Author: Insurgencia Magisterial

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Calendario escolar 2026-2027: simulación o planeación.

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Por: Luis Alexis Ibáñez Aguilar.   

Docente de Educación Superior y Básica. Doctorante en (UPN-Unidad Ajusco). 

 

“El gran reto para nuestra escuela es democratizarla.
Que participen en igualdad estudiantes y maestros,
así como las autoridades”.
-Rius-

El inicio del ciclo escolar 2026-2027 en México está previsto para el 31 de agosto del presente año de acuerdo con el anteproyecto presentado el pasado 10 de julio (Santiago, 2026). Esta propuesta, como era de esperarse se hizo formal en cuestión de días, ya que fue publicada el 15 de julio en el Diario Oficial de la Federación (2026). En este sentido, no me sorprende que esta decisión no haya sido consultada con el magisterio -como luego afirman las autoridades-, tampoco me impresionan los “grandes cambios” que se “analizaron”, pero ¿Qué se puede esperar de un Secretario de Educación que comete errores con decisiones de la noche a la mañana? ¿Cuáles son los resultados esperados de una persona que jamás ha estado frente a grupo y que decide estructurar el año académico asegurando el cumplimiento de los días de clase, organiza los periodos vacacionales y los espacios para la evaluación sin tener idea de las dinámicas escolares? ¿Tendrá modificaciones el calendario a lo largo del ciclo escolar? ¿Habrá ocurrencias “pedagógicas”? ¿Qué es lo que hace falta, además de becas, para que la educación mejore? Estas son algunas cuestiones que surgen ante la incapacidad que hemos vivido y observado como agentes educativos por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), porque hemos sido testigos de comprobar que los discursos se quedan cortos, son demagógicos, no se puede anhelar una mejora educativa cuando las instituciones carecen de infraestructura, de servicios básicos principalmente. Es complicado pensar en un avance educativo cuando no se tiene ni el más mínimo interés en solucionar problemas de fondo, ahí está el ejemplo por mencionar algunos; del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que tienen múltiples demandas, sin embargo, no existe voluntad política y educativa para resolver, solo es pura simulación de fingir interés.

Ahora bien, comencemos a interpretar el calendario escolar 2026-2027 para la educación preescolar, primaria y secundaria. La agenda educativa señala que tendremos 185 días de clase que, comienza el día lunes 31 de agosto del 2026 y concluye el 9 de julio del 2027. Aquí, me quiero detener un poco para rememorar que esta simulación educativa es pura demagogia, recordemos que el propio Mario Delgado aparento un “interés” educativo el pasado 11 de mayo del presente año cuando afirmó que después del 15 de junio las escuelas se convierten en “estancias forzadas” sin propuesta educativa, o más puntualmente: “se mantienen las aulas abiertas realmente sin un propósito pedagógico, sólo por cumplir un conteo. Se desvirtúa la dignidad docente y se convierte la escuela en una estancia forzada” (Velázquez, 2026).

Precisamente, lo anterior es parte del problema: de ignorar las dinámicas escolares. ¿Acaso no le mencionaron o comentaron al secretario de educación sus secuaces que, aunque los calendarios señalen un día específico para registrar calificaciones en cada trimestre, la propia autoridad educativa, supervisores, supervisoras, directores y directoras exigen que las evaluaciones estén preparadas una o dos semanas antes? ¿No le informaron que, cada escuela tiene sus propias dinámicas y contextos? ¿No argumento que después del 15 de junio prácticamente la estancia escolar significa tiempo muerto sin propósito pedagógico?  Es inevitable cuestionarse este tipo de situaciones, pero tampoco quiero invadir el texto de preguntas porque no sería breve, pero si quiero mencionar que aquí ya tenemos las primeras incongruencias que no coinciden: realidad educativa y oficialismo.

Mientras el calendario escolar señala la gestión administrativa y académica a lo largo del año, la realidad es que para quienes laboramos en educación básica sabemos que si el estudiante y los familiares tienen conocimiento de las evaluaciones (calificaciones) automáticamente ocurren algunas reacciones: el interés pedagógico se deja de lado, la asistencia va disminuyendo, y efectivamente la escuela se convierte en un parque de diversiones y el docente en una fuente de entretenimiento. Esta circunstancia es más evidente en periodos próximos a fechas vacacionales. Para decirlo de una manera más directa, lo que pretendo interpretar es que construyamos reflexiones si en realidad esos 185 días, el estudiantado y la escuela los aprovechan como cree ingenuamente la SEP. El ritmo continuo escolar es más importante que la cantidad de días consecutivos acumulados. No estoy posicionando una visión en contra de los días de clase, sino de una planificación anual escolar desorientada sin lógica que vaya más allá del cumplimiento de días escolares.

Por ejemplo, de los 9 días marcados en el calendario como suspensión de labores docentes nos podemos percatar por un lado, que el 16 de septiembre, 5 de mayo y 6 de enero son notables, no por ser parte de las efemérides nacionales o tradición cultural religiosa, sino por concentrarse a mitad de semana, el problema no es dejar de lado el acontecimiento histórico-cultural, tampoco menospreciarlo para que no se malinterprete, sino destacar que cuando este tipo de fechas caen entre semana el ausentismo en algunos casos se hace presente un dia antes, uno después e incluso dos días o más del día señalado lo que representa inasistencia. Por otro lado, se encuentran 4 días ubicados al incio de semana, lo que significa indiscutiblemente que viernes o martes habrá poca asistencia. Este ausentismo ya señalado corresponde, en la mayoría de los casos a las dinámicas u oportunidades que se presentan en el hogar; algunas familias prefieren comenzar la semana sin interrupciones, unos cuantos padres y madres de familia solicitan días vacacionales en sus trabajos para aprovechar cómodamente el fin de semana, entre otras situaciones.

Por lo anterior, podemos interpretar que de los 185 días de clase marcados por la autoridad educativa poco a poco esos días van disminuyendo de acuerdo con las dinámicas familiares de cada estudiante. Efectivamente, el calendario marca un número de días hábiles escolares, sin embargo, se dejan de lado las situaciones que ya mencionamos. Todo esto se complica cuando le sumamos los días no oficiales pero que en la experiencia y vivencia en cada escuela y comunidad se consideran como ritual, tal como son; los 12 de diciembre o 10 de mayo en general, y en particular cada una de las fiestas patronales correspondientes a cada entidad federativa, pueblos originarios o barrio dentro de cada alcaldía aquí en la Ciudad de México. Esto es importante subrayarlo, ya que, en cada una de estas festividades suelen cerrarse avenidas para instalar ferias o hacer desfiles afectando la vialidad para llegar a las escuelas, por tal motivo, y otros más que son de corte tradicional, las familias y la propia escuela optan por considerar esos días como “opcionales”, situación que las autoridades educativas desconocen o evitan prevenir.

Hasta aquí, nótese que el calendario no toma en cuenta las situaciones ya comentadas, ni siquiera establece semanas de recuperación, regularización, nivelación pedagógica, o la famosa “semana de inducción” —son acciones pedagógicas que cada escuela lleva a cabo al inicio del ciclo para que el estudiantado vaya habituando el ritmo académico, obviamente lo desconoce Mario Delgado—, en algunas escuelas la primera semana es fundamental para estudiantes y docentes porque se retoman hábitos, se establecen normas, se reinicia y enseña la dinámica escolar, se busca integración y el diálogo colectivo para conocer a la otredad, e incluso en algunos planteles se priorizan libremente dos semanas para esta conexión fundamental en el proceso de aprendizaje (Garduño, 2020) porque es una ruta formativa.

En este sentido, se me diría que el problema es la forma de organización burocrática de la SEP. Es un buen punto para seguir analizando. Sin embargo, las mismas autoridades saben de la vida interna de cada escuela —eso quiero pensar— y por esa razón dejan a la suerte de cada comunidad educativa que lo resuelvan siempre y cuando les entreguen “cuentas” para cumplir con lo administrativo. El problema no es que las escuelas se organicen bajo su propio ritmo, necesidades y condiciones, el inconveniente es simplemente porque las autoridades educativas carecen de visión pedagógica, su perspectiva de escritorio nubla el funcionamiento real del sistema educativo, porque carecen de seriedad educativa cuando se autodefinen; muy orondos y expertos en materia educativa. Estas viejas modalidades o acciones son las que a lo largo del tiempo han fragmentado la educación entre lo administrativo y lo pedagógico, una muestra de ello es precisamente la iniciativa vacía de la agenda educativa. El calendario escolar sigue estancado sin propuesta pedagógica, sin concretarse una transformación profunda, porque es producto de muchas generaciones de secretarios de educación sin proyectos educativos, que han pisoteado y amenazado la educación pública. Hay demasiados análisis y reflexiones por hacer, por ejemplo: temas de salud, económicos, infraestructura, del currículo, entre otros. No se trata de poner y quitar días, se trata de resolver adecuadamente las necesidades y condiciones de cada zona escolar y escuela en el cual se reconozcan.

El propósito de plantear un calendario escolar es para planificar académicamente la ruta del proceso educativo, la formación continua de actividades del estudiantado que permite al docente estructurar el año académico asegurando el cumplimiento de los días de clase, organiza los periodos vacacionales y los espacios para la evaluación, sobre todo ayuda al estudiantado a comprender y desarrollar rutinas de estudio autónomo (Hargreaves, 2003). Sin embargo, la experiencia en las aulas revela que es necesario ampliar nuestro enfoque del cambio educativo y la mejora escolar, porque últimamente en la calendarización anual observamos y experimentamos que, en vez de tener días de clase con ritmo constante, se incrementan los días a lo largo del año con actividades que pautan el ciclo formativo: aparecen jornadas de concientización sobre algún tema de los múltiples problemas sociales que vive al país, surgen los famosos programas de prevención, o cualquier invento no planificado que, no resuelven situaciones de fondo sino únicamente desacoplan la planificación semanal del docente, por lo que se va perdiendo una y otra vez el día de clase. Entonces ¿Están planificados los días lectivos del ciclo escolar 2026-2027 o es una simulación más en el historial de la SEP?

Como están las cosas, muchas maestras y maestros ya se sienten abrumados por las falacias e incongruencias que dispara el quien dice ser secretario de educación, y no quiero meter a discusión la semana de Consejo Técnico Escolar Fase Intensiva que, lo único que impone es una agenda de trabajo que condiciona la forma de planear, evaluar, y supervisar al docente, sin considerar la realidad de los asuntos de la vida escolar a favor del cambio dentro de las propias escuelas y aulas. También, se debe tomar en cuenta la influencia del ambiente malsano que se respira cotidianamente en los centros de trabajo con las y los compañeros, que desaniman y descomponen la dinámica escolar haciendo tan cansada la jornada laboral, que al final uno de los pensamientos es; cumplir con el horario, ir a casa y continuar con lo mismo al día siguiente.

Comprendo que para una típica mentalidad autoritaria que usa el diálogo demagógico disfrazado de autonomía y pensamiento crítico, los discursos y promesas los construyen desde la ignorancia de la realidad, pretendiendo convencer que se “trabaja” en el cambio. Aquí me llama la atención que, parte de lo que voy mencionando ya está escrito, reflexionado y supuestamente analizado para aplicarlo en los textos: “Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro” y el “Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022”, lo que me pone a reflexionar que tanto las autoridades educativas como parte del magisterio no tiene idea de lo que posee en las manos, y esto representa un problema serio porque si observamos debajo de los escritorios veremos que los botones ya son bastante añejos, las formas y las conexiones no conducen a ningún lado y la ficción de cambio es muy dañina.

Pasan los años, pasan secretarios, pasan modificaciones en la educación pública pero los problemas de fondo en las escuelas siguen siendo similares como los que en su momento mencionó Del Río (2026): desigualdades socioeconómicas, infraestructura escolar,  autoritarismo, jerarquías, decisiones centralizadas, en fin.  Hay tantas fallas que no terminaríamos. Esto es sencillo, la inutilidad de todas la personas que conforman la SEP tendrán que despojarse de la soberbia y en cambio, deben hacer un esfuerzo colectivo para comprender la diversidad de identidades y contextos educativos reforzando aspectos positivos sobre la base de una estrategia pedagógica, para que no todo se concentre en lo mismo: programas, campañas, jornadas homogéneas o ¿Acaso el despilfarro invertido en la entrega de becas tendrá el propósito de mejorar los procesos educativos y todavía no lo sabemos?  ¿Por qué no se discuten estrategias o programas antes de oficializar un calendario escolar? Podemos seguir cuestionando incansablemente, pero la evidencia sin propuesta es clara.

La aulas no hacen realidad los cambios que tanto pretende “La Escuela Es Nuestra” porque las transformaciones en la educación en general, en las escuelas y en la docencia en particular son poco probables de comprender sin analizar y vivir paso a paso un calendario escolar promulgado sin consultarlo, entre lo establecido oficialmente y lo que urge atender en cada comunidad educativa de acuerdo con las tradiciones culturales de cada zona, problemáticas, condiciones sociales y hasta climáticas dependiendo la época del año.  Porque la mejora educativa no es el incremento de becas, la sumatoria de habilidades, de logros alcanzados por el estudiantado, programas escolares, sino que se expresa cuando el sistema educativo no tenga la necesidad de incrementar los días de clase y creer falsamente que el estudiantado asiste a la escuela para desarrollar su proceso de aprendizaje y pensamiento crítico —si fuera así, el país estuviera gritando injusticias y no goles—. Por eso, debe reemplazarse el sistema de calificaciones y atender concretamente cada uno de los perfiles pedagógicos del estudiantado y familiares. Más días son efectivos si forman parte de un proyecto educativo no como cumplimiento para esconder el hecho de que el fracaso educativo permanece y sobre todo para no culpabilizar al docente de esta aberración que esta por verse.

Después de exponer brevemente un desglose de las implicaciones reales de llevar a cabo el calendario escolar 2026-2027, permítanme que concluya. Seamos claros: con los números sobre la mesa y bien marcados, estoy seguro que ninguna familia tiene registrados los días que su hija o hijo asiste a la escuela o se ausenta independientemente de cualquier situación familiar o personal. Más allá de contabilizar los días de clase, como sociedad se debe superar la idea de “escuela=guardería”, porque aún se continúa con esa mentalidad de creer que si el estudiante asiste a la escuela automáticamente aprende y lo mismo considera el secretario de educación —pero que se espera de una persona que nunca ha implementado un proceso educativo—. Por eso, e independientemente de las malas decisiones burocráticas y de la poca visión pedagógica del calendario escolar,   cambiemos las condiciones reales de los centros educativos, sus recursos, normas, incentivos, para así brindar elementos pedagógicos reales a las comunidades escolares para llevar a cabo una mejora en la ecuación. Debemos poner atención al significado de estas palabras, que tengan sentido y no se olviden, y persistir en denunciar que las decisiones de la SEP siguen atadas a lógicas político-económicas sin trazar rutas pedagógicas. Nuestro deber como actores sociales y profesionales de la educación es desenmascarar y apuntar con el índice cada una de las formas irreales que manejan las personas encargadas de las decisiones educativas, ya que, la intención es aportar elementos que busquen fortalecer y posibilitar diversas formas de análisis viables ante el deterioro educativo que estamos viviendo, sobre todo realizar una indagación de todas las consecuencias negativas y positivas que resulten de estas decisiones, y lo más importante sobre este tema, invitar a construir una verdadera pedagogía desde nuestras propias escuelas, porque estas autoridades tienen una lista de intenciones pendientes y la última es la pedagógica.

Referencias:

Diario Oficial de la Federación (DOF) (15 de julio de 2026).  [ACUERDO número 07/07/26 por el que se establecen los calendarios escolares para el ciclo lectivo 2026-2027, aplicables en toda la República para la educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica] Diario Oficial de la Federación. Disponible en https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5793645&fecha=15/07/2026#gsc.tab=0

Del Río, E. (Rius) (2026). El fracaso de la educación en México. México: Penguin Random House Grupo Editorial.

Garduño, E. (2020). Rutas de aprendizaje en la inducción, ingreso y seguimiento de un proceso de formación. Revista Educación, 44(2), 386–406. https://doi.org/10.15517/revedu.v44i2.38859

Hargreaves, A. (Comp.). (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu.

Santiago, M. (2026, 10 de julio). Lo que se sabe del calendario escolar 2026-2027: Estas serían las posibles fechas del próximo ciclo escolar. El ECONOMISTA. Disponible en  https://www.eleconomista.com.mx/politica/calendario-escolar-2026-2027-serian-posibles-fechas-proximo-ciclo-20260713-822989.html

Secretaria de Educacion Publica. (2023). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 6: Modalidad secundaria. SEP.

Secretaria de Educacion Publica. (s.f.). La Escuela Es Nuestra.  Discpnible en https://laescuelaesnuestra.sep.gob.mx/

Secretaria de Educacion Publica. (2024). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 . México: SEP.

Velázquez, K. (2026, 11 de mayo). Mario Delgado afirma que ‘después del 15 de junio’ no hay ‘propósito pedagógico’ en escuelas. VANGUARDIA. Disponible en

https://vanguardia.com.mx/noticias/mexico/mario-delgado-afirma-que-despues-del-15-de-junio-no-hay-proposito-pedagogico-en-escuelas-FG20620621

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: LatinUS

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Educación y naturaleza

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Por: Pedro Pozas Terrados

Quiero dirigir unas palabras a los jóvenes, a esos que son el futuro de la humanidad.
Vivimos en una época en la que las pantallas se han convertido en la ventana principal al mundo, pero en esa pequeña ventana no entra el olor del bosque, ni el canto de los pájaros, ni el murmullo del agua al rozar las piedras de un río. En esas pantallas no hay raíces, ni tierra, ni vida real.

Muchos jóvenes han perdido el contacto con la naturaleza, y no por culpa suya, sino por un sistema educativo que ha olvidado enseñarnos que somos parte del planeta, no sus dueños. En los institutos y universidades apenas se pisa el campo, apenas se estudia cómo late un bosque, cómo las plantas se comunican entre sí, cómo los árboles se ayudan unos a otros enviando nutrientes bajo tierra, o cómo cada especie, por pequeña que parezca, sostiene el equilibrio del todo.

La educación actual forma técnicos, economistas, ingenieros… pero no forma guardianes de la vida. Y eso es lo que necesitamos con urgencia: jóvenes que amen la naturaleza, que comprendan que cada respiración depende de un árbol, que cada gota de agua es un milagro, y que sin biodiversidad no hay futuro.

Los pueblos originarios nos han dado una lección que no hemos querido escuchar: el respeto. Para ellos, el sol es el padre que da la luz, el agua es la sangre de la Tierra, y cada ser vivo —desde el más pequeño insecto hasta el más grande de los animales— tiene un propósito y un valor. Ellos no destruyen para vivir; viven agradeciendo. Esa sabiduría ancestral debería ser parte de nuestros programas educativos, enseñada no como una curiosidad antropológica, sino como un modelo de convivencia y respeto.

Jóvenes, el planeta os necesita. No para ser espectadores, sino protagonistas.
Salid al campo, tocad la tierra con las manos, escuchad el silencio del bosque, observad cómo la vida coopera en cada rincón. Descubriréis que la naturaleza no compite, sino que colabora. Que las plantas se comunican, que los animales sienten, que el agua canta cuando la dejamos fluir libre. Y  cuando comprendáis eso, cuando lo sintáis de verdad, no podréis volver a mirar el mundo igual.

La educación debe volver a sus raíces: la Tierra. Porque educar sin naturaleza es criar generaciones que ignoran de dónde viene la vida y cómo mantenerla.
La verdadera inteligencia no está solo en las aulas, sino en la capacidad de mirar una flor y entender que ahí, en su aparente fragilidad, late la fuerza de la existencia.

Se necesita solicitar a los gobiernos para que incluyan en sus programas educativos el contacto directo con la naturaleza. A los educadores, para que enseñen no solo con libros, sino con experiencias vivas. Y a los jóvenes, para que despierten, para que comprendan que sin bosques, sin mares, sin ríos, no hay futuro posible.

Amad lo natural, defendedlo, sentidlo como parte de vosotros. Porque quien ama la vida, ama la Tierra. Y quien ama la Tierra, jamás permitirá que muera.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Pedro Pozas Terrados

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El 15 M-25 es una pregunta… cuya respuesta no existe

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Columna ‘Cortocircuitos’/Insurgencia Magisterial

El 15 M no es solo un movimiento, es un acontecimiento político, pues logró lo impensable…

Porque ignoraba que el deseo es una pregunta
Cuya respuesta no existe,
Una hoja cuya rama no existe,
Un mundo cuyo cielo no existe.

Luis Cernuda

Un movimiento puede ser muchas cosas: la dramatización de contradicciones larvadas durante mucho tiempo; la arena de una conflictividad manifiesta; o la estrategia para conseguir demandas sentidas. Puede ser muchas cosas, verdaderas o falsas, incluso se le pueden atribuir sentidos malsanos, intenciones perversas u oportunidades perdidas, porque un movimiento es la acción y su discurso, los hechos y los significados, las batallas y las metas, los cuerpos y los ánimos; también las interpretaciones y las concepciones, las enseñanzas y los vacíos, las dudas y los límites.

Una cosa más, sobre todo en los movimientos–acontecimientos, esos que sintetizan las batallas del presente y descubren los nudos del devenir. Esos que son más preguntas que respuestas, los que otean lo desconocido, lo inconcebible todavía, lo que demanda otros conceptos, otros perceptos, otros modos de pensar y de actuar: los que descubren lo infranqueable. Los que encuentran una situación en la que no se puede avanzar porque no hay tierra firme y solo se divisa lo desconocido, esa sensación de estar en la cuerda floja, en un mar de dudas, sin un punto de apoyo para sortear las barreras, con un futuro incierto, desafiante, porque se sabe que al volver la vista atrás solo se advierten los destrozos de lo inadmisible.

Eso es el 15 M:

  • un movimiento que pudo lograrse por la confluencia de múltiples fuerzas en lucha agrupadas en la CNTE, que traspasó con creces el radio de acción tradicional de las secciones históricas, Oaxaca y Chiapas, con la participación renovada, en medio de dificultades internas innegables, en la 9 de la Ciudad de México, la 18 de Michoacán, la 14 de Guerrero, y de grupos locales en Morelos, Puebla, Veracruz, Quintana Roo, más la emergencia de fuerzas del centro del país, como la nueva sección de la CNTE en Zacatecas, más los contingentes de Chihuahua, Sonora, Sinaloa, la Laguna, Baja California, Guanajuato, Querétaro y un grupo potente de docentes yucatecos;
  • un movimiento que se articuló por el ensamblaje de las secciones que no cejaron en el gobierno de la 4T, como la 7 de Chiapas, con las que progresivamente fueron desembarazándose política y cognitivamente de la esperanza depositada en AMLO y la prometida transformación nacional;
  • un movimiento que armó un pliego de demandas estratégicas y radicales, dos fundamentalmente: la abrogación de la reforma educativa EPN-AMLO, lo que significa dos cosas: primero que ya no consideran la de EPN como parcial, laboral, sino integral, un poco con retraso pero al fin; segundo, que no hubo cancelación de la reforma educativa, sino continuidad y profundización entre las reformas constitucionales de EPN y AMLO; además, de que las críticas e insatisfacciones producidas por la reforma neoliberal de la Ley del ISSSTE de 2007 ya no se pueden resolver con modificaciones puntuales, como los cambios en los tiempos y las edades de jubilación, o el cambio de UMA’s a salarios mínimos, sino con la abrogación de la ley y la construcción de un nuevo dispositivo jurídico-administrativo de las pensiones magisteriales;
  • un movimiento que obligó a los gobiernos de la 4 T a reconocer el problema pensionario y prometer cambios constitucionales, como lo hizo AMLO en 2024 y Claudia en su toma de posición, pero que ni el primero ni la segunda cumplieron su palabra; por el contrario, la presidenta se refugió en los problemas presupuestales, jurídicos e institucionales que implicaría la abrogación de la ley y un nuevo sistema de pensiones, para lo cual realizó cambios mínimos a la ley y reivindicó la presunta solución de AMLO: la pensión del bienestar, en su versión compensatoria, financiada por el Fondo de Pensiones para el Bienestar para el régimen de cuentas individuales, lo que significa solo una cuestión: el Estado financiará el complemento de la pensión individual hasta poco más o menos 17 mil pesos, es decir, que se garantiza una pensión máxima para que las AFORES sigan haciendo negocio con las cuentas de retiro de los y las maestras;
  • un movimiento que hizo evidentes los LÍMITES Y CONTRADICCIONES de la gubernamentalidad progresista, es decir, el modo de gobernar de la 4T, que modera los efectos de la institucionalidad neoliberal pero NO puede, NO quiere, NO sabe o NO se atreve a cambiarlos, menos a inventar algo nuevo, por eso sus políticas se perciben como un engaño, y la transformación como una mascarada;
  • un movimiento que también encontró sus propios límites de acción, de organización, de concepción y de propuesta, claramente observables en el discurso en negativo: abrogación, derogación, cancelación, pero tiene dificultades a expresarse todavía en positivo, en propuesta o en hipótesis de masa; por ejemplo, ¿cómo pasar de un sistema a otro? ¿cómo resolver la cuestión de los dos sistemas vigentes, aunque con claro dominio del de cuentas individuales? ¿cómo financiarlo ante los cambios demográficos y el estancamiento salarial? ¿qué hacer con las AFORES? ¿Cuál tasa de reemplazo es la que garantiza pensión digna?, entre muchísimas otras cuestiones. En otras palabras, sabemos ya lo que no se quiere, sabemos ya que las reformas puntuales no garantizan nada, entonces, ¿cómo hacemos para forzar un cambio efectivo?

Por todo esto decimos: el 15 M no es solo un movimiento, es un acontecimiento político, pues logró lo impensable:

  • formular una problematización histórica: el cambio del régimen de pensiones del magisterio;
  • poner sobre las cuerdas a la gubernamentalidad progresista: ya no hay esperanza, ni engaño, la 4T es lo que es: una forma de gobernar que solo bordea o atempera los efectos del neoliberalismo, pero que no sabe, no quiere, no puede ni se atreve a removerlos;
  • pero también mostró que la fuerza renovada de la CNTE y los grupos magisteriales que se mueven junto y al margen de ella no pueden forzar los cambios institucionales, mentales y organizativos que obliguen a dar un salto adelante, que desmantelen el neoliberalismo, quizá porque ya no es una gubernamentalidad entre otras, sino LA fase superior del capitalismo tardío.

Fuente de la información e imagen: Insurgencia Magisterial

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De la educación común al pro-común educativo o a la educación como un común. Pablo Sessano

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Por: Pablo Sessano. Educador argentino

Título completo:
De la educacion común al pro-común educativo o a la educación como un común. Cuatro inmersiones culturales intentando dar un cierre a esta reflexión necesariamente abierta[1]. Quinta y última entrega

“..en nombre de Rousseau <Los hombres deben
ser obligados a ser libres>, vale decir a ser blancos….” Eduardo Gruner

 “..podríamos escribir una historia de la
desacumulación de nuestros conocimientos y
capacidades precapitalistas en paralelo
a la historia de la innovación tecnológica
capitalista” S.Federici

“Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad
educativa y política, mientras que el conocimiento
sigue siendo considerado una mercancía,
ciertamente afrontaremos el surgimiento de un
Hermano Mayor que alivie nuestros males”. Ivan Illich

“Tenemos el derecho y el deber de cambiar el mundo…
lo que no es posible es pensar en transformar el mundo
sin sueño, sin utopía y sin proyecto” P.Freire

1. ¿Cuán común es la educación?

Hemos intentado en los breves cuatro textos que anteceden a este, mostrar bosetadamente, cómo la educación que se imparte en el sistema educativo vigente, surgido en el mismo proceso de formación y consolidación de las naciones latinoamericanas y como parte constituyente y complementaria del mismo -aún con las actualizaciones propias que el desarrollo histórico imprime a todo proyecto y concepción educativa- ha quedado obsoleta frente a cuatro procesos centrales que operan en el presente de nuestras sociedades, a saber: el rápido y avasallador avance de la tecnología de la comunicación y la información, el no tan visibilizado pero igualmente veloz y con seguridad mas grave, deterioro de las condiciones que garantizan la vida humana y la vida en general en el planeta, el fracaso del modelo social, económico y ético del proyecto liberal capitalista y frente ello, la emergencia de tensiones irresueltas de la relación de dominación colonial, manifestaciones concretas de ausentes históricos, culturales, filosóficas y corporales que cuestionan de hecho y ponen en duda, toda la lógica no solo del modelo educativo, sino también del científico y desde luego del jurídico que guía el derrotero de la civilización. Y, hay que decirlo, de la incapacidad del llamado pensamiento progresista de contradecir culturalmente y con eficacia fáctica esta situación de anomia ontológica.

En este contexto el “sistema educativo”[2] ha funcionado mayormente como vehículo eficaz para la emancipación de los individuos, en el más estricto sentido pedagógico: la educación, acceder al conocimiento, emancipa. Pero a su vez, contribuyó a bloquear la visibilización y consideración de todas las otredades (filosóficas, históricas, culturales, corporales…) que la civilización que siempre representó, excluyó de la historia, de los territorios y de las conciencias por su propia naturaleza supremacista y por requerirlo para imponer su proyecto y su hegemonía, y de este modo evitar la emancipación colectiva. Ese es en definitiva el crimen que oculta la democracia occidental y sus dispositivos funcionales en sus versiones periféricas.

Esta paradoja (¿) de la educación en nuestra historia, nos ayuda a marcar una primer diferencia entre educación común y común educativo. La primera remite a un común que por definición subsume lo diferente, lo reprime, domestica, mientras el segundo por definición lo exalta, respeta y promueve. Los estados nación, y especialmente en Argentina, se caracterizaron desde su origen por tender a simplificar la multplicidad cultural prexistente o inmigrante que compuso su demografía. Y no solo con base en prejuicios y mecanismos culturales racializadores, sino con el objeto preciso de domesticar y disciplinar una mano de obra al servicio de una determinada forma de abordar la naturaleza y hacer uso de los recursos que ella ofrecía, respondiendo al plan imperial que asigno a nuestros territorios el único rol de ser almacenes proveedores de recursos para el centro rico global. En ese esquema, bien vigente por cierto, complementariamente apuntalado firmemente por el pensamiento científico, no podían caber formas diferentes de concebir la naturaleza y sus componentes que, con el desarrollo del conocimiento y la técnica iban tornándose potenciales “recursos” mercantilizables. Cualquier concepción que los viera o sintiera con otros criterios que pudieran interponerse en la lógica capitalista, no tendría cabida. Esa noción de naturaleza instrumental había de ser la única posible. Y efectivamente, así fue. Convirtiéndose la educación común en el modelo democrático de dominación, un modelo que logra interponer un velo incluso a sus propios artífices para mantener ocultos los mecanismos sutiles de la internalización del pensar y sentir hegemónicos. Esta característica no es un hecho premeditado y explícito, es inherente al modelo mismo, por eso funciona. Lo común es así, lo que el poder decide que sea, no lo que resulta del consenso de lo diverso y disponible.

Y por eso decimos que el acto educativo subversivo es indispensable, pues no sera posible salir del encierro epistémico sin subvertir -y toda subversión implica un grado de violencia- el orden, la validez, las prioridades, de las ideas y prácticas prescritas por el sistema educativo vigente. Y hablamos de acto subversivo (en los hechos y escenarios educativos, una desobediencia epistémica pacífica pero desobediencia al fin) porque, sobra volver a decirlo, no es esperable que desde la institucionalidad (lo instituido)[3] sobrevenga cambio alguno, mucho menos el que estaríamos reclamándonos. Pero aclaremos, una vez más, para conjurar suceptibilidades y evitar que estas líneas sean equívocamente interpretadas, leídas con animosidad o escéptico interés. Y sin pretensión alguna de justificar el argumento, que se justifica por sí mismo: no hay en estas líneas ni en las anteriores, ni en otros textos de este mismo ensayista un ataque a la educación o a la escuela o a la universidad, mucho menos la idea de su inutilidad, pero sí la de destacar un desfasaje de la realidad de graves consecuencias. Un modo de existencia endogámico que tiende principalmente a su propia reproducción y poco aporta a mejorar la condición de vida de la sociedad, a reconocer las otredades de las que hemos hablado, en definitiva a poner en crisis el modelo impuesto, que en la medida en que se ha revelado injusto, excluyente e insuficiente reclama especialmente de esas instituciones compromiso, orientación y recursos para superarlo. Bien apunta Luis Bonilla Molina respecto a las universidades, que parece que solo publicar se ha convertido en el centro de la razón de ser pedagógica, dejando atrás la idea de la universidad que prefigura otra forma de vivir en el mundo [4]. Un razonamiento parecido sera válido también para la educación secundaria, dejando en el camino toda responsabilidad generacional. Y como a la hora de poner el conocimiento en servicio social no hay medias tintas, este desfasaje se traduce en omisión que termina por contribuir a prolongar la agonía de una forma de hacer sociedad que ha demostrado su inviabilidad.

2. Un nuevo contrato ecosocial

Quienes hablamos desde el convencimiento de que ya estamos atravesando el colapso civilizatorio es decir ecológico y social, solemos chocar con las incredulidades de los negacionistas pero también de  tecnoptimistas antropocentrados (generalmente progres) y también de una mayoría que no alcanza a comprender ni la complejidad ni la magnitud de la degradación a la que asistimos: un proceso de autodestrucción que para ser detenido, y ya no sin altos costos, desde la educación demanda el compromiso de salvar la vida como valor en sí, como posibilidad biológica y como experiencia convivencial. Entendemos que nada es mas valioso ni importante ni urgente en este momento límite, que convertir la educación en una estrategia orientada a salvaguardar las condiciones que hacen posible la vida y los acuerdos que hacen posible la sociedad, planos superpuestos e intrínseca y recíprocamente dependientes uno del otro.

Como Jorge Riechman señala, en el epilogo a su El Tiempo esta Después: “la destrucción ecológica, la desigualdad socioeconómica y el descontrol de la tecnociencia son los tres temas mayores que deberían abordar hoy las ciencias sociales y la crítica filosófica”, y agregamos, la educación.

Todo lo demás no importa, pues sin solucionar estos cuatro grandes problemas, es decir si permitimos que las condiciones de habitabilidad del planeta continúen degradándose y que la humanidad siga incapaz de construir convivencialidad y pasiva frente al avasallamiento de la tecnología, todo lo demás carece de sentido. Esto es lo que hay que entender y aceptar, por mas difícil que resulte. No es alarmismo, tampoco extremismo ecologista, es ciencia, pero de la otra. Los datos de la decadencia civilizatoria están ahí. Y hace tiempo que las evidencias emergen catastróficamente. No reconocerlo es, a esta altura, negligencia.

Ubicados, pues, en esta línea de pensamiento entendemos que solo refundando la educación toda como un común y solo ecologizando todo enfoque educativo, será posible comprender el desafío vital que se presenta y prefigurar un futuro menos distópico. En este sentido, sin embargo, para ser realistas cabe despejar las esperanzas en la Educación Ambiental, pues pese a que la consideramos el mejor enfoque potencialmente apto para la revisión necesaria, va de suyo que a esta altura de los acontecimientos, es menos que insuficiente; sus versiones mas “criticas” han requerido una permanente y sucesiva adjetivación para diferenciarse, autodefinirse y reposicionarse constantemente frente a las evidencias del colapso y el sistemático avance cooptador de la mirada mainstream. Y es que, aún cuando en extremo crítica, se la sigue pensando y concibiendo desde y como parte de ese proyecto educativo que, como hemos argumentado, ha contribuido a generar la crisis y se encuentra secuestrado por fortísimas lógicas hegemónicas que recoptan sistemáticamente su eventual potencialidad disruptiva, que no es otra que la de sus sujetos.

Esta cooptación opera sobre la totalidad del enfoque educativo, lo hace al menos en tres niveles: el institucional, el subjetivo y el comunicacional. Tres espacios donde la educación debería disputar sentido, pero no lo hace. El institucional que, como ya dijimos opera como dispositivo represivo, el subjetivo que resulta de la internalización de lo hegemónico y su reproducción a través tanto del currículum formal como del oculto, y el comunicacional que, resultante del avasallador avance de la tecnología, ha desnaturalizado y alterado las formas del diálogo. La educación son sus actores, actuantes, sujetos, pero especialmente los trabajadores de la educación que ejercen el oficio de docentes, que no alcanzan a visualizar, como colectivo, el rol histórico determinante que ocupan al estar permanentemente en contacto con masas de ciudadanos con los cuales siempre es posible, si se lo decide, abrir los diálogos y las reflexiones necesarias. Que no son las que ocurren, ni se permiten, en la institucionalidad educativa actual, donde lejos de admitirse el estado de colapso, se impone cierto solapado negacionismo sostenido en un optimismo tecnocientífico profundamente internalizado, muy propio de su ADN. Pero también en la obsolescencia de un proyecto educativo que desde hace décadas, ocupa sus acotados tiempos en temas anacrónicos, irrelevantes, carentes de interés para el alumnado, decididamente inútiles o de un grado de complejidad que los torna aburridos y carentes de sentido para la vida (algo que los estudiantes perciben sin duda) pudiendo ser de otra manera, asunto este último, que también es indispensable admitir: hay una otredad existente, hay una utopía posible y hay una educación diferente posible. Deberíamos tener muy presente que en simultáneo con todo lo que pasa y lo que no pasa en las escuelas y universidades, el mundo no cesa de desmoronarse. Lo que convierte “un pensar otro”en imperativo.

Es evidente que educar “críticamente” desde el plan diseñado con fundamento en el pensamiento hegemónico no alcanza ni alcanzará la disruptividad necesaria para quebrar sus cimientos. Por que como hemos dicho, esa forma de pensamiento, esa epísteme, en la que todos (los educadores) fuimos y son formados es, como mucho, capaz de entrever que algo no esta funcionando, pero de inmediato recurre a las mismas herramientas de siempre pues en el fondo no admite otras, ello sería reconocer sus propias limitaciones que, como ya hemos mencionado, son muchas y difícil de ser aceptadas.

Con todo, como bien apunta Gruner (2025), “nada ganaríamos, va de suyo, con desechar irreflexivamente todo el pensamiento de la modernidad occidental, pero mucho perderemos, en cambio, dejando de ver que el pensamiento de la modernidad occidental es complejo y ambiguamente solidario de la violencia colonial en este amplio sentido”[5]. ¿Se trataría de buscar un termino medio, un diseño educativo entre la sociopedagogía de las ausencias y un optimismo moderado en la ciencia digna y en el marco de una filosofía intercultural? La pregunta esta abierta, sin embargo su respuesta no podrá ni siquiera ser buscada sin el reconocimiento previo, que los sujetos educadores, mas allá de la institucionalidad, deben hacer sobre la terminalidad que representa la crisis ecológica, la inmoralidad que representan la violencia, la desigualdad, la pobreza y la injusticia del presente y el descontrol de las conciencias que representa, paradógicamente, el avance de ciertos conocimientos traducidos en tecnologías de dominio sobre la vida y la inteligencia humana. Porque tal reconocimiento supone su no naturalización (que es lo que la educación convalida por acción u omisión) y de ocurrir, estos reconocimientos, serían nuevos cimientos para cualquier proyecto educativo.  Bien sugería (I.Illich 2025): “Si [sobre la base de esos reconocimientos] formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical”. ¿No sería este un compromiso pendiente y necesario del campo educativo en las actuales circunstancias?

3. Un indicio del compromiso político-pedagógico en la era del colapso

Si la primer diferencia que marcamos entre educación común y común educativo es que la primera no fue tan común como se proponía o lo fue según la concepción liberal y colonialista de qué es común,  la segunda diferencia confirma el sesgo ideológico del proyecto educativo moderno-capitalista al configurarse, su educación común, como un dispositivo de cercamiento del, de otro modo, inabarcable universo posible de lo educativo asociado a lo diverso. La adopción de un modelo filosófico-científico único, excluyente que se convirtió en referente de la concepción educativa, restringió autoritariamente, impuso un cerco a la libertad educativa, de-limitó su universo admisible para dominarlo según su visión y sus intereses y diseño los dispositivos pedagógicos apropiados para garantizar ese monopolio epistémico.

No nos parece una analogía descabellada pensar en la educación común (positivista en su métodos, eurocentrada en sus temas, excluyente con las identidades y aun los cuerpos, evolucionada hacia el constructivismo, cientificista y desarrollista) como una forma de cercamiento del conocimiento, es decir de la libertad de inteligir, comprender y sentir y adaptarse al mundo y la vida según lógicas multidiversas. Mecanismo coherente con todos los otros cercamientos que fueron, son, parte de la estrategia del capitalismo de convertirlo todo en mercancía, e indispensable para garantizar la eficacia del conjunto de mecanismos de apropiación de los bienes comunes.

Dice Silvia Federici, los comunes son el “otro” de la forma Estado que [..] esta pervirtiendo el termino para perseguir sus propios fines,

“Lo común, la comunalidad constituyen hoy la expresión de ese mundo alternativo. Porque representa[..]en esencia[..]que se asumió que la vida no tiene sentido en un mundo hobbesiano, en el que cada persona compite con todas las demás y la prosperidad se alcanza a expensas de otras personas, y que así nos dirigimos al fracaso asegurado”(Federici 2020:25)

Mientras este reconocimiento no se concrete, el común educativo seguirá siendo el “otro” de la educación común.

El avance de la apropiación de todo por parte del capital en el presente, los nuevos cercamientos, resulta mas evidente en el terreno ambiental, donde la apropiación privada de los bienes comunes como la tierra, el agua, las semillas tiene consecuencias degradativas, expulsivas y discriminantes muy evidentes y son objeto de luchas sociales manifiestas. Pero en el terreno del conocimiento tal avance sigue sin ser tan evidente, al menos en los términos que estamos planteando, aun cuando en los últimos años la tecnología de la comunicación e información muestra un temerario y peligroso poder de alienación y enajenación de las formas de pensar y actuar en consecuencia. Con todo, estos nuevos avances del capital sobre lo común-al, es decir sobre todo aquello que como la naturaleza y el conocimiento deberían ser territorios para el ejercicio comunitario libre y cuidado de crear y convivir, no alcanzan a ser percibidos por el conjunto social como lo que en verdad son: fronteras liminares en la posibilidad de proyección de una existencia sustentable.

Y creemos, de esto van estas notas, que la educación, sus sujetos tienen el deber imperativo (no exclusivo desde luego) de avocarse a contribuir manifiestamente a retrotraernos de tal peligro, pero lo que intentamos enfatizar es que “…es imposible defender los derechos comunales existentes -[y recuperar otros]-, sin crear una nueva realidad [..]nuevas estrategias, nuevas alianzas y nuevas formas de organización social” (Federici, ob,cit:25). Un indicio del compromiso político-pedagógico que la era del colapso, el capitaloceno, presenta a la tarea de educar, si es que creemos que educar es preparar a la gente para ser parte de un proyecto de convivencia social, protección de la vida y proyección de la existencia.

El cómo es otra cuestión, materia de una reflexión específica posible y sin duda necesaria, después de realizar los reconocimientos que aquí se plantean. Pero anticipándonos algo y remitiéndonos a anteriores reflexiones, diremos que resultará absolutamente necesario no solo animarse a una profunda auto-critica de la concepción del sistema científico-educativo vigente, sino, como ya se ha dicho, abrirlo a la inclusión y participación de las concepciones y saberes ausentes, históricamente excluidos, sobre todo porque buena parte de ellos portan la sabiduría necesaria para contrarrestar el desastre causado por el pensamiento único.

En efecto, se trata de contrarrestar, “la pérdida provocada por la larga historia de violencia capitalista sobre nuestras facultades autónomas[..] el “conjunto de necesidades, deseos y capacidades que durante millones de años de desarrollo evolutivo en estrecha relación con la naturaleza se fueron sedimentando en nosotros y constituyen uno de los principales orígenes de nuestra resistencia a la explotación”(Federici 2020:268)

En otras palabras, se trata de restaurar, mediante la educación, esas capacidades intelectuales y prácticas, de mutar el objeto educativo hacia la recuperación de saberes autónomos que operen, no a favor sino, contra el sometimiento a la megamáquina, saberes convivenciales según lo propuso I.Illich.

4. Desalambrar el pensamiento educativo replanteando las preguntas pertinentes.

Para desalambrar, pues, la educación del cercamiento en el que el liberalismo moderno-colonial la encorraló lo verdaderamente emancipatorio, lo alternativo a las alternativas (De Sousa), sería educar directamente desde un pensamiento “otro”, uno que serán necesariamente muchos o uno capaz de cobijar multiplicidades. Como ya lo había visto I.Illich, la descolonización del mensaje educativo instituido supone como primer paso, desacoplar su proyecto de los mitos hegemónicos y las sonseras internalizadas como verdades incuestionables.

En ese sentido, las preguntas incómodas que en el presente deberían guiar una educación que se pretenda genuinamente emancipante solo puede surgir de las faltas, fallas, debilidades del sistema imperante o en todo caso de sus contradicciones, no de sus éxitos, pues muchos de ellos portan una contracara ética, humana y ecológicamente inaceptable. De allí la relevancia explicativa que adquiere el seleccionar y abordar la estructuración misma del pensamiento (y la educacion) a partir del conflicto, es decir de esas contradicciones, utilizando los conflictos ecosociales como nudos generadores de conocimiento, promovedores de dudas e incertezas, germinadores de desconfianza. Se trata de invertir la ruta educativa y de comunicación de saberes, y en lugar de partir de las, hoy muy probadamente cuestionables, bondades de la “sociedad del desarrollo”, dar cuenta de los costos comunicados falseadamente como “inevitables” que suponen sus fallas intrínsecas. Partir precisamente de esos costos y esas fallas para demostrar la falibilidad e inviabilidad de ese modelo social y de pensamiento. Porque que no vivimos un progreso con fallas, sino un progreso fallido, su misma decadencia, habitamos la escena de sus límites inherentes. No es posible un capitalismo humanizado, es condición de sustentabilidad de la vida reconocer que el modelo de vincularidad intrahumanos y de estos con toda otredad no humana a que aquel ha dado lugar, es un fracaso y por tanto la sostenibilidad de la vida solo es factible superando el capitalismo e imaginando una educación con esa finalidad. Sin desmerecer y exaltando incluso y justificadamente los logros alcanzados por la ciencia moderna, y algunas de sus utilidades, se trata de poner en la balanza después de 4 siglos de experiencia, los costos reales y el estado actual del mundo y la humanidad contra los beneficios logrados, y educar para salvar el presente y el futuro desde esa verificación.

En educación insistir nunca resulta vano: las evidencias están ahí y si nos permitimos dudar de como hemos educado hasta ahora, las preguntas surgen por sí solas. ¿Aún confiamos en que lograremos comunicar integral y satisfactoriamente la crisis ecosocial y despertar y multiplicar el desconcierto y el disenso entre los docentes, sin poner en duda la pertinencia del proyecto educativo moderno, nacional y curricular? ¡¿Que parte de la educación que se ofrece en las instituciones- escuelas del país- está sirviendo en forma directa y con la urgencia y precisión necesaria a reubicar los saberes y las conciencias de los docentes y estudiantes en la realidad física y social y temporal que implica la crisis ecosocial?! ¿Todavía damos crédito al imaginario de que la formación que ofrece el sistema es garantía de cultura, trabajo y buen vivir!? ¿Los conflictos ambientales que ocupan nuestro mayor interés y preocupación cotidiana, son la materia principal de nuestro trabajo educativo?¿El Cambio Climático, la degradación de la convivencia en democracia, la riqueza extrema, la pobreza persistente, la nuevas formas de esclavitud, el patriarcado, la extinción masiva de especies, el maltrato animal, la degradación de ecosistemas, la destrucción de montañas y paisajes completos, los incendios, el saqueo de minerales, la apropiación forzosa de territorios, la extranjerización y concentración de la tierra, la contaminación de toda el agua, la destrucción del mar, la persecución de los pueblos originarios, la pérdida de soberanía alimentaria, la fumigación de nuestras escuelas y viviendas, la conversión de nuestros ríos en vertederos de residuos y en rutas mercantiles, la alienación tecnológica y comunicacional, en fin todos los negacionismos; son temas prioritarios de nuestro trabajo educativo?

Con seguridad no, porque el diseño educativo vigente que se practica, apenas roza lateral y superficialmente solo algunos de estos conflictos, fragmentándolos, abstrayéndolos y convirtiéndolos en ejemplos, casos posibles dentro de un determinado orden social que aparece como dado e inamovible, eludiendo presentarlos como lo que en realidad son: conflictivos procesos concretos creados por el modelo social, económico y productivo bajo el cual mal habitamos esta tierra y según el cual nos relacionamos con la naturaleza, hechos concretos que determinan la cruel realidad que vivimos, las desapasibles condiciones en que existimos y las profundas desigualdades que convalidamos.

Si lográramos asumir que la educacion transita caminos en buena medida desfasados de las condiciones urgentes, reales y dramáticas de nuestra forma de habitar el mundo pero que podría haber, si lo buscamos y porque es evidente, un importante acuerdo referido a ciertas nociones, tales como, que el crecimiento (económico, tecnológico, productivo…) como concepto que estructura el imaginario hegemónico es contrario a la sustentabilidad e incluso contradictorio con su pretendido alter ego, el desarrollo y que podría conceptualizarse de otro modo o de otros modos. Que ningún proyecto que se proponga el crecimiento como principio excluyente podrá ser sustentable, porque no es posible el crecimiento infinito en un planeta finito. Que la idea de una “vida buena” en el sentido como se plantea desde las tradiciones culturales ancestrales del Abya Yala (“buen vivir”) o algunas variantes situadas en otros contextos, es el concepto que debería guiar la renovación de la concepción de una buena vida. Que habitar el mundo es mucho más que consumir, comerciar y competir. Que no es lo mismo una sociedad de mercado que una con mercado. Que las guerras y la violencia cualquiera sea, son la expresión más degradada de la humanidad. Que la biodiversidad es fundamental para la supervivencia y que todo ser vivo tiene derecho a la existencia y a ser bien tratado. Que no es lo mismo ciencia que ciencia digna, cuyos horizontes divergen francamente. ¡Que la tecnología no nos salvará! ¡¡¿Porque seguimos sin educar con base en estas preguntas que dan cuenta de los dilemas éticos de nuestro presente y que pueden abrir las mentes a las dudas sobre las falsedades del modelo social que vivimos y su inviabilidad manifiesta, pero velada?!! ¿Porque en las instituciones de educación no se esta viviendo una rebelión epistemológica, porqué sus actores no desatan la batalla por el sentido del conocimiento, la educación, la cultura? No debería el colectivo educativo estar inmerso en esta contienda doblándole la apuesta a la razón imperial; en lugar de solo reclamar volver a la normalidad, como ocurrió en la pandemia desaprovechando una oportunidad única para poner sobre la mesa de discusión las anteriores preguntas?

Es indispensable desacoplar nuestra acción educativa de la megamáquina alienante de la cual el sistema educativo es una pieza mas. La tarea educativa de este momento es contribuir a deponer la articulación tanática e insustentable entre capital y tecnología que inspira distopías monocordes, no subordinar nuestros enfoques y prácticas a él; para reinstaurar el pacto de fertilidad y paukar[6]  entre humanismo y naturaleza para dar lugar a una diversidad de utopías vivificantes.

Parafraseando a Ilich, siempre Illich, podemos, simple y vanamente, desestabilizar la escuela o podemos militar la desescolarización de la cultura. Podemos resolver, provisionalmente, los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será señalar con precisión y compromiso político, la responsabilidad que entraña, en el marco de la crisis civilizatoria, enseñar y aprender.

Referencias:

Bonilla Molina (2025) “El síndrome del académico adicto: bibliometría, productivismo y pérdida del sentido social de las universidades” Rescatado de https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/419330

Federici Silvia (2020) “Reencantar el mundo”. Ed. Tinta Limón. BA

Gruner Eduardo (2025) “Franz Fanon. La violencia de la tierra”. Ed. UNGS

Illich Iván (2025) “Un mundo sin escuelas” Univirtual. Rescatado de https://www.ivanillich.org.mx/Liumse.htm

Colectivo Instituyendo Rebelión (2025) “Manifiesto por una Educación para la Transición Ecosocial”. @Instituyendorebelión

[1]Utilizo el término inmersión cultural por que refiere a la integración de una persona en una cultura distinta a la suya. En la cual ha de aprender, comprender y experimentar tradiciones, costumbres, valores y formas de vida diferentes, porque la transición epistémica que se nos plantea requiere exactamente eso: una inmersión en la otredad.

[2]Aclaramos una vez más. Sistema educativo en estas notas refiere al dispositivo educacional planificado bajo la forma (satisfactoria y eficaz o no) de proyecto pedagógico-cultural traducido y sistematizado en un currículum y operacionalizado a través de otro dispositivo institucional llamado escuela y universidad. Sistema en el cual la relación pedagógica se constituye en el llamado sujeto educativo que opera de manera, digamos no lineal, dentro del sistema. Y reiteramos también que tal proyecto con todos sus componentes puede ser, de hecho lo es o lo fue en Argentina, un constructo y una propuesta relativamente incluyente y de excelencia, incluso o por ello mismo, cuando hace honor al pensamiento critico característico de las corrientes de pensamiento progresistas de la mitad del siglo xx en adelante, tanto como a las teorías criticas. Pero todo ello no lo exime ni exonera de haber sido y ser aún una de las herramientas mas poderosas y penetrantes mediante las cuales el poder colonial de antes y de ahora ocultó su verdadera naturaleza y propósitos. Entiéndase bien, no hacemos aquí una critica de la educación desde lo pedagógico, que aunque insoslayable, no corresponde a nuestro lugar de enunciación, sino desde la ecopolítica, enfoque desde el cual no es posible no ver que los procesos educativos (y los mismo individuos educadores) especialmente los institucionalizados, permanecen presos de la inercia, la perplejidad y la ajenidad respecto de la actual condición colapsante de la ecósfera y la sociósfera.

[3] Usamos instituido/instituyente en el sentido que le ha dado Castoriadis. Y remarcamos,  que entendemos que las organizaciones sindicales que agrupan a los educadores son parte de lo instituido.

[4] “Hoy, por ejemplo, la universidad se alinea a las iniciativas contra el cambio climático que promueven los Objetivos de Desarrollo Sostenible -el sistema- y no tiene capacidad de tensionarlas hacia un lugar más radical, porque innovar se ha convertido en adaptarse, en construir argumentos que favorezcan el alineamiento; no se apropia de iniciativas como el decrecimiento o impulsa con hechos otro desarrollo posible. Por el contrario, está más preocupada por entrar a la transformación digital de la educación, comprar más computadoras, conexión satelital, desarrollo de intranet potente, incorporar la inteligencia artificial generativa a sus dinámicas, que pensar, valorar y producir resistencias contra el consumo predatorio que estas “innovaciones” tienen sobre un elemento tan vital como el agua o su impacto en la creciente desertificación del planeta, producto de la explotación a cielo abierto de litio y otras tierras raras”.  Bonilla Molina (2025)

[5]Gruner (2025: 71)

[6] Florecimiento en kichwa.

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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La censura educativa: cuando la extrema derecha decide qué aprender y qué callar

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En tiempos de retrocesos y repliegues, es imprescindible que el profesorado, formadores, familias y movimientos sociales no permanezcan en silencio. La defensa del currículo como construcción colectiva, situada, ética y comprometida no es una consigna vacía: es una responsabilidad política. Porque, como bien sabemos quienes trabajamos en educación, cada omisión es también una forma de violencia, y cada contenido eliminado deja un vacío que alguien se encargará de llenar.

 

Últimamente estamos asistiendo en diversos países europeos y americanos a un fenómeno profundamente alarmante: el avance de discursos y políticas educativas impulsadas por la derecha y la extrema derecha que pretenden silenciar, censurar o directamente eliminar del currículo escolar cualquier contenido que cuestione el orden establecido, visibilice las desigualdades o promueva una mirada crítica y emancipadora de la realidad. Bajo la coartada de “neutralidad ideológica” o de “protección de la infancia”, se orquesta una ofensiva contra lo que consideran ideología de género, memoria histórica, derechos LGTBI, o crítica al patriarcado, etc. Pero no se trata de neutralidad: se trata de imponer un pensamiento único, de blindar los privilegios y de clausurar la escuela como espacio de formación crítica.

 

Desde la asociación Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla, hace tiempo que advertimos sobre esta peligrosa deriva, que no es un caso aislado ni fruto de un exceso puntual, sino el síntoma de una estrategia cultural reaccionaria que se abre paso desde las instituciones y que busca moldear subjetividades obedientes, conservadoras y despolitizadas. Lo estamos viendo en Argentina, con la negación de los crímenes de la dictadura y el desmantelamiento de políticas de memoria y derechos humanos; en Italia, donde se blanquea el pasado fascista y se restringen contenidos sobre diversidad; en Francia, donde se criminaliza a quienes denuncian el racismo estructural y se reprime la crítica social.

 

Pero también asistimos a formas aún más agresivas de control ideológico en Hungría, donde el gobierno de Orbán ha reformulado el currículo para borrar la perspectiva de género y limitar el estudio de ciertos autores y temas considerados “impropios” para la juventud; o en los Estados Unidos, donde en varios estados se han prohibido contenidos sobre racismo, esclavitud o derechos LGTBI, y se impulsa una cruzada contra lo que llaman “teoría crítica de la raza”, financiada, en gran medida, por los recurrentes defensores de la privatización escolar.

 

Casos similares se multiplican en Brasil, Polonia, Turquía o Rusia, donde la educación se instrumentaliza como herramienta de adoctrinamiento y nacionalismo excluyente. En Irán, el sistema educativo se utiliza para imponer un modelo moral y religioso rígido, castigando duramente a quienes se desvían de las normas impuestas, especialmente a mujeres, jóvenes y minorías. Y en Israel, se eliminan contenidos que reconocen la historia y los derechos del pueblo palestino, así como se fortalece un currículo xenófobo y racista que deshumaniza a la población palestina, justificando el genocidio y alimentando una visión supremacista que imposibilita una educación orientada a la convivencia y la justicia en equidad con la población palestina.

 

En varias comunidades autónomas donde han accedido al poder juntamente con el Partido Popular, han condicionado gobiernos, han impulsado acciones concretas: en Murcia, exigieron la retirada de libros de texto con contenido “nocivo”; en Castilla y León, han intentado frenar programas de igualdad; en Aragón, han sido denunciados por censurar talleres de educación afectiva; y en Jaén, representantes del partido han lanzado discursos abiertamente xenófobos, cuestionando la escolarización de menores migrantes y promoviendo una visión etnocéntrica del sistema educativo. A ello se suma su insistencia en recentralizar las competencias educativas, planteando la necesidad de un currículo único nacional que refleje una concepción “española” de la historia, la lengua y los valores cívicos, en detrimento de la diversidad cultural y lingüística de las distintas comunidades autónomas.

 

 

 

 

 

 

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La censura educativa: cuando la extrema derecha decide qué aprender y qué callar

agosto 13, 2025

 

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Por: Com. Permanente. “Por otra política educativa. Foro de Sevilla”. 13/09/2025

En tiempos de retrocesos y repliegues, es imprescindible que el profesorado, formadores, familias y movimientos sociales no permanezcan en silencio. La defensa del currículo como construcción colectiva, situada, ética y comprometida no es una consigna vacía: es una responsabilidad política. Porque, como bien sabemos quienes trabajamos en educación, cada omisión es también una forma de violencia, y cada contenido eliminado deja un vacío que alguien se encargará de llenar.

 

Últimamente estamos asistiendo en diversos países europeos y americanos a un fenómeno profundamente alarmante: el avance de discursos y políticas educativas impulsadas por la derecha y la extrema derecha que pretenden silenciar, censurar o directamente eliminar del currículo escolar cualquier contenido que cuestione el orden establecido, visibilice las desigualdades o promueva una mirada crítica y emancipadora de la realidad. Bajo la coartada de “neutralidad ideológica” o de “protección de la infancia”, se orquesta una ofensiva contra lo que consideran ideología de género, memoria histórica, derechos LGTBI, o crítica al patriarcado, etc. Pero no se trata de neutralidad: se trata de imponer un pensamiento único, de blindar los privilegios y de clausurar la escuela como espacio de formación crítica.

 

Desde la asociación Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla, hace tiempo que advertimos sobre esta peligrosa deriva, que no es un caso aislado ni fruto de un exceso puntual, sino el síntoma de una estrategia cultural reaccionaria que se abre paso desde las instituciones y que busca moldear subjetividades obedientes, conservadoras y despolitizadas. Lo estamos viendo en Argentina, con la negación de los crímenes de la dictadura y el desmantelamiento de políticas de memoria y derechos humanos; en Italia, donde se blanquea el pasado fascista y se restringen contenidos sobre diversidad; en Francia, donde se criminaliza a quienes denuncian el racismo estructural y se reprime la crítica social.

 

Pero también asistimos a formas aún más agresivas de control ideológico en Hungría, donde el gobierno de Orbán ha reformulado el currículo para borrar la perspectiva de género y limitar el estudio de ciertos autores y temas considerados “impropios” para la juventud; o en los Estados Unidos, donde en varios estados se han prohibido contenidos sobre racismo, esclavitud o derechos LGTBI, y se impulsa una cruzada contra lo que llaman “teoría crítica de la raza”, financiada, en gran medida, por los recurrentes defensores de la privatización escolar.

 

Casos similares se multiplican en Brasil, Polonia, Turquía o Rusia, donde la educación se instrumentaliza como herramienta de adoctrinamiento y nacionalismo excluyente. En Irán, el sistema educativo se utiliza para imponer un modelo moral y religioso rígido, castigando duramente a quienes se desvían de las normas impuestas, especialmente a mujeres, jóvenes y minorías. Y en Israel, se eliminan contenidos que reconocen la historia y los derechos del pueblo palestino, así como se fortalece un currículo xenófobo y racista que deshumaniza a la población palestina, justificando el genocidio y alimentando una visión supremacista que imposibilita una educación orientada a la convivencia y la justicia en equidad con la población palestina.

 

En varias comunidades autónomas donde han accedido al poder juntamente con el Partido Popular, han condicionado gobiernos, han impulsado acciones concretas: en Murcia, exigieron la retirada de libros de texto con contenido “nocivo”; en Castilla y León, han intentado frenar programas de igualdad; en Aragón, han sido denunciados por censurar talleres de educación afectiva; y en Jaén, representantes del partido han lanzado discursos abiertamente xenófobos, cuestionando la escolarización de menores migrantes y promoviendo una visión etnocéntrica del sistema educativo. A ello se suma su insistencia en recentralizar las competencias educativas, planteando la necesidad de un currículo único nacional que refleje una concepción “española” de la historia, la lengua y los valores cívicos, en detrimento de la diversidad cultural y lingüística de las distintas comunidades autónomas.

 

Y si nos referimos al Estado español, Vox ha convertido la educación en uno de sus principales frentes de la batalla cultural que han emprendido contra los derechos humanos. Desde su irrupción en las instituciones, ha promovido una agenda que denuncia lo que califica como “adoctrinamiento ideológico” en las aulas, centrándose especialmente en los contenidos relacionados con igualdad de género, diversidad sexual, memoria histórica, derechos y educación afectivo-sexual. Bajo el argumento de “proteger la inocencia de los menores”, insiste en eliminar cualquier contenido que, a su juicio, no se ajuste a una visión conservadora y tradicional de la sociedad. Una de sus propuestas más mediáticas ha sido el llamado desde hace tiempo pin parental, una medida que pretende otorgar a las familias la potestad de vetar la asistencia de sus hijos e hijas a determinadas actividades complementarias, especialmente aquellas que tratan temas de diversidad, género o afectividad.

 

En sus intervenciones parlamentarias y discursos públicos, Vox (y el Partido Popular) acusa a los docentes y al sistema educativo de ser cómplices de una supuesta “ingeniería social” impulsada por la izquierda, y exige la retirada de materiales escolares que considera ideológicos, como libros sobre feminismo, educación sexual o derechos humanos. También ha cuestionado la enseñanza de determinados enfoques históricos, rechazando las políticas de memoria histórica y democrática e igualando el relato del franquismo al de otras etapas de la historia española. Rechazan, por ejemplo, que se hable de violencia estructural de género o de racismo sistémico, y han denunciado que materias como Filosofía, Historia o incluso Matemáticas estén “contaminadas” por una supuesta perspectiva ideológica impuesta por la LOMLOE.

 

En la Comunidad de Madrid, las políticas educativas con una voluntad de recentralización ideológica, purga de contenidos críticos y debilitamiento de los marcos normativos que garantizan la igualdad, la diversidad y los derechos humanos en la escuela. Han construido un relato donde la “libertad educativa” no es sinónimo de pluralismo o pensamiento crítico, sino de blindaje frente a lo que consideran intromisiones ideológicas en la educación: el feminismo, la memoria democrática, la diversidad sexual o la crítica al sistema capitalista. Bajo un discurso de libertad individual, se esconde una clara estrategia de control cultural, desmantelamiento de políticas de equidad y blanqueamiento de la historia y las estructuras de poder. Un ejemplo revelador es la reciente modificación del temario de Historia para la PAU, donde desaparecen referencias al feminismo o a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y se recuperan conceptos como “Reconquista” con una clara intención de reforzar una narrativa nacionalista y tradicionalista.

 

Más allá del currículo, el gobierno madrileño ha liderado una contrarreforma legal que ha vaciado de contenido las leyes autonómicas de igualdad y de derechos LGBTIQ+. Se han eliminado protocolos de protección, se ha suprimido la inversión en programas de prevención y ha debilitado el apoyo institucional a colectivos históricamente discriminados. La Comunidad de Madrid es hoy la única autonomía sin una ley de igualdad activa y, de hecho, ni siquiera ha logrado poner en marcha el programa que se presentó contra la discriminación por género. Esta desprotección institucional no es accidental: forma parte de una política educativa que rehúye la diversidad, castiga lo diferente y pretende imponer una escuela basada en valores conservadores y jerárquicos.

 

Todas estas propuestas educativas se basan en la exclusión de las diferencias, el blindaje de una moral conservadora y la recuperación de un modelo autoritario y monocultural. Frente a una escuela pública que lucha por ser inclusiva, crítica y democrática, se defiende una escuela homogénea, jerárquica y controlada, que sirva de plataforma para un proyecto ideológico y educativo retrógrado y conservador de ‘educación del carácter’, basado en ‘aculturar a los estudiantes’ a las normas convencionales de ‘buen’ comportamiento, acorde con las preocupaciones neoconservadoras por la estabilidad social.

 

Lo que está en juego, más allá de los contenidos concretos, es el modelo de sociedad que se quiere construir desde las aulas. Hay una hostilidad simbólica hacia la educación transformadora no es solo retórica: tiene efectos concretos sobre la vida escolar, los proyectos de centro y el bienestar de los estudiantes más vulnerables. Es una educación para el silencio, para el miedo y para la obediencia. Y en ese sentido, forma parte del mismo mapa de censura y regresión democrática que se despliega en otros territorios, tanto dentro como fuera de España. La resistencia educativa debe nombrar esta deriva sin eufemismos: no se trata solo de una batalla de contenidos, sino de una disputa profunda por eliminar la escuela pública y su compromiso por avanzar en la configuración de una sociedad más justa e igualitaria.

 

Desde nuestra perspectiva crítica, y de años reflexionando sobre la educación, nos preocupa especialmente el impacto de estas políticas en la práctica educativa cotidiana. La censura curricular no es un debate técnico sobre contenidos escolares: es una disputa por el sentido de la educación. Y si aceptamos que enseñar es una forma de intervenir en la realidad, de ampliar la mirada y de construir una ciudadanía más consciente y justa, entonces debemos rechazar toda forma de autoritarismo pedagógico que niegue la pluralidad y la complejidad de nuestro mundo.

 

La escuela pública ha de ser un espacio de libertad, donde se aprenda a pensar, a cuestionar, a empatizar y a actuar. Y eso implica hablar de feminismo, de diversidad, de justicia social, de historia con memoria, de afectos, de ecología política. Implica también incomodar, porque educar no es adiestrar ni domesticar, sino abrir preguntas, generar conflictos productivos, cultivar el pensamiento crítico. Por eso, lo que está en juego con la censura curricular no es solo el currículo, sino el proyecto de sociedad que queremos construir.

 

Educar no es repetir lo establecido, sino cuestionarlo; no es silenciar los conflictos, sino nombrarlos con valentía; no es domesticar conciencias, sino despertar miradas críticas…

 

En tiempos de retrocesos y repliegues, es imprescindible que el profesorado, formadores, familias y movimientos sociales no permanezcan en silencio. La defensa del currículo como construcción colectiva, situada, ética y comprometida no es una consigna vacía: es una responsabilidad política. Porque, como bien sabemos quienes trabajamos en educación, cada omisión es también una forma de violencia, y cada contenido eliminado deja un vacío que alguien –casi siempre desde el poder– se encargará de llenar.

 

La tarea educativa no puede ni debe plegarse ante el miedo, ni mucho menos renunciar a su proceso educativo profundamente transformador. Porque educar no es repetir lo establecido, sino cuestionarlo; no es silenciar los conflictos, sino nombrarlos con valentía; no es domesticar conciencias, sino despertar miradas críticas. Ante la censura organizada, necesitamos más educación crítica, más pensamiento incómodo, más pedagogía que interpele y desestabilice las verdades impuestas.

 

 

Ante las ideas de odio que se difunden desde púlpitos políticos y mediáticos, la respuesta no puede ser la tibieza ni la neutralidad, sino de una pedagogía del cuidado radical, comprometida con la dignidad de todas las personas y con la defensa activa de los derechos humanos.

 

Y ante el silencio impuesto, cada vez más extendido y feroz, ese que pretende borrar memorias, identidades y luchas que se han realizado durante muchos esfuerzos y años, la respuesta no puede ser el repliegue, el acomodo o el silencio. Hay que levantar más voces y más relatos. Voces antirracistas, feministas, disidentes, indígenas, campesinas, migrantes, progresistas. Voces que incomoden, que interpelen, que rompan el guión único que algunos quieren escribir para todos. Voces que nos enseñen a vivir juntas sin jerarquías, sin exclusiones, sin privilegios. Porque callar ahora es ceder terreno. Y la educación no puede ser cómplice del olvido ni del miedo.

 

Porque el futuro de nuestras democracias no solo se juega en los parlamentos o en las urnas. Se juega, y quizá sobre todo, en nuestras escuelas, institutos y universidades y en cada aula donde se decide si reproducimos el mundo tal como es y cómo lo quieren vender, o si nos atrevemos a imaginarlo y construirlo de otra manera. Y esa decisión, pedagógica y política a la vez, es urgente. La educación, si no es emancipadora y transformadora de la realidad hacia la justicia social y el bien común, no es nada. Y si no la defendemos colectivamente, la perderemos sin darnos cuenta.

 

La censura educativa: cuando la extrema derecha decide qué aprender y qué callar

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La lucha contra la ley del ISSSTE 2007: radicalizar los métodos, radicalizar la política

Insurgencia Magisterial Deja un comentario

Por: Norberto Soto Sánchez* & Roberto González Villarreal**

 

Desde el 15 de mayo pasado y durante 24 días ─en algunas entidades durante poco más tiempo- la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, es decir, la facción democrática y disidente de mayor envergadura dentro del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsó acciones colectivas de muchísima importancia a lo largo y ancho de México, teniendo como epicentro el Zócalo de la capital del país con un campamento que aglomeró a miles de maestras y maestros de muchas entidades de la república.

La movilización inició con una serie de demandas: abrogación de la ley del ISSSTE de 2007; abrogación de la reforma educativa – laboral de EPN-AMLO; aumento de salarios; democracia sindical. Las mismas demandas de hace algunos años.  Sin embargo, como suele suceder en los movimientos, la dinámica de la confrontación fue modificando la jerarquía de las demandas y, sobre todo, el impacto en la población y en los mismos contingentes en lucha.

El meollo del asunto en cuanto a la Ley ISSSTE es el siguiente: tras la imposición de la nueva Ley en el sexenio de Felipe Calderón, se conformaron las llamadas “cuentas individuales”, modelo bajo el cual la pensión depende de los recursos que ahorra el trabajador o trabajadora, y esta se agota al acabarse dichos recursos; el monto de la pensión está determinado por el saldo que se acumule en la cuenta del Ahorro para el Fondo de Retiro (AFORE), y es muy baja en relación con el salario que se tenía en activo; l@s trabajadores jubila@s no reciben aguinaldos; las y los pensionados deben pagar por su cuenta un seguro médico de beneficiarios; además, de acuerdo a la Ley en cuestión, las edades de jubilación han ido aumentando desde 2010, llegando actualmente casi a los 60 años, y, por lo mencionado anteriormente, obligando a muchas y muchos trabajadores a mantenerse laborando hasta edades muy avanzadas, pues las pensiones raquíticas que ofrece el régimen de cuentas individuales no permiten tener una vida digna en la vejez, uno de los momentos más delicados de la existencia humana.

Dicho régimen de pensiones y jubilaciones sustituyó al de solidaridad intergeneracional que, básicamente, planteaba un modelo en el que las y los trabajadores en activo (la generación actual) financiaban una parte de las pensiones de las personas jubiladas (generaciones anteriores) junto al Estado (para el caso del ISSSTE, a estas contribuciones se les sumaba el de las empresas, en el caso del IMSS, cuya Ley fue reformada de forma regresiva en 1997). Es decir, las cotizaciones a la Seguridad Social que aportaban los trabajadores se utilizaban para pagar las pensiones de los jubilados, con lo que se creaba algo así como un “foco de solidaridad” entre generaciones.

Ese desplazamiento que fue de un modelo de solidaridad colectiva e intergeneracional por uno que individualiza a las pensiones representa el núcleo neoliberal del actual régimen de jubilaciones y pensiones que fue impuesto tanto en el caso de la Ley IMSS (1997) como en la del ISSSTE (2007); por ello el señalamiento de que luchar por la abrogación de ambas leyes es luchar contra dos de los pilares del neoliberalismo en México. Como todas las medidas neoliberales que se implementaron en México durante los últimos 40 años, ambas reformas fueron golpes muy fuertes a la clase trabajadora. Son de los agravios más graves que se le han hecho.

Para el caso de la del ISSSTE 2007, esta reforma vino acompañada del inicio de la última etapa de militarización del país, cuando Felipe Calderón declara la “guerra contra el narco” y saca a las Fuerzas Armadas supuestamente para realizar labores de seguridad pública con el presunto objetivo de “recuperar los espacios que han sido secuestrados por los narcotraficantes y otras organizaciones delictivas, y así garantizar a la sociedad un entorno seguro que les dé tranquilidad”. Dicha política, en los hechos, comenzó a ser implementada desde finales de 2006, aunque su formalización acaece hasta 2008, con la publicación en el Diario Oficial de la Federación del DECRETO por el que se aprueba el Programa Sectorial de Defensa Nacional 2007-2012 (https://acortar.link/zFFeox).

Hoy sabemos sin lugar a duda que la “guerra contra el narco” de Calderón fue una completa farsa. Tan es así que su secretario de Seguridad Pública, Genaro García Luna, fue condenado en Estados Unidos por narcotráfico y otros delitos. De lo que se habla muy poco es de los objetivos ocultos de la militarización de México, entre los cuales ha estado el de inhibir la organización y la movilización de la clase trabajadora, sectores populares y comunidades indígenas a través de la paramilitarización de la violencia a lo largo y ancho del territorio nacional.

Si alguien se da una vuelta por la hemeroteca y revisa el material periodístico de inicios de 2007 ─cuando Benjamín González Roaro, Elba Esther Gordillo, Miguel Ángel Yunes Linares, Manlio Flavio Beltrones, Samuel Aguilar y otros impresentables estaban preparando la presentación de la nociva reforma ISSSTE- se encontrará con que la discusión en los medios de comunicación estaba centrada casi en su totalidad en la violencia que emanó del Operativo Conjunto Michoacán, que rápidamente se expandiría a todos los rincones del país. Dentro de los pocos que hablaban de la entonces próxima reforma a la Ley del ISSSTE destacaba el investigador Gustavo Leal Fernández.

La propuesta y aprobación de la reforma en cuestión, así como de la implementación de la nueva fase en la militarización de México, con sus efectos mediáticos y sociales, no fue casual. Fue un instrumento de la gobernanza neoliberal.

Y la cuestión viene a colación a propósito de la criminalización de la que fue objeto la CNTE a nivel mediático, tanto por medios de la oposición de derecha como los pro-morenistas, durante los 24 días de protestas que llevaron a cabo en la capital del país, particularmente con la toma del Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México (23 de mayo), la manifestación en la Secretaría de Gobernación (4 de junio) y la toma de las oficinas centrales del SNTE (5 de junio), donde fueron implementados métodos de lucha clásicos de la clase trabajadora: bloqueos, pintas, y en el caso de las últimas dos fechas mencionadas, se presentaron algunas expresiones más radicales.

Pero ambos polos mediáticos mencionados solo se dedicaron a denostar el radicalismo de los métodos, sin tomar en cuenta las causas subyacentes: no solo era la falta de solución a la abrogación de la Ley ISSSTE 2007, sino también hartos agravios de los que han sido objeto muchas comunidades de Guerrero y Oaxaca ─los estados de las secciones XIV y XXII, respectivamente, principales impulsoras de las acciones radicales- y que tienen que ver con la violencia del paramilitarismo y la desaparición forzada ─en donde se incluye, entre muchos casos, el de los 43 normalistas de Ayotzinapa-, ambas efectos de la militarización en el país.

La historia muestra claramente que ninguna batalla política decisiva se gana sin la radicalización de los métodos de lucha. La falacia obradorista/morenista de que ellos llegaron al poder “sin romper un vidrio” es eso, una falacia, pues dicho movimiento se montó en otras luchas que sí tuvieron que romper vidrios e incluso pagar con vidas de activistas y militantes. Ejemplos claros de ello son tanto Ayotzinapa como la propia lucha magisterial que impulsó la CNTE contra la reforma educativa peñanietista. En ambas se montó el obradorismo de forma oportunista, a ambas luchas traicionó.

Y la cuestión ahí está en que la radicalidad de los métodos debe ir acompañada de la radicalidad política. En los dos casos anteriores lamentablemente se confió en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Tan es así que el magisterio coreaba “ya cayó ya cayó, la reforma ya cayó”, creyendo que de la reforma educativa peñanietista no quedaría ni una coma.

AMLO dejó dicha reforma prácticamente intacta, pero la perspectiva política moderada de la disidencia magisterial en aquel entonces no permitió ver la cruda realidad de la traición obradorista que se estaba gestando.

Tras este primer round por la abrogación de la Ley ISSSTE 2007 que han significado los días de lucha magisterial a partir del 15 de mayo ─a la que se han incorporado importantes organizaciones de otros sectores, como Fuerza Independiente de Trabajadores de la Salud- el gobierno de Sheinbaum ha estado moviendo sus piezas para confundir al magisterio y evitar que se radicalice en este momento de reagrupamiento táctico.

Esa función cumple Marx Arriaga, Director General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública, al haber asistido el 17 de junio a Baja California a impartir una conferencia sobre la Nueva Escuela Mexicana supuestamente desde el paradigma crítico de la resistencia y la dignidad magisterial en la ruta de protesta contra la Ley del ISSSTE del 2007. Es necesario que la CNTE en todos los estados donde reorganiza sus fuerzas, mantenga clara la independencia política que se refrendó en la lucha de 24 días, independencia tanto de la derecha como de la 4T y personajes como Arriaga.

En esta ocasión la moderación política no puede triunfar. La radicalización de los métodos de lucha debe ir acompañada de la radicalización política. Eso se logrará en la medida en que se clarifique la naturaleza neoliberal de los regímenes de jubilaciones y pensiones y se elabore también una propuesta alterna que le sea impuesta al gobierno de Claudia Sheinbaum a través de la acumulación de fuerza política incorporando a más sectores de trabajadores no solo del Estado, sino también a aquellos a quienes afecta la ley del IMSS de 1997.

*Psicólogo y Maestro en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Candidato a doctor por la UPN Ajusco.

** Dr. En Economía, profesor e investigador en la UPN Ajusco.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Norberto Soto Sánchez

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PALESTINA Y LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL

Insurgencia Magisterial Deja un comentario

Por: Cristóbal León Campos

El incremento en la agresividad del ejército sionista de ocupación en el territorio palestino se ha denunciado a nivel global, revelándose imágenes realmente atroces en las que se observa cómo, sin reparo ético o moral, disparan a miles de palestinos hambrientos mientras intentan alcanzar un poco de comida entre la muy escasa en la zona, ya que justamente el ejército sionista, entre otros crímenes de guerra, ha evitado la entrada de ayuda humanitaria al territorio, lo que ha puesto a miles de seres humanos apunto de la muerte por desnutrición o enfermedad.

La continuidad de los bombardeos, del asesinato a plena luz el día de infantes y mujeres, la destrucción de hospitales, escuelas y centros religiosos, el impedimento a la población palestina a tener acceso al agua y comida, el continuo y cada vez mayor desplazamiento de la población, así como la persecución a nivel global de los activistas que denuncian el genocidio cometido por el sionismo israelí, no ha sido enfrentado de la manera esperada ni adecuada por las instituciones y organismos internacionales como la ONU y otros, los cuales únicamente han “reconocido” el genocidio y llamado a una “toma de conciencia” por parte de los genocidas, sin que, hasta la fecha, existan medidas reales para frenar el mayor crimen de lesa humanidad del siglo XXI.

El claro sometimiento de la ONU, de los países que integran la Unión Europea, la OTAN y de naciones con gobiernos ultraconservadores o neofascistas como Argentina, han puesto la balanza de la lucha por la humanidad nuevamente en la cúspide de la historia, ya que, sino frenamos la barbarie genocida, el retorno a condiciones de paz y diálogo entre las naciones será aún más difícil de lo que hoy ya lo es. La avanzada imperialista estadounidense y sionista israelí busca destruir todo rasgo de humanidad, su política económica y social de muerte y destrucción ya se ha reconocido para los territorios de Palestina, donde pretenden construir un cínico “paraíso turístico”, pero manchado de la sangre de miles de palestinos asesinados. El exterminio contra el pueblo y la nación palestina es la estrategia central de esa política, que no se limita al exterminio de la población actual, sino que tiene la intensión de negar toda huella de existencia histórica -por absurdo que esto suene-, es decir, quieren hacer creer que nunca existió Palestina.

Sin embargo, y por demás complejo y difícil que el panorama se observe, la historia de la humanidad muestra que por encima del interés de los gobiernos y de las políticas antihumanas como la sionista e imperialista; siempre, siempre la solidaridad entre seres humanos reconocidos entre sí como uno mismo (por clase social o identidad, etc.), es el verdadero motor de la esperanza humana. Desde el 7 de octubre de 2023, cuando el genocidio se recrudeció (no olvidemos que lleva más de 77 años), las voces a favor de Palestina comenzaron a escucharse, las movilizaciones por el alto al fuego iniciaron y las editoriales a contracorriente por la censura fueron escritas, y así, de voz en voz, fue creciendo la indignación por el crimen de lesa humanidad que comete el gobierno de Benjamin Netanyahu y el imperialismo estadounidense, ahora con Donald Trump a la cabeza.

A la fecha, tras muchos meses, diversas acciones se realizan y se fortalecen con el fin de exigir el fin del genocidio y de reconocer el derecho de Palestina a existir, así como por la exigencia del castigo a los criminales de guerra e ideólogos del genocidio como son Netanyahu y Trump, entre otros tantos. Ahora, la iniciativa de la FLOTILLA DE LA LIBERTAD está ya en marcha y se dirige a Palestina, afrontando un bloqueo informativo cada vez más intenso y corriendo el peligro de ser atacada bélicamente por el sionismo e imperialismo, ya que, ante esta iniciativa, el Ministro de Guerra del gobierno sionista a dicho literalmente en las últimas horas a la FLOTILLA: “Daos la vuelta, no llegaréis a Gaza”.

El objetivo de la FLOTILLA DE LA LIBERTAD es crear un corredor humanitario de los pueblos, romper el bloqueo a la ayuda humanitaria que el ejército sionista ha impuesto en los territorios ocupados de la Franja de Gaza, llevar ayuda y solidaridad a la población palestina y visibilizar el sufrimiento que hoy afrontan por la agresión genocida. Esta es una iniciativa internacionalista que requiere de toda nuestra solidaridad y difusión, ya que sólo así podemos influir en la opinión pública global y presionar a los gobiernos para que se pronuncien de forma definitiva contra el genocidio y a favor de la libertad de Palestina.

Hoy en día, prácticamente no hay nadie en el mundo que pueda decir con honestidad que no sabe algo del genocidio, y si así lo afirma es porque ha decidido ser parte de ese crimen, pues callar ante la barbarie es ser cómplice, no hay ya forma de tener medias tintas, no hay manera honesta moralmente de permanecer ajeno a este acontecer, no existe razón real para seguir ignorando el genocidio, esto, sin importar la postura de los diversos gobiernos. Por ello, debemos mirarnos a nosotros mismos en el espejo de Palestina y decidir a dónde queremos dirigirnos: a la perdida de todo sentido humano o al fortalecimiento de la humanidad a través de la solidaridad y la conciencia del derecho de todos los pueblos a existir.

¡PALESTINA SERÁ LIBRE!

Fotografía: Anadolu Ajansı

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