba en reparaciones.

Y viene con más fuerza. En una sola ocasión se pretende evaluar a 150 mil profesores. Más o menos los mismos que en las dos ocasiones anteriores. Y además, para 938 profesores será la segunda oportunidad, mientras que para otros 1780 será la tercera y última. De no pasar el examen, serán reubicados en tareas no docentes.

¿Qué significa esto? Sencillo: para algunos cientos de maestros, la evaluación de desempeño seguirá su curso inexorable. Ellos son los primeros en advertir, en vivir en carne propia, que la evaluación no es un examen, ni una prueba fallida, sino un proceso del que no se sale nunca.  Ya se encuentran en la gran máquina evaluadora, de ahí no hay salida. Aún si superan la segunda o la tercera oportunidad, tendrán que evaluarse de nuevo. Una y otra vez, hasta el fin de su trayectoria laboral, o de su propia existencia.

Esos dos mil profesores que ya se encuentran en la segunda o tercera oportunidad, se encuentran en una situación que apenas vislumbran unos pocos. Los cientos de miles que faltan, todavía no sufren en carne propia la experiencia de la evaluación infinita. Los idóneos creen haberse salvado, están obnubilados por la ilusión del tiempo ganado. Ya tendrán que volver, más temprano que tarde. Y así, per saecula saeculorum. Esto es lo que no parecen advertir quienes denuncian a la evaluación como punitiva, un lugar común muy desafortunado, un error, un garlito al que llevaron y en el que cayeron los maestros.

No es cierto. Punitivo, dicen los diccionarios, es todo lo relativo al castigo. Y castigo es “la pena que se impone al que ha cometido delito o falta”. Por tanto, una evaluación punitiva es la evaluación que castiga a quien cometa una falta. Esto significa que se infringió una norma y se hace acreedor a la pena correspondiente. Un delito, un castigo; es decir, una sola vez. No se castiga dos veces el mismo delito.

En la evaluación de desempeño no es así.  La única vez que la evaluación es punitiva es la última, ahí si se castiga al docente retirándolo de sus actividades académicas. Las anteriores no, no se castiga a nadie; sin embargo, la situación es peor:  se somete a los profesores a un estado permanente de incertidumbre. 

Sean idóneos o no idóneos, una vez que los maestros entran a la máquina evaluadora, se vuelven trabajadores inseguros. Su contratación es temporal, siempre será por tiempo determinado. Y peor: dependerá de ellos mismos superar las evaluaciones durante toda su vida, de nadie más. Sólo de ellos depende pasar o no, según los indicadores, criterios y parámetros, impuestos desde lugares tan oscuros como cambiantes e impenetrables.

Repetimos: la evaluación de desempeño no castiga sino hasta el último momento, cuando se falla en la tercera ocasión. Este es el momento límite, al que por cierto llegan muy pocos, basta estudiar las estadísticas para verlo; así que esto no es lo sustantivo de la evaluación de desempeño, sino la producción inmanente de riesgos de desafiliación, la generación de un clima eterno de inseguridad docente. En una palabra: la producción de incertidumbre. ¡Y no se trata de una cuestión laboral, sino de una condición pedagógica de aprender a lidiar con la incertidumbre, trabajar en la incertidumbre y transmitir la incertidumbre en las tareas educativas! Como lo requiere el mercado, como se requiere en la producción de la subjetividad en el capitalismo cognitivo.

Por eso decíamos antes, la evaluación de desempeño no es punitiva: es peor. No castiga, en todos los momentos, sino que genera un estado permanente de inseguridad e inestabilidad, y eso no queda ahí. A partir de la incertidumbre que esto provoca, se generan efectos múltiples: en la subjetivación docente, en la práctica educativa, en las relaciones magisteriales, en la identidad profesional, en la formación de los maestros, entre muchas otras cosas que debemos empezar a reconocer, registrar y estudiar.

En esta perspectiva, la cuestión fundamental no es discutir si la reforma es laboral o no, si es integral o parcial, si los reactivos están bien o mal hechos, si las fases son excesivas y la evaluación  obesa, si las notificaciones fueron o no bien hechas,  si la selección de profesores a evaluar tiene intención política o no,  si los lugares de los exámenes son cómodos o terribles, si falla o no el equipo de cómputo, si es difícil entrar a la red o no, si las maestras han  sido coaccionadas o no, ese es el ropaje de la implementación de las políticas públicas, el favorito de críticos y autoridades, que en este caso se parecen tanto que ya no sabe uno nada.

La SEP y el INEE han sido muy claros: están siempre dispuestos a aceptar las críticas que mejoren los procedimientos evaluativos. Y algunos, muy diligentes, se dieron a la tarea de proponer algunas cosas. ¡Muchas gracias!, dicen Backhoff y demás funcionarios del INEE. ¡Gracias!, diría Nuño. ¡Eso es lo que queremos, mejorar la evaluación!, afirma Schmelkes.

¡Y eso fue precisamente lo que hicieron, mientras los críticos nos distraían con que la reforma estaba muerta! Y resulta que no, estaba en reparaciones, en perfeccionamiento.

Desde Nochixtlán, los técnicos del INEE y los políticos de la SEP, o al revés, se tomaron mucho tiempo para confundirnos diciendo que las evaluaciones serían voluntarias, cuando todos sabemos que la Constitución dice claramente que son obligatorias. Sobre todo, utilizaron el tiempo post-protestas y post-negociaciones, para modificar mecanismos, procesos, instrumentos, agentes, lugares y hasta fases de la evaluación, ¡pero no el régimen de la evaluación que caracteriza a la reforma! Ése se mantiene, y así seguirá hasta que no se echen abajo las leyes.

Por eso, ante esta reforma pensamos que la crítica debe ser radical, no limitarse a cuestionar lo adyacente, sino lo sustantivo. Criticar sin distraerse o desviarse en lo que algunos críticos quisieran que la reforma fuera, sino develando lo que la reforma es, lo que se propone; no sólo en su retórica, sino más aún, en la operación inmediata de sus estrategias, de sus mecanismos, es decir, en las técnicas y tácticas de sujeción que diseña y se propone, en sus objetivos soterrados.

Ya lo hemos dicho en nuestro libro Anatomía Política de la reforma educativa, el régimen de evaluación que se propuso no tiene nada que ver con la cuestión de la calidad; ese es un artilugio retórico muy fácilmente desmontable. La cuestión central es analizar lo que se propone efectivamente, lo que produce y no lo que abandona.

Por eso decimos que el objetivo soterrado de la reforma, el que está envuelto en los problemas de implementación y la retórica de la calidad, es la producción de incertidumbre y los efectos que ésta trae consigo, tanto para la identidad, como la formación, la práctica, el perfil, las relaciones de los maestros, en la escuela, consigo mismos, con sus alumnos y la comunidad.

No ayuda gran cosa hacer parrafadas abstractas sobre evaluación y calidad, más útil es visibilizar el régimen de evaluación que la reforma ha diseñado. Y con esto no pretendemos negar la necesidad cuasimetafísica de la evaluación educativa, menos aún justificar corruptelas, malos maestros o prácticas dañinas, sino advertir y denunciar lo que este modelo propone: la inseguridad como pivote de reconfiguración docente. Por eso hay que negarse a ESTE régimen evaluatorio; este, el que está en la Constitución.  Significa desde nuestra perspectiva, que hay que seguir luchando CONTRA la reforma educativa. Tal como están, ni la evaluación ni la reforma son mejorables, porque en su ADN se encuentra la producción de incertidumbre y la conformación de docentes inseguros, precarios y sometidos.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-evaluacion-de-desempeno-no-es-punitiva-es-peor/

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