Las pruebas PISA más allá de los números

Edgar Isch L.

 

Los resultados de las pruebas PISA han escandalizado por los resultados de estudiantes de 15 años en diversos países del mundo. La tendencia global sigue siendo la de un deterioro luego de las malas noticias con las pruebas de 2022, especialmente en matemáticas y lectura, aunque existen diferencias importantes entre países y algunos muestran alguna mejora o mayor resiliencia. En general, utilizando las expresiones de PISA, los sistemas educativos no están garantizando aprendizajes fundamentales y, simultáneamente, competencias para aplicar esos conocimientos en situaciones nuevas.

 

Recordemos brevemente la discusión sobre la validez o no de estas pruebas e incluso sus fallas estadísticas, aunque es bueno recordar algunos puntos fundamentales de análisis: las pruebas PISA impulsan la estandarización internacional de la educación, afectando la cultura de los países dependientes e ignorando las diferencias sociales, culturales y lingüísticas entre estudiantes y sistemas educativos; no es una evaluación neutral, sino que incorpora una determinada concepción de “calidad” educativa y se usa para orientar políticas hacia la homogeneización de los sistemas, los rankings y las necesidades del mercado global; las pruebas estandarizadas tienden a convertirse ante todo en instrumentos de control y comparación antes que permitir propuestas contextualizadas de mejoramiento pedagógico, según cada realidad concreta; que el trabajo estadístico mantiene dudas sobre su validez . En síntesis, es preciso mirar la aplicación y no solo los resultados de PISA críticamente y defender una concepción de la educación vinculada con los derechos humanos, la diversidad y las necesidades de cada sociedad.

 

Pero dejando de lado ese tipo de análisis y recordando las estadísticas de puntajes, se presenta un primer punto a discutir: ¿el deterioro de resultados es un accidente o un resultado deseado para las clases populares? La diferencia de resultados por niveles socioeconómicos de los y las adolescentes no es algo que se enfrente y, por el contrario, la brecha educativa por clase social, así como las brechas vinculadas al género o a la pertenencia étnica, se mantienen y crecen. Entonces, es posible señalar que hay una intencionalidad que permite que esto suceda. No se atienden las causas de fondo de esas brechas, solo se las constata y se suelta una que otra lágrima de cocodrilo para demostrar la preocupación.

 

Intencional también suele ser el sostenimiento y agudización de la manera neoliberal en que se concentra la riqueza en pocas manos, como nunca antes en la historia. Para que ello sea posible, esa riqueza debe ser arrancada de los hogares de las mayorías y los efectos en las condiciones de vida se reflejan en los resultados obtenidos. Un niño o niña con desnutrición crónica tiene dificultades para abstraer, lo que repercute en sus problemas para las matemáticas o la lectura comprensiva. Adolescentes a los que su realidad desmotiva el estudio y que están llamados a ser parte del grupo de los ni-ni o, peor, a integrarse a una pandilla como medio de supervivencia, no tendrá calificaciones elevadas.

 

Cuando se desarrollaba la primera revolución industrial se dio simultáneamente un impulso a la llamada educación básica que, en ese momento era saber leer y escribir para entender manuales de las máquinas y letreros operativos, al mismo tiempo que aritmética para contabilizar los recursos y la producción. De esta manera podemos ver como las clases dominantes han debido impulsar políticas educativas adecuadas para el sistema de producción-explotación. Pero por ello mismo, siempre limitaron lo social (a no ser para generar las naciones de su interés) y, mucho más el pensamiento crítico. Los límites que se ponen en la formación de los pueblos son intencionales, si bajan de nivel es porque les conviene, especialmente porque un pueblo ignorante es más manipulable y fácilmente dominado.

 

La culpa no está en la docencia

Esta realidad nos permite señalar que, si los detentadores del poder no intervienen para mejorar realmente la condición de las mayorías empobrecidas, subempleadas y con derechos afectados, los resultados en esos estratos mayoritarios seguirá empujando a puntajes aún más deteriorados. Esto a pesar del esfuerzo, compromiso y calidad profesional de la docencia que, por lo general, está también en los límites de la pobreza o cercanos a los mismos. Y, dado que lo que les interesa es incrementar su riqueza y poder, la tendencia será a reducir más los aprendizajes, especialmente los relacionados con capacidades, autonomía, solidaridad y creatividad.

 

Las pruebas PISA no están direccionadas a evaluar a los docentes, pero se emplean para señalar que son los culpables y todo se resolverá capacitándolos. Así, las políticas públicas persiguen atrapar su cola, pero no mirar la realidad en su conjunto.

 

Es interesante como, al revisar los datos por países, se observa que la docencia tiene el reconocimiento mayoritario de su estudiantado. Esto a pesar de que las derechas neoliberales por años han trabajado por alejar e incluso confrontar a las familias con los docentes, a los estudiantes entre sí y con sus maestros y maestras. Con ello logran romper un tejido social no solo necesario para la educación, sino para la defensa y ampliación de los derechos humanos, de pueblos y nacionalidades y, junto a ellos, los derechos de la naturaleza.

 

El impulso de las competencias pedagógicas tiene un nuevo cuestionamiento

Oficialmente se señala que las pruebas tienen como punto central evaluar habilidades y la “capacidad de aplicación en la vida real”. Siendo así, y luego de años de impulsar los modelos de educación por “competencias”, se debe cuestionar precisamente ese modelo que en los hechos demuestra no dar una viabilidad necesaria para el aprendizaje. Si los sistemas educativos trabajan guiados por la perspectiva de las competencias, y la evaluación de las mismas demuestra que no hay avances, pues entonces se debería evaluar a la propuesta misma.

 

Se habla de aplicación en la vida real, pero eso implicaría recortar la realidad. Las competencias curriculares se basan en las necesidades de un empleo específico y no del trabajo como actividad humana creativa. Aunque tras protestas de organismos educativo y docentes se fueron añadiendo componentes de carácter actitudinal e incluso ético, esto fue más un adorno a las propuestas, pero no dejaron de tener en el centro al saber hacer, lo que se suma a otros impulsos a la lógica instrumental.

 

Hay países como Sudáfrica que prácticamente han renunciado a la educación por competencias y otros países de la OCDE (organismo de países desarrollados creador de las pruebas PISA) que las han integrado con refuerzo de los contenidos y saberes. Se dirá con certeza que hay países que trabajan desde las competencias y que tienen buenos resultados, pero no se evidencia una relación única y no se puede ocultar que en esos países interviene positivamente el nivel de vida de buena parte del estudiantado. Sin embargo, la tendencia de los aparatos de pensamiento educativo de derecha continúa poniendo a las competencias en el centro, sin profundizar en su impacto y como si fuera suficiente para mejorar la educación.

 

Desde una perspectiva psicológica avanzada iniciada por Vigotsky lo más importante del aprendizaje es el desarrollo de capacidades mentales superiores y de otras que no se aplican a un empleo específico. Pero eso implica posibilitar que los pueblos entiendan su realidad y sepan como transformarla, lo que explica porque no es una línea que se impulse desde el poder.

 

 

Educación sin pedagogía y pedagogía sin psicología

Las pruebas PISA se orientan a una cultura de los resultados finales y del ranking. Ciertamente el ranking está elaborado pero el resultado final olvida los procesos que condujeron a obtenerlo. No mirar el proceso es necesario para una educación estandarizada, pues abstrae las características propias de cada país y cultura, como si la escuela fuese un mecanismo al margen de ellos.

 

Esta visión de los centros educativos debe también cuestionarse. Delata una educación planteada sin partir de la sicología del aprendizaje más avanzada para muchas veces preferir análisis desde las seudociencias o desde mitos que tienen presencia comercial y propagandística. Denuncia a la vez la continua despedagogización de la labor docente. Sin psicología ni pedagogía, lo que queda es un cascarón de prácticas metodológicas generalistas, que una vez más, no responde al contexto de familias, estudiantes y docente.

 

¿A quién conviene una educación en estas condiciones? Las clases dominantes tienen muchas más posibilidades de impulsar una educación al margen o añadida a la escuela: viajes, aprendizaje de idiomas, alto nivel de conectividad, cursos adicionales o maestros sombra, materiales y libros en casa, posiblemente padres con estudios universitarios. Para la mayoría, esto no existe y las diferencias se concretan también en pruebas que los tratan como si la competición se presente en igualdad de oportunidades.

 

El ranking y la disputa interimperialista en torno al llamado capitalismo cognitivo

Otro elemento que surge es la comparación entre los resultados que obtienen grandes países imperialistas. Que en general China supere a Estados Unidos y Europa pasa a ser parte de la disputa de poder precisamente en el marco de quienes califican al momento histórico como de un “capitalismo cognitivo”.

 

Se trata de observar quien podrá competir mejor en el marco de un mundo involucrado con la Inteligencia Artificial formando la fuerza de trabajo especializada, pero ello no abarca a los pueblos en su conjunto pues esa fuerza de trabajo numéricamente no será tan amplia. Los demás podrán seguir siendo esclavos asalariados en las mineras o petroleras, en el transporte o el comercio general, o incluso trabajadores gratuitos que alimentan a los sistemas de inteligencia artificial.

 

La tecnología no lo resuelve todo

Desde tiempo atrás se plantea que la tecnología es más importante que las relaciones humanas que conforman la verdadera educación. En consecuencia, han llegado a proponer que los maestros y maestras no serán necesarios, anuncio que lo hicieron con la explosión del internet, sin que se muestre como verdad.

 

Pero una inquietud importante en el mundo educativo es establecer la relación entre la imposición de las pantallas en los sistemas educativos y los resultados de PISA. Es conocido que muchos países con amplia experiencia en involucrar pantallas, teléfonos inteligentes, computadoras, internet e incluso inteligencia artificial están prohibiendo el uso de todos estos implementos comunicacionales de pantallas para lograr mayores niveles de aprendizaje, comprensión, memoria operativa, atención, relacionamiento con el mundo.

 

El nuevo dominio evaluado en PISA es Learning in the Digital World (Aprendizaje en el mundo digital) trata de competencias de los estudiantes para: resolución de problemas, uso de herramientas computacionales, modelización, programación, experimentación, o diseño y desarrollo de productos digitales. No solo son difíciles de alcanzar allí donde ni siquiera llega señal de internet, sino que se conduce a priorizar lo que el sistema requiere. Por ello, a la par hay un abandono de las ciencias sociales y de componentes de pensamiento crítico en los tiempos escolares de todo nivel.

 

No hay una conexión directa que diga que a más innovación habrá mejores resultados. Es fundamental cuestionar que innovación, con qué intencionalidad, con qué capacidad de uso y su relación, siempre parcial con los resultados. Desde PISA se evaden estas cuestiones para dar, nuevamente, la imagen que la solución principal pasa por la capacitación docente en innovaciones, aunque algunas de esas propuestas duran lo mismo que una moda.

 

La verdad es que entran en cuestionamiento políticas educativas que plantean que a más tecnología mejor educación, entregar un dispositivo a cada estudiante escolar, la llamada personalización del aprendizaje mediante la tecnología, la idea de que la tecnología puede compensar la falta de docentes y, también, la ampliación de campos, áreas o temáticas curriculares.

 

La educación es un campo en disputa

Por último, hay que recuperar la comprensión de que la educación es un campo en disputa, un terreno en el cual se toman decisiones sobre la sociedad que se está construyendo, un espacio de definiciones sobre la estructura social y productiva. PISA debe ser entendida frente a esta realidad. Ni se trata de un estudio impoluto ni puede declararse como imparcial.

 

La realidad es que mientras se reduce la capacidad de comprensión, relacionamiento y de criticidad, mientras menos se entiende la lectura, hay un crecimiento de las extremas derechas. ¿Es coincidencia histórica o debemos buscar el enlace entre estas dos variables?

 

La educación desde abajo y hacia la izquierda busca aportar a la emancipación humana. No van en esa dirección las propuestas gubernamentales, pero sí la de los pueblos, sindicatos docentes, organizaciones estudiantiles, comunitarias y de padres y madres de familia. Es tarea tan difícil como indispensable que va ligada a otra sociedad posible. Si algo de positivo tienen las preocupaciones ante los resultados de PISA, es que llaman a este debate y a profundizar en todo lo que está por detrás de los números. Este texto no es más que un pequeño esfuerzo en este sentido.

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i. Académico y ex ministro de Medioambiente de Ecuador. Asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

ii.  Isch L. Edgar (2014). Lo que podemos esperar de las Pruebas PISA. En: https://lalineadefuego.info/lo-que-podemos-esperar-de-las-pruebas-pisa-por-edgar-isch-l/