De la educación común al pro-común educativo o a la educación como un común. Pablo Sessano

Por: Pablo Sessano. Educador argentino

Título completo:
De la educacion común al pro-común educativo o a la educación como un común. Cuatro inmersiones culturales intentando dar un cierre a esta reflexión necesariamente abierta[1]. Quinta y última entrega

“..en nombre de Rousseau <Los hombres deben
ser obligados a ser libres>, vale decir a ser blancos….” Eduardo Gruner

 “..podríamos escribir una historia de la
desacumulación de nuestros conocimientos y
capacidades precapitalistas en paralelo
a la historia de la innovación tecnológica
capitalista” S.Federici

“Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad
educativa y política, mientras que el conocimiento
sigue siendo considerado una mercancía,
ciertamente afrontaremos el surgimiento de un
Hermano Mayor que alivie nuestros males”. Ivan Illich

“Tenemos el derecho y el deber de cambiar el mundo…
lo que no es posible es pensar en transformar el mundo
sin sueño, sin utopía y sin proyecto” P.Freire

1. ¿Cuán común es la educación?

Hemos intentado en los breves cuatro textos que anteceden a este, mostrar bosetadamente, cómo la educación que se imparte en el sistema educativo vigente, surgido en el mismo proceso de formación y consolidación de las naciones latinoamericanas y como parte constituyente y complementaria del mismo -aún con las actualizaciones propias que el desarrollo histórico imprime a todo proyecto y concepción educativa- ha quedado obsoleta frente a cuatro procesos centrales que operan en el presente de nuestras sociedades, a saber: el rápido y avasallador avance de la tecnología de la comunicación y la información, el no tan visibilizado pero igualmente veloz y con seguridad mas grave, deterioro de las condiciones que garantizan la vida humana y la vida en general en el planeta, el fracaso del modelo social, económico y ético del proyecto liberal capitalista y frente ello, la emergencia de tensiones irresueltas de la relación de dominación colonial, manifestaciones concretas de ausentes históricos, culturales, filosóficas y corporales que cuestionan de hecho y ponen en duda, toda la lógica no solo del modelo educativo, sino también del científico y desde luego del jurídico que guía el derrotero de la civilización. Y, hay que decirlo, de la incapacidad del llamado pensamiento progresista de contradecir culturalmente y con eficacia fáctica esta situación de anomia ontológica.

En este contexto el “sistema educativo”[2] ha funcionado mayormente como vehículo eficaz para la emancipación de los individuos, en el más estricto sentido pedagógico: la educación, acceder al conocimiento, emancipa. Pero a su vez, contribuyó a bloquear la visibilización y consideración de todas las otredades (filosóficas, históricas, culturales, corporales…) que la civilización que siempre representó, excluyó de la historia, de los territorios y de las conciencias por su propia naturaleza supremacista y por requerirlo para imponer su proyecto y su hegemonía, y de este modo evitar la emancipación colectiva. Ese es en definitiva el crimen que oculta la democracia occidental y sus dispositivos funcionales en sus versiones periféricas.

Esta paradoja (¿) de la educación en nuestra historia, nos ayuda a marcar una primer diferencia entre educación común y común educativo. La primera remite a un común que por definición subsume lo diferente, lo reprime, domestica, mientras el segundo por definición lo exalta, respeta y promueve. Los estados nación, y especialmente en Argentina, se caracterizaron desde su origen por tender a simplificar la multplicidad cultural prexistente o inmigrante que compuso su demografía. Y no solo con base en prejuicios y mecanismos culturales racializadores, sino con el objeto preciso de domesticar y disciplinar una mano de obra al servicio de una determinada forma de abordar la naturaleza y hacer uso de los recursos que ella ofrecía, respondiendo al plan imperial que asigno a nuestros territorios el único rol de ser almacenes proveedores de recursos para el centro rico global. En ese esquema, bien vigente por cierto, complementariamente apuntalado firmemente por el pensamiento científico, no podían caber formas diferentes de concebir la naturaleza y sus componentes que, con el desarrollo del conocimiento y la técnica iban tornándose potenciales “recursos” mercantilizables. Cualquier concepción que los viera o sintiera con otros criterios que pudieran interponerse en la lógica capitalista, no tendría cabida. Esa noción de naturaleza instrumental había de ser la única posible. Y efectivamente, así fue. Convirtiéndose la educación común en el modelo democrático de dominación, un modelo que logra interponer un velo incluso a sus propios artífices para mantener ocultos los mecanismos sutiles de la internalización del pensar y sentir hegemónicos. Esta característica no es un hecho premeditado y explícito, es inherente al modelo mismo, por eso funciona. Lo común es así, lo que el poder decide que sea, no lo que resulta del consenso de lo diverso y disponible.

Y por eso decimos que el acto educativo subversivo es indispensable, pues no sera posible salir del encierro epistémico sin subvertir -y toda subversión implica un grado de violencia- el orden, la validez, las prioridades, de las ideas y prácticas prescritas por el sistema educativo vigente. Y hablamos de acto subversivo (en los hechos y escenarios educativos, una desobediencia epistémica pacífica pero desobediencia al fin) porque, sobra volver a decirlo, no es esperable que desde la institucionalidad (lo instituido)[3] sobrevenga cambio alguno, mucho menos el que estaríamos reclamándonos. Pero aclaremos, una vez más, para conjurar suceptibilidades y evitar que estas líneas sean equívocamente interpretadas, leídas con animosidad o escéptico interés. Y sin pretensión alguna de justificar el argumento, que se justifica por sí mismo: no hay en estas líneas ni en las anteriores, ni en otros textos de este mismo ensayista un ataque a la educación o a la escuela o a la universidad, mucho menos la idea de su inutilidad, pero sí la de destacar un desfasaje de la realidad de graves consecuencias. Un modo de existencia endogámico que tiende principalmente a su propia reproducción y poco aporta a mejorar la condición de vida de la sociedad, a reconocer las otredades de las que hemos hablado, en definitiva a poner en crisis el modelo impuesto, que en la medida en que se ha revelado injusto, excluyente e insuficiente reclama especialmente de esas instituciones compromiso, orientación y recursos para superarlo. Bien apunta Luis Bonilla Molina respecto a las universidades, que parece que solo publicar se ha convertido en el centro de la razón de ser pedagógica, dejando atrás la idea de la universidad que prefigura otra forma de vivir en el mundo [4]. Un razonamiento parecido sera válido también para la educación secundaria, dejando en el camino toda responsabilidad generacional. Y como a la hora de poner el conocimiento en servicio social no hay medias tintas, este desfasaje se traduce en omisión que termina por contribuir a prolongar la agonía de una forma de hacer sociedad que ha demostrado su inviabilidad.

2. Un nuevo contrato ecosocial

Quienes hablamos desde el convencimiento de que ya estamos atravesando el colapso civilizatorio es decir ecológico y social, solemos chocar con las incredulidades de los negacionistas pero también de  tecnoptimistas antropocentrados (generalmente progres) y también de una mayoría que no alcanza a comprender ni la complejidad ni la magnitud de la degradación a la que asistimos: un proceso de autodestrucción que para ser detenido, y ya no sin altos costos, desde la educación demanda el compromiso de salvar la vida como valor en sí, como posibilidad biológica y como experiencia convivencial. Entendemos que nada es mas valioso ni importante ni urgente en este momento límite, que convertir la educación en una estrategia orientada a salvaguardar las condiciones que hacen posible la vida y los acuerdos que hacen posible la sociedad, planos superpuestos e intrínseca y recíprocamente dependientes uno del otro.

Como Jorge Riechman señala, en el epilogo a su El Tiempo esta Después: “la destrucción ecológica, la desigualdad socioeconómica y el descontrol de la tecnociencia son los tres temas mayores que deberían abordar hoy las ciencias sociales y la crítica filosófica”, y agregamos, la educación.

Todo lo demás no importa, pues sin solucionar estos cuatro grandes problemas, es decir si permitimos que las condiciones de habitabilidad del planeta continúen degradándose y que la humanidad siga incapaz de construir convivencialidad y pasiva frente al avasallamiento de la tecnología, todo lo demás carece de sentido. Esto es lo que hay que entender y aceptar, por mas difícil que resulte. No es alarmismo, tampoco extremismo ecologista, es ciencia, pero de la otra. Los datos de la decadencia civilizatoria están ahí. Y hace tiempo que las evidencias emergen catastróficamente. No reconocerlo es, a esta altura, negligencia.

Ubicados, pues, en esta línea de pensamiento entendemos que solo refundando la educación toda como un común y solo ecologizando todo enfoque educativo, será posible comprender el desafío vital que se presenta y prefigurar un futuro menos distópico. En este sentido, sin embargo, para ser realistas cabe despejar las esperanzas en la Educación Ambiental, pues pese a que la consideramos el mejor enfoque potencialmente apto para la revisión necesaria, va de suyo que a esta altura de los acontecimientos, es menos que insuficiente; sus versiones mas “criticas” han requerido una permanente y sucesiva adjetivación para diferenciarse, autodefinirse y reposicionarse constantemente frente a las evidencias del colapso y el sistemático avance cooptador de la mirada mainstream. Y es que, aún cuando en extremo crítica, se la sigue pensando y concibiendo desde y como parte de ese proyecto educativo que, como hemos argumentado, ha contribuido a generar la crisis y se encuentra secuestrado por fortísimas lógicas hegemónicas que recoptan sistemáticamente su eventual potencialidad disruptiva, que no es otra que la de sus sujetos.

Esta cooptación opera sobre la totalidad del enfoque educativo, lo hace al menos en tres niveles: el institucional, el subjetivo y el comunicacional. Tres espacios donde la educación debería disputar sentido, pero no lo hace. El institucional que, como ya dijimos opera como dispositivo represivo, el subjetivo que resulta de la internalización de lo hegemónico y su reproducción a través tanto del currículum formal como del oculto, y el comunicacional que, resultante del avasallador avance de la tecnología, ha desnaturalizado y alterado las formas del diálogo. La educación son sus actores, actuantes, sujetos, pero especialmente los trabajadores de la educación que ejercen el oficio de docentes, que no alcanzan a visualizar, como colectivo, el rol histórico determinante que ocupan al estar permanentemente en contacto con masas de ciudadanos con los cuales siempre es posible, si se lo decide, abrir los diálogos y las reflexiones necesarias. Que no son las que ocurren, ni se permiten, en la institucionalidad educativa actual, donde lejos de admitirse el estado de colapso, se impone cierto solapado negacionismo sostenido en un optimismo tecnocientífico profundamente internalizado, muy propio de su ADN. Pero también en la obsolescencia de un proyecto educativo que desde hace décadas, ocupa sus acotados tiempos en temas anacrónicos, irrelevantes, carentes de interés para el alumnado, decididamente inútiles o de un grado de complejidad que los torna aburridos y carentes de sentido para la vida (algo que los estudiantes perciben sin duda) pudiendo ser de otra manera, asunto este último, que también es indispensable admitir: hay una otredad existente, hay una utopía posible y hay una educación diferente posible. Deberíamos tener muy presente que en simultáneo con todo lo que pasa y lo que no pasa en las escuelas y universidades, el mundo no cesa de desmoronarse. Lo que convierte “un pensar otro”en imperativo.

Es evidente que educar “críticamente” desde el plan diseñado con fundamento en el pensamiento hegemónico no alcanza ni alcanzará la disruptividad necesaria para quebrar sus cimientos. Por que como hemos dicho, esa forma de pensamiento, esa epísteme, en la que todos (los educadores) fuimos y son formados es, como mucho, capaz de entrever que algo no esta funcionando, pero de inmediato recurre a las mismas herramientas de siempre pues en el fondo no admite otras, ello sería reconocer sus propias limitaciones que, como ya hemos mencionado, son muchas y difícil de ser aceptadas.

Con todo, como bien apunta Gruner (2025), “nada ganaríamos, va de suyo, con desechar irreflexivamente todo el pensamiento de la modernidad occidental, pero mucho perderemos, en cambio, dejando de ver que el pensamiento de la modernidad occidental es complejo y ambiguamente solidario de la violencia colonial en este amplio sentido”[5]. ¿Se trataría de buscar un termino medio, un diseño educativo entre la sociopedagogía de las ausencias y un optimismo moderado en la ciencia digna y en el marco de una filosofía intercultural? La pregunta esta abierta, sin embargo su respuesta no podrá ni siquiera ser buscada sin el reconocimiento previo, que los sujetos educadores, mas allá de la institucionalidad, deben hacer sobre la terminalidad que representa la crisis ecológica, la inmoralidad que representan la violencia, la desigualdad, la pobreza y la injusticia del presente y el descontrol de las conciencias que representa, paradógicamente, el avance de ciertos conocimientos traducidos en tecnologías de dominio sobre la vida y la inteligencia humana. Porque tal reconocimiento supone su no naturalización (que es lo que la educación convalida por acción u omisión) y de ocurrir, estos reconocimientos, serían nuevos cimientos para cualquier proyecto educativo.  Bien sugería (I.Illich 2025): “Si [sobre la base de esos reconocimientos] formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical”. ¿No sería este un compromiso pendiente y necesario del campo educativo en las actuales circunstancias?

3. Un indicio del compromiso político-pedagógico en la era del colapso

Si la primer diferencia que marcamos entre educación común y común educativo es que la primera no fue tan común como se proponía o lo fue según la concepción liberal y colonialista de qué es común,  la segunda diferencia confirma el sesgo ideológico del proyecto educativo moderno-capitalista al configurarse, su educación común, como un dispositivo de cercamiento del, de otro modo, inabarcable universo posible de lo educativo asociado a lo diverso. La adopción de un modelo filosófico-científico único, excluyente que se convirtió en referente de la concepción educativa, restringió autoritariamente, impuso un cerco a la libertad educativa, de-limitó su universo admisible para dominarlo según su visión y sus intereses y diseño los dispositivos pedagógicos apropiados para garantizar ese monopolio epistémico.

No nos parece una analogía descabellada pensar en la educación común (positivista en su métodos, eurocentrada en sus temas, excluyente con las identidades y aun los cuerpos, evolucionada hacia el constructivismo, cientificista y desarrollista) como una forma de cercamiento del conocimiento, es decir de la libertad de inteligir, comprender y sentir y adaptarse al mundo y la vida según lógicas multidiversas. Mecanismo coherente con todos los otros cercamientos que fueron, son, parte de la estrategia del capitalismo de convertirlo todo en mercancía, e indispensable para garantizar la eficacia del conjunto de mecanismos de apropiación de los bienes comunes.

Dice Silvia Federici, los comunes son el “otro” de la forma Estado que [..] esta pervirtiendo el termino para perseguir sus propios fines,

“Lo común, la comunalidad constituyen hoy la expresión de ese mundo alternativo. Porque representa[..]en esencia[..]que se asumió que la vida no tiene sentido en un mundo hobbesiano, en el que cada persona compite con todas las demás y la prosperidad se alcanza a expensas de otras personas, y que así nos dirigimos al fracaso asegurado”(Federici 2020:25)

Mientras este reconocimiento no se concrete, el común educativo seguirá siendo el “otro” de la educación común.

El avance de la apropiación de todo por parte del capital en el presente, los nuevos cercamientos, resulta mas evidente en el terreno ambiental, donde la apropiación privada de los bienes comunes como la tierra, el agua, las semillas tiene consecuencias degradativas, expulsivas y discriminantes muy evidentes y son objeto de luchas sociales manifiestas. Pero en el terreno del conocimiento tal avance sigue sin ser tan evidente, al menos en los términos que estamos planteando, aun cuando en los últimos años la tecnología de la comunicación e información muestra un temerario y peligroso poder de alienación y enajenación de las formas de pensar y actuar en consecuencia. Con todo, estos nuevos avances del capital sobre lo común-al, es decir sobre todo aquello que como la naturaleza y el conocimiento deberían ser territorios para el ejercicio comunitario libre y cuidado de crear y convivir, no alcanzan a ser percibidos por el conjunto social como lo que en verdad son: fronteras liminares en la posibilidad de proyección de una existencia sustentable.

Y creemos, de esto van estas notas, que la educación, sus sujetos tienen el deber imperativo (no exclusivo desde luego) de avocarse a contribuir manifiestamente a retrotraernos de tal peligro, pero lo que intentamos enfatizar es que “…es imposible defender los derechos comunales existentes -[y recuperar otros]-, sin crear una nueva realidad [..]nuevas estrategias, nuevas alianzas y nuevas formas de organización social” (Federici, ob,cit:25). Un indicio del compromiso político-pedagógico que la era del colapso, el capitaloceno, presenta a la tarea de educar, si es que creemos que educar es preparar a la gente para ser parte de un proyecto de convivencia social, protección de la vida y proyección de la existencia.

El cómo es otra cuestión, materia de una reflexión específica posible y sin duda necesaria, después de realizar los reconocimientos que aquí se plantean. Pero anticipándonos algo y remitiéndonos a anteriores reflexiones, diremos que resultará absolutamente necesario no solo animarse a una profunda auto-critica de la concepción del sistema científico-educativo vigente, sino, como ya se ha dicho, abrirlo a la inclusión y participación de las concepciones y saberes ausentes, históricamente excluidos, sobre todo porque buena parte de ellos portan la sabiduría necesaria para contrarrestar el desastre causado por el pensamiento único.

En efecto, se trata de contrarrestar, “la pérdida provocada por la larga historia de violencia capitalista sobre nuestras facultades autónomas[..] el “conjunto de necesidades, deseos y capacidades que durante millones de años de desarrollo evolutivo en estrecha relación con la naturaleza se fueron sedimentando en nosotros y constituyen uno de los principales orígenes de nuestra resistencia a la explotación”(Federici 2020:268)

En otras palabras, se trata de restaurar, mediante la educación, esas capacidades intelectuales y prácticas, de mutar el objeto educativo hacia la recuperación de saberes autónomos que operen, no a favor sino, contra el sometimiento a la megamáquina, saberes convivenciales según lo propuso I.Illich.

4. Desalambrar el pensamiento educativo replanteando las preguntas pertinentes.

Para desalambrar, pues, la educación del cercamiento en el que el liberalismo moderno-colonial la encorraló lo verdaderamente emancipatorio, lo alternativo a las alternativas (De Sousa), sería educar directamente desde un pensamiento “otro”, uno que serán necesariamente muchos o uno capaz de cobijar multiplicidades. Como ya lo había visto I.Illich, la descolonización del mensaje educativo instituido supone como primer paso, desacoplar su proyecto de los mitos hegemónicos y las sonseras internalizadas como verdades incuestionables.

En ese sentido, las preguntas incómodas que en el presente deberían guiar una educación que se pretenda genuinamente emancipante solo puede surgir de las faltas, fallas, debilidades del sistema imperante o en todo caso de sus contradicciones, no de sus éxitos, pues muchos de ellos portan una contracara ética, humana y ecológicamente inaceptable. De allí la relevancia explicativa que adquiere el seleccionar y abordar la estructuración misma del pensamiento (y la educacion) a partir del conflicto, es decir de esas contradicciones, utilizando los conflictos ecosociales como nudos generadores de conocimiento, promovedores de dudas e incertezas, germinadores de desconfianza. Se trata de invertir la ruta educativa y de comunicación de saberes, y en lugar de partir de las, hoy muy probadamente cuestionables, bondades de la “sociedad del desarrollo”, dar cuenta de los costos comunicados falseadamente como “inevitables” que suponen sus fallas intrínsecas. Partir precisamente de esos costos y esas fallas para demostrar la falibilidad e inviabilidad de ese modelo social y de pensamiento. Porque que no vivimos un progreso con fallas, sino un progreso fallido, su misma decadencia, habitamos la escena de sus límites inherentes. No es posible un capitalismo humanizado, es condición de sustentabilidad de la vida reconocer que el modelo de vincularidad intrahumanos y de estos con toda otredad no humana a que aquel ha dado lugar, es un fracaso y por tanto la sostenibilidad de la vida solo es factible superando el capitalismo e imaginando una educación con esa finalidad. Sin desmerecer y exaltando incluso y justificadamente los logros alcanzados por la ciencia moderna, y algunas de sus utilidades, se trata de poner en la balanza después de 4 siglos de experiencia, los costos reales y el estado actual del mundo y la humanidad contra los beneficios logrados, y educar para salvar el presente y el futuro desde esa verificación.

En educación insistir nunca resulta vano: las evidencias están ahí y si nos permitimos dudar de como hemos educado hasta ahora, las preguntas surgen por sí solas. ¿Aún confiamos en que lograremos comunicar integral y satisfactoriamente la crisis ecosocial y despertar y multiplicar el desconcierto y el disenso entre los docentes, sin poner en duda la pertinencia del proyecto educativo moderno, nacional y curricular? ¡¿Que parte de la educación que se ofrece en las instituciones- escuelas del país- está sirviendo en forma directa y con la urgencia y precisión necesaria a reubicar los saberes y las conciencias de los docentes y estudiantes en la realidad física y social y temporal que implica la crisis ecosocial?! ¿Todavía damos crédito al imaginario de que la formación que ofrece el sistema es garantía de cultura, trabajo y buen vivir!? ¿Los conflictos ambientales que ocupan nuestro mayor interés y preocupación cotidiana, son la materia principal de nuestro trabajo educativo?¿El Cambio Climático, la degradación de la convivencia en democracia, la riqueza extrema, la pobreza persistente, la nuevas formas de esclavitud, el patriarcado, la extinción masiva de especies, el maltrato animal, la degradación de ecosistemas, la destrucción de montañas y paisajes completos, los incendios, el saqueo de minerales, la apropiación forzosa de territorios, la extranjerización y concentración de la tierra, la contaminación de toda el agua, la destrucción del mar, la persecución de los pueblos originarios, la pérdida de soberanía alimentaria, la fumigación de nuestras escuelas y viviendas, la conversión de nuestros ríos en vertederos de residuos y en rutas mercantiles, la alienación tecnológica y comunicacional, en fin todos los negacionismos; son temas prioritarios de nuestro trabajo educativo?

Con seguridad no, porque el diseño educativo vigente que se practica, apenas roza lateral y superficialmente solo algunos de estos conflictos, fragmentándolos, abstrayéndolos y convirtiéndolos en ejemplos, casos posibles dentro de un determinado orden social que aparece como dado e inamovible, eludiendo presentarlos como lo que en realidad son: conflictivos procesos concretos creados por el modelo social, económico y productivo bajo el cual mal habitamos esta tierra y según el cual nos relacionamos con la naturaleza, hechos concretos que determinan la cruel realidad que vivimos, las desapasibles condiciones en que existimos y las profundas desigualdades que convalidamos.

Si lográramos asumir que la educacion transita caminos en buena medida desfasados de las condiciones urgentes, reales y dramáticas de nuestra forma de habitar el mundo pero que podría haber, si lo buscamos y porque es evidente, un importante acuerdo referido a ciertas nociones, tales como, que el crecimiento (económico, tecnológico, productivo…) como concepto que estructura el imaginario hegemónico es contrario a la sustentabilidad e incluso contradictorio con su pretendido alter ego, el desarrollo y que podría conceptualizarse de otro modo o de otros modos. Que ningún proyecto que se proponga el crecimiento como principio excluyente podrá ser sustentable, porque no es posible el crecimiento infinito en un planeta finito. Que la idea de una “vida buena” en el sentido como se plantea desde las tradiciones culturales ancestrales del Abya Yala (“buen vivir”) o algunas variantes situadas en otros contextos, es el concepto que debería guiar la renovación de la concepción de una buena vida. Que habitar el mundo es mucho más que consumir, comerciar y competir. Que no es lo mismo una sociedad de mercado que una con mercado. Que las guerras y la violencia cualquiera sea, son la expresión más degradada de la humanidad. Que la biodiversidad es fundamental para la supervivencia y que todo ser vivo tiene derecho a la existencia y a ser bien tratado. Que no es lo mismo ciencia que ciencia digna, cuyos horizontes divergen francamente. ¡Que la tecnología no nos salvará! ¡¡¿Porque seguimos sin educar con base en estas preguntas que dan cuenta de los dilemas éticos de nuestro presente y que pueden abrir las mentes a las dudas sobre las falsedades del modelo social que vivimos y su inviabilidad manifiesta, pero velada?!! ¿Porque en las instituciones de educación no se esta viviendo una rebelión epistemológica, porqué sus actores no desatan la batalla por el sentido del conocimiento, la educación, la cultura? No debería el colectivo educativo estar inmerso en esta contienda doblándole la apuesta a la razón imperial; en lugar de solo reclamar volver a la normalidad, como ocurrió en la pandemia desaprovechando una oportunidad única para poner sobre la mesa de discusión las anteriores preguntas?

Es indispensable desacoplar nuestra acción educativa de la megamáquina alienante de la cual el sistema educativo es una pieza mas. La tarea educativa de este momento es contribuir a deponer la articulación tanática e insustentable entre capital y tecnología que inspira distopías monocordes, no subordinar nuestros enfoques y prácticas a él; para reinstaurar el pacto de fertilidad y paukar[6]  entre humanismo y naturaleza para dar lugar a una diversidad de utopías vivificantes.

Parafraseando a Ilich, siempre Illich, podemos, simple y vanamente, desestabilizar la escuela o podemos militar la desescolarización de la cultura. Podemos resolver, provisionalmente, los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será señalar con precisión y compromiso político, la responsabilidad que entraña, en el marco de la crisis civilizatoria, enseñar y aprender.

Referencias:

Bonilla Molina (2025) “El síndrome del académico adicto: bibliometría, productivismo y pérdida del sentido social de las universidades” Rescatado de https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/419330

Federici Silvia (2020) “Reencantar el mundo”. Ed. Tinta Limón. BA

Gruner Eduardo (2025) “Franz Fanon. La violencia de la tierra”. Ed. UNGS

Illich Iván (2025) “Un mundo sin escuelas” Univirtual. Rescatado de https://www.ivanillich.org.mx/Liumse.htm

Colectivo Instituyendo Rebelión (2025) “Manifiesto por una Educación para la Transición Ecosocial”. @Instituyendorebelión

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[1]Utilizo el término inmersión cultural por que refiere a la integración de una persona en una cultura distinta a la suya. En la cual ha de aprender, comprender y experimentar tradiciones, costumbres, valores y formas de vida diferentes, porque la transición epistémica que se nos plantea requiere exactamente eso: una inmersión en la otredad.

[2]Aclaramos una vez más. Sistema educativo en estas notas refiere al dispositivo educacional planificado bajo la forma (satisfactoria y eficaz o no) de proyecto pedagógico-cultural traducido y sistematizado en un currículum y operacionalizado a través de otro dispositivo institucional llamado escuela y universidad. Sistema en el cual la relación pedagógica se constituye en el llamado sujeto educativo que opera de manera, digamos no lineal, dentro del sistema. Y reiteramos también que tal proyecto con todos sus componentes puede ser, de hecho lo es o lo fue en Argentina, un constructo y una propuesta relativamente incluyente y de excelencia, incluso o por ello mismo, cuando hace honor al pensamiento critico característico de las corrientes de pensamiento progresistas de la mitad del siglo xx en adelante, tanto como a las teorías criticas. Pero todo ello no lo exime ni exonera de haber sido y ser aún una de las herramientas mas poderosas y penetrantes mediante las cuales el poder colonial de antes y de ahora ocultó su verdadera naturaleza y propósitos. Entiéndase bien, no hacemos aquí una critica de la educación desde lo pedagógico, que aunque insoslayable, no corresponde a nuestro lugar de enunciación, sino desde la ecopolítica, enfoque desde el cual no es posible no ver que los procesos educativos (y los mismo individuos educadores) especialmente los institucionalizados, permanecen presos de la inercia, la perplejidad y la ajenidad respecto de la actual condición colapsante de la ecósfera y la sociósfera.

[3] Usamos instituido/instituyente en el sentido que le ha dado Castoriadis. Y remarcamos,  que entendemos que las organizaciones sindicales que agrupan a los educadores son parte de lo instituido.

[4] “Hoy, por ejemplo, la universidad se alinea a las iniciativas contra el cambio climático que promueven los Objetivos de Desarrollo Sostenible -el sistema- y no tiene capacidad de tensionarlas hacia un lugar más radical, porque innovar se ha convertido en adaptarse, en construir argumentos que favorezcan el alineamiento; no se apropia de iniciativas como el decrecimiento o impulsa con hechos otro desarrollo posible. Por el contrario, está más preocupada por entrar a la transformación digital de la educación, comprar más computadoras, conexión satelital, desarrollo de intranet potente, incorporar la inteligencia artificial generativa a sus dinámicas, que pensar, valorar y producir resistencias contra el consumo predatorio que estas “innovaciones” tienen sobre un elemento tan vital como el agua o su impacto en la creciente desertificación del planeta, producto de la explotación a cielo abierto de litio y otras tierras raras”.  Bonilla Molina (2025)

[5]Gruner (2025: 71)

[6] Florecimiento en kichwa.

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com