Añoranzas de la vieja escuela y la tentación de volver atrás

Por: Fernando David García Culebro

 

Cada vez que se publican resultados educativos desfavorables reaparece una frase que parece resolverlo todo con una simplicidad sospechosa: “antes sí se aprendía”. La cifra incómoda apenas alcanza a circular cuando comienzan a desfilar los recuerdos del maestro severo, las tablas de multiplicar repetidas de memoria, los dictados, las planas, el silencio en el salón, el examen sin concesiones y aquella certeza de que el respeto se expresaba, sobre todo, obedeciendo. La nostalgia hace entonces lo que mejor sabe hacer: conserva algunas escenas, borra otras y convierte el pasado en una medida imaginaria del presente.

Los resultados de PISA 2025, publicados en septiembre de 2026, han vuelto a alimentar esa conversación en México. Los estudiantes mexicanos obtuvieron 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias. Frente a 2022, la OCDE identifica una disminución estadísticamente significativa en matemáticas, mientras que los cambios en lectura y ciencias no permiten hablar del mismo modo de un deterioro significativo. México sigue, además, por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas evaluadas (OCDE, 2026a). Nada de esto debería minimizarse, pero tampoco autoriza a convertir un resultado comparativo en prueba de que toda transformación reciente de la escuela ha fracasado.

Los datos preocupan porque detrás de ellos hay estudiantes que encuentran dificultades para comprender textos, utilizar razonamientos matemáticos o interpretar problemas científicos. Sería irresponsable refugiarse en un discurso complaciente y afirmar que toda crítica a la escuela actual proviene de posiciones conservadoras. Hay aprendizajes que son irrenunciables y un sistema educativo tiene la obligación ética de garantizarlos. Sin embargo, entre reconocer un problema y concluir que debemos restaurar la escuela de hace cuarenta o cincuenta años existe un salto argumentativo enorme. PISA puede mostrarnos una zona de dificultad; no puede decirnos, por sí sola, cuál debe ser nuestro proyecto educativo.

La escuela que recordamos y la escuela que realmente existió

La nostalgia escolar posee una particular manera de construir memoria. Recordamos al maestro que consiguió que aprendiéramos las tablas de multiplicar, pero pocas veces recordamos a quien nunca comprendió para qué servían; evocamos cuadernos impecables y caligrafías uniformes, pero casi nunca preguntamos qué pensamiento había detrás de aquellas páginas. Nos acordamos de la disciplina y del silencio, aunque con menor frecuencia del miedo a equivocarse, de la humillación pública, de la reprobación como amenaza o de quienes aprendieron tempranamente que no respondían al tipo de estudiante que aquella escuela estaba preparada para reconocer.

Esto no significa que todo aquello deba desecharse. La lectura sostenida, la escritura frecuente, la práctica sistemática, el cálculo mental, el dominio de conocimientos fundamentales, la capacidad de concentración, la perseverancia frente a una dificultad y la presencia intelectual del docente siguen siendo componentes indispensables de una formación sólida. El problema aparece cuando esas virtudes se presentan como inseparables de la obediencia, la uniformidad, la repetición mecánica o la autoridad incuestionable. Podemos defender el esfuerzo sin reivindicar el miedo; recuperar la disciplina intelectual sin restaurar el autoritarismo; valorar la memoria sin reducir el aprendizaje al memorismo.

Freire no propuso una educación sin conocimientos ni una escuela en la que el maestro renunciara a enseñar. Su cuestionamiento a la educación bancaria se dirigió a una relación pedagógica en la que el conocimiento aparece terminado, el educador posee la palabra legítima y el estudiante queda reducido a recibir aquello que otros ya han pensado por él (Freire, 2005). La pedagogía crítica, entendida seriamente, no disminuye la exigencia; la vuelve más compleja. Saber una operación matemática es importante, pero comprender cuándo utilizarla y argumentar por qué una respuesta tiene sentido supone ir más lejos. Leer correctamente es necesario, pero reconocer presupuestos, contrastar fuentes y descubrir quién habla y desde dónde habla implica una alfabetización más profunda.

Resulta paradójico, por eso, invocar a PISA para reclamar una enseñanza esencialmente repetitiva. El propio marco de la evaluación no se limita a preguntar cuánto contenido escolar puede reproducir un adolescente. PISA intenta observar hasta qué punto jóvenes de alrededor de quince años movilizan conocimientos y habilidades en ciencias, lectura, matemáticas y, en 2025, resolución computacional de problemas; también incorpora información contextual mediante cuestionarios (OCDE, 2026a). Desde la lógica de la propia prueba, por tanto, responder adecuadamente exige algo más que recordar definiciones o ejecutar procedimientos de manera automática. El razonamiento, la interpretación y la capacidad de usar lo aprendido ocupan un lugar central.

Hay otro aspecto que la evocación de la vieja escuela suele dejar fuera. Cuando comparamos generaciones, damos por hecho que las escuelas de ayer y de hoy atendieron a poblaciones semejantes. No fue así. La expansión del derecho a la educación incorporó progresivamente a sectores que durante décadas estuvieron subrepresentados, llegaron tardíamente a la escuela o quedaron definitivamente fuera de ella. Una institución que selecciona puede mostrar buenos promedios mientras expulsa silenciosamente a quienes no logran adaptarse; una escuela que amplía su cobertura puede enfrentar mayores desafíos porque decide enseñar también a quienes antes no aparecían en las estadísticas. La inclusión no justifica aprendizajes insuficientes, pero sí obliga a leer los promedios con mayor cuidado.

Lo que PISA muestra y aquello que deja fuera

PISA tiene valor precisamente porque ofrece una referencia común y permite identificar patrones que, de otro modo, serían difíciles de reconocer. La edición de 2025 estudia lo que estudiantes de quince años saben y son capaces de hacer en distintos campos, y combina las pruebas con cuestionarios destinados a conocer aspectos del contexto en que aprenden. Su utilidad es real porque permite observar desempeños, brechas y tendencias y ofrece evidencia para discutir políticas públicas (OCDE, 2026a). El problema comienza cuando esa herramienta deja de ser una fuente de información entre varias y se transforma en una definición total de la calidad educativa.

La fuerza política de PISA reside también en su capacidad para volver comparables sistemas que histórica, económica y culturalmente son muy distintos. Una vez que los desempeños se expresan mediante una escala común, los países pueden ordenarse, compararse y convertirse en referencia unos de otros. Sellar y Lingard (2014) han mostrado que esta arquitectura de comparación ha incrementado la influencia de la OCDE sobre las agendas educativas internacionales. No hace falta administrar una escuela para orientar la conversación sobre ella; basta muchas veces con establecer qué se mide, cómo se presenta, qué se considera desempeño deseable y qué experiencias nacionales terminan convertidas en ejemplos a seguir.

No necesitamos, por ello, atribuir a PISA una intención secreta para reconocer su dimensión política. Su objetivo explícito consiste en producir conocimiento comparable acerca de determinados aprendizajes y aportar evidencia para la formulación de políticas; su efecto más profundo, sin embargo, consiste en instalar una manera particular de hablar sobre educación. Los sistemas comienzan a mirarse unos a otros mediante desempeños, brechas, promedios, niveles y posiciones relativas. El problema no es que existan esos indicadores, sino que su enorme visibilidad puede hacer que otras preguntas educativas, menos fáciles de convertir en números, pierdan presencia en la conversación pública.

Por eso la pregunta no debería ser si PISA sirve o no sirve. Esa oposición conduce a una discusión demasiado pobre. La pregunta más fértil es qué alcanza a mostrar y qué permanece fuera de su campo de visión. Biesta (2010) advirtió sobre el riesgo de que, en una cultura educativa dominada por la medición, terminemos otorgando valor principalmente a aquello que puede expresarse en indicadores. Una evaluación internacional puede decir mucho sobre ciertos desempeños, pero no puede agotar la experiencia educativa ni convertir en una puntuación todo lo que una escuela produce en términos de identidad, participación, vínculos comunitarios, solidaridad, conciencia histórica, creatividad o capacidad para comprender críticamente la realidad.

PISA tampoco puede reconstruir completamente aquello que ocurre antes de que un estudiante se siente frente a la prueba. Puede incorporar variables de contexto, analizar relaciones entre desempeño y condición socioeconómica e identificar desigualdades; pero ninguna base de datos puede contener por completo las experiencias familiares, territoriales, culturales y escolares que fueron configurando las posibilidades de aprender. El número sintetiza, y precisamente porque sintetiza también pierde espesor. Allí reside una de sus mayores utilidades y, al mismo tiempo, uno de sus límites: permite ver el bosque, pero algunas veces deja de distinguir las condiciones concretas bajo las que creció cada árbol.

Chiapas permite advertir con especial nitidez esos límites. En 2024, el 66.0 % de su población se encontraba en situación de pobreza multidimensional y el 27.1 % en pobreza extrema; además, el 34.0 % presentaba rezago educativo y el 48.6 % tenía carencia de servicios básicos en la vivienda (INEGI, 2025a). Estas cifras no explican mecánicamente el desempeño escolar ni deben utilizarse para justificarlo, pero muestran el territorio material desde el cual miles de niñas, niños y adolescentes intentan ejercer su derecho a aprender. Cuando la discusión educativa se concentra solamente en el resultado final, esas condiciones corren el riesgo de desaparecer del diagnóstico.

La brecha digital ofrece otro ejemplo. Durante 2024, 73.6 % de los hogares del país contaba con internet, mientras que en Chiapas la proporción fue de apenas 50.7 %, uno de los registros más bajos entre las entidades federativas (INEGI, 2025b). Pensar la escuela contemporánea sin considerar este dato sería ignorar que una parte creciente del acceso a información, materiales, plataformas, bibliotecas, recursos audiovisuales y experiencias de aprendizaje depende de conectividad y dispositivos. No se trata de afirmar que internet produzca automáticamente mejores aprendizajes, sino de reconocer que su ausencia restringe oportunidades que en otros contextos se han vuelto ordinarias.

A ello se añade una realidad lingüística y organizativa que una puntuación nacional apenas deja entrever. Chiapas concentra una presencia significativa de pueblos y lenguas indígenas, y su educación primaria indígena mantiene una importante proporción de escuelas multigrado, unitarias o de organización incompleta. El prontuario estadístico de educación indígena de la SEP muestra, además, una matrícula considerable de estudiantes cuya lengua es indígena dentro de este subsistema (SEP, 2025). Enseñar en estas condiciones puede implicar atender simultáneamente varios grados, trabajar con recursos limitados, resolver tensiones entre lenguas y currículos y sostener la experiencia escolar en territorios donde la dispersión geográfica también condiciona la vida cotidiana.

Por eso conviene ser cuidadosos cuando colocamos en una misma conversación a Chiapas, México y los sistemas que encabezan PISA. La escala puede ser común, pero las condiciones de escolarización no lo son. El mismo reactivo puede llegar a estudiantes que han contado durante años con bibliotecas, conectividad estable, espacios apropiados para estudiar, alimentación suficiente, docentes especializados y múltiples oportunidades culturales, y a otros cuya experiencia educativa se sostiene en contextos de pobreza, dispersión territorial, trabajo multigrado o acceso limitado a recursos. La uniformidad de la prueba garantiza comparabilidad en el instrumento; no convierte en equivalentes las trayectorias que precedieron al momento de responderlo.

La diferencia importa porque comparar resultados sin comparar condiciones puede conducir a una lectura moral del desempeño. El país que obtiene más puntos parece haber trabajado mejor y quien obtiene menos parece no haberse esforzado suficientemente. Pero los sistemas educativos no comienzan la carrera desde la misma línea de salida. Sus historias de desigualdad, niveles de inversión, condiciones laborales docentes, estructuras familiares, infraestructura pública, lenguas, procesos migratorios, oportunidades culturales y grados de bienestar son profundamente distintos. Reconocerlo no invalida la comparación; simplemente impide convertirla en una explicación simplista sobre quién educa bien y quién educa mal.

Nada de lo anterior debería utilizarse para disminuir las expectativas sobre los estudiantes chiapanecos. Sería una forma particularmente cruel de desigualdad concluir que, puesto que las condiciones son adversas, podemos conformarnos con que aprendan menos. La justicia educativa exige exactamente lo contrario. Si el punto de partida es desigual, el Estado debe generar condiciones diferenciadas para que el origen social, la lengua, la ruralidad o el territorio no funcionen como destino académico. La igualdad no consiste solamente en aplicar al final la misma vara; también obliga a discutir qué recursos, tiempos, apoyos y oportunidades recibió cada estudiante antes de llegar a ese momento de evaluación.

Lo que los resultados deberían provocar dentro de las aulas

Esa mirada cambia la manera de interpretar PISA. Los resultados deberían funcionar como señales que abren preguntas, no como veredictos que clausuran la discusión. Si existen dificultades matemáticas, necesitamos examinar cómo se enseñan las matemáticas, qué lugar tienen el sentido numérico, la resolución de problemas, la argumentación y la práctica; si existen debilidades lectoras, debemos mirar qué se lee, cuánto se lee, cómo se conversa alrededor de los textos y cuánto tiempo se sostiene la atención; si aparecen problemas en ciencias, habría que observar cuántas oportunidades tienen los estudiantes para formular hipótesis, interpretar evidencias, experimentar y construir explicaciones.

El impacto pedagógico más pobre de PISA sería transformar sus resultados en una campaña para entrenar estudiantes en reactivos semejantes a los de la prueba. Cuando la evaluación se convierte en currículo, el indicador termina ocupando el lugar del aprendizaje. El impacto que sí tendría sentido buscar es otro: revisar si nuestras escuelas ofrecen suficientes oportunidades para comprender textos complejos, escribir con claridad, razonar matemáticamente, interpretar datos, discutir explicaciones científicas y utilizar el conocimiento frente a problemas nuevos. Mejorar un puntaje podría ser una consecuencia de mejores experiencias educativas, pero convertir el puntaje en finalidad empobrecería aquello que pretendemos mejorar.

Aquí también conviene revisar algunos discursos construidos alrededor de la Nueva Escuela Mexicana. Una pedagogía centrada en el contexto no puede significar abandono de los conocimientos fundamentales; trabajar por proyectos no debería eliminar la enseñanza sistemática; reconocer saberes comunitarios no exige renunciar al conocimiento científico; colocar al estudiante en el centro no vuelve innecesario al maestro. La pedagogía crítica pierde fuerza cuando se vuelve una colección de consignas pedagógicamente amables pero conceptualmente débiles. La transformación de la escuela requiere docentes capaces de enseñar con profundidad, intervenir, corregir, orientar, problematizar y exigir, al mismo tiempo que reconocen la palabra y la experiencia de sus estudiantes.

Tal vez la discusión provocada por PISA pueda ayudarnos a abandonar dos comodidades igualmente estériles. Una consiste en romantizar toda innovación y responder a cualquier resultado adverso afirmando que las evaluaciones internacionales no comprenden nuestra realidad; la otra consiste en idealizar la escuela de antes y suponer que bastaría recuperar el dictado, la memorización, la disciplina rígida y el examen tradicional para resolver problemas profundamente contemporáneos. Ninguna de las dos posiciones alcanza. Necesitamos una escuela que vuelva a leer mucho, escribir mucho, estudiar, practicar y perseverar, pero que también enseñe a preguntar, argumentar, investigar, contrastar fuentes y comprender críticamente el mundo.

Hay, además, una cuestión que pocas veces aparece cuando los resultados llegan a los medios. Después de PISA, ¿qué cambia realmente en el salón de clases? Con demasiada frecuencia, casi nada. Las cifras circulan entre funcionarios, especialistas, periodistas y redes sociales, mientras el docente continúa enfrentándose al mismo grupo, los mismos tiempos, los mismos materiales y las mismas condiciones institucionales. Si los resultados no se traducen en formación pertinente, acompañamiento pedagógico, mejores recursos, tiempos para el trabajo colegiado y políticas diferenciadas para los territorios con mayores carencias, la evaluación termina describiendo una desigualdad que posteriormente dejamos intacta.

En Chiapas esta pregunta adquiere particular relevancia. No tendría demasiado sentido exigir una mejora sostenida en lectura, matemáticas o ciencias y, al mismo tiempo, conservar escuelas con carencias materiales, dificultades de conectividad, organización multigrado sin acompañamiento suficiente o propuestas pedagógicas que no siempre responden adecuadamente a la diversidad lingüística. El resultado de una evaluación puede señalar una deuda, pero pagarla requiere decisiones que están mucho más allá del esfuerzo individual de los y las docentes. Responsabilizar exclusivamente al aula por problemas producidos también fuera de ella constituye una forma cómoda de política educativa.

PISA debe importarnos porque los aprendizajes que intenta aproximar son relevantes y porque sus resultados pueden revelar problemas que sería irresponsable ignorar. Pero debe importarnos en una medida que no sustituya la reflexión pedagógica ni convierta la comparación internacional en nuestro horizonte educativo. Un puntaje puede advertir que muchos estudiantes no están aprendiendo lo suficiente; no puede explicar por sí mismo las causas ni establecer automáticamente la respuesta. Mucho menos puede demostrar que la solución sea regresar a una escuela cuya memoria hemos limpiado de exclusiones, silencios, castigos y desigualdades.

El pasado puede ofrecernos prácticas que merece la pena recuperar, pero no puede convertirse en programa de futuro. Necesitamos una escuela donde aprender demande esfuerzo sin necesitar miedo; donde la autoridad docente se construya desde el conocimiento y no desde la obediencia; donde memorizar tenga sentido, pero comprender sea indispensable; donde la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias ocupen un lugar central sin expulsar el arte, la historia, la comunidad y la diversidad cultural. Una escuela que no abandone el rigor en nombre de la inclusión ni renuncie a la justicia en nombre del rigor.

Quizá, entonces, la pregunta verdaderamente incómoda no sea si debemos regresar a la escuela de antes ni si tenemos que defender la escuela de ahora. La pregunta es qué escuela necesitamos construir para estudiantes que vivirán un mundo distinto al nuestro y que, además, llegan al aula desde condiciones profundamente desiguales. Mirar PISA puede ayudarnos a formular esa pregunta, siempre que después sepamos apartar la mirada de la tabla y volverla hacia las aulas, los territorios y los sujetos concretos. En Chiapas, hacerlo no es un gesto de contextualización académica; es una exigencia elemental de justicia educativa.

Referencias

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2025a). Pobreza multidimensional 2024. Chiapas. INEGI.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2025b). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2024. INEGI.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026a). PISA 2025 results (Volume I). Mexico. OECD.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026b). PISA 2025 results (Volume I). Future-ready students. OECD Publishing.

Secretaría de Educación Pública. (2025). Prontuario estadístico de educación indígena 2023-2024. Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe.

Sellar, S., & Lingard, B. (2014). The OECD and the expansion of PISA: New global modes of governance in education. British Educational Research Journal, 40(6), 917–936. https://doi.org/10.1002/berj.3120

Fuente de la imagen: Pixabay

*El autor escribe para OVE.