La discriminación contra la mujer no es tradición, sino un instrumento político.
El Diccionario de la Lengua Española, en su versión actualizada al 2021, define el honor -entre otras acepciones- como “Buena opinión granjeada por la honestidad y el recato en las mujeres”. Desde este enunciado viene implícito un estereotipo discriminatorio, mediante el cual se demanda de la mujer un comportamiento personal determinado y sujeto a censura con respecto a su sexualidad y su relación con los demás. Esta visión de las expectativas sociales hacia la sexualidad femenina es proyectado como un valor, aun cuando conlleva una fuerte carga de prejuicio y la ratificación de la autoridad patriarcal, desde la cual se legitima y respalda un trato diferenciado entre hombres y mujeres.
El impacto de la idea del honor en la vida de millones de mujeres en el mundo no se detiene en el marco de la conducta. También afecta a su libertad, estilo de vida y oportunidades de desarrollo, hasta tocar el extremo de amenazar su supervivencia. Por esta dudosa concepción del “honor”, mujeres de diferentes culturas son víctimas de tortura, lapidación y muerte. Son violadas y despojadas de sus bienes, alejadas de sus hijos y expulsadas de su hogar. Por el honor se cometen contra ellas crímenes abominables, los cuales –también por cuestión de honor- quedan impunes al estar protegidos sus hechores con la legitimidad que otorgan las leyes.
Bajo la excusa de la cultura y la tradición, en todo el mundo se cometen los más abominables abusos sexuales contra niñas, niños, adolescentes y mujeres. Es una cuestión de poder patriarcal y sus perpetradores terminan siendo protegidos por un marco jurídico en cuya nebulosa legal se amparan los crímenes sexuales. El nivel de impunidad en esos delitos cometidos, por lo general, por hombres cercanos a sus víctimas, es una auténtica forma de tortura. Y esa impunidad se debe, precisamente, al tan arraigado, arcaico y distorsionado concepto de honor, según el cual las familias afectadas por un crimen sexual contra alguna de sus integrantes, sufrirían ostracismo y marginación por parte del resto de su comunidad. Un castigo no solo injusto, sino marcado por un profundo desprecio por la naturaleza femenina.
El concepto de honor debe experimentar una profunda revisión. No es aceptable, en una sociedad de este siglo, atribuir a la vida íntima y personal de una mujer –la cual solo a ella le pertenece- el peso de la reputación de todo un grupo social y mucho menos la condena moral por la manera como decida vivir.
Tampoco es aceptable -de hecho, es una monstruosidad por donde se le analice- condenar a las niñas al abuso sexual reiterado apelando al honor, porque desde el momento que el crimen se perpetra y los testigos callan, ese supuesto honor ya fue destruido. La complicidad en esta clase de actos de barbarie es tan perversa y culpable como la comisión misma del delito y no hay excusa alguna para ampararlo.
El honor, como el mismo DRAE lo señala, es una cualidad moral. El ocultamiento de actos criminales no lo es. Por eso esta reflexión debería calar en lo profundo de la conciencia de quienes en nuestros países –tanto como en India, Pakistán, Estados Unidos, Brasil o cualquier otro alrededor del mundo- ubican el concepto de honor en el sexo femenino, lo condenan, lo marcan a fuego, lo violan y lo satanizan a fuerza de prohibiciones, credos y mitos.
Si somos capaces de llevar la ciencia y el arte a niveles de sublime exquisitez, si la humanidad se pavonea con el desarrollo de sus grandes logros, si nos consideramos superiores a todas las especies, entonces estamos obligados a redefinir conceptos arcaicos cuya vigencia desmiente todo lo anterior y nos coloca en el peldaño más bajo de la escala. La des-satanización de la naturaleza femenina es una obligación moral de las sociedades y también una deuda histórica. Los credos religiosos, cuyos principios insisten en discriminar a la mujer, deben experimentar una revisión de fondo y corregir las aberraciones conceptuales cuya fuerza tanto daño sigue ocasionando en más de la mitad de la población.
El concepto de honor no puede residir en la discriminación, castigo ni marginación.
Por: Filoteo Flores Pablo Red Temática de Investigación de Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Las escuelas comunitarias corresponden a la educación inicial y básica. Se basan en un modelo pedagógico pertinente, que corresponde a las necesidades y características de la población de los grupos sociales en situación de vulnerabilidad ubicados en altos y muy altos niveles de marginación o rezago social (Conafe, 2019). Dichas escuelas son atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la única instancia que lleva educación a las zonas marginadas del país a través de los Líderes para la Educación Comunitaria (LEC), figura egresada de secundaria y bachillerato. En su mayoría, son escuelas multigrado, es decir escuelas donde convergen diversos alumnos con grados diferentes en una misma aula de clases. Estas escuelas pueden ser unidocente, bidocente y tridocente (Torres, 2016).
Cabe resaltar que la mayor parte de las escuelas multigrado se ubican en zonas rurales: 92.8%; y sólo la mínima parte: 7.7 %, en zonas urbanas (INEE, 2018).
Durante el Gobierno de la Cuarta Transformación se han realizado diversos ajustes en las escuelas multigrado de zonas rurales, en este caso, la cancelación de la estrategia de Asesoría Pedagógico Itinerante (API) en la educación comunitaria del Conafe, la cual fue implementada hasta el ciclo escolar 2019-2020 y el Consejo no ha dado las justificaciones o estudios técnicos necesarios al respecto.
Estas reflexiones surgen a partir del estudio realizado sobre logros y retos de la estrategia API con exfiguras educativas: Líder para la Educación Comunitaria (LEC), Asesor Pedagógico Itinerante (API) y Coordinador Operativo de Seguimiento a Asesores (COSA); la investigación destaca la importancia que tenía el programa para atender en dos comunidades de manera itinerante a alumnos de tercer grado de primaria con dificultades de aprendizaje en pensamiento matemático, lenguaje y comunicación, lectura y escritura.
Dicho estudio hace resaltar la relevancia de un programa itinerante para las escuelas rurales, ya que la estrategia API contribuyó al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos focalizados. Estos logros se obtenían a través del asesoramiento y la atención de manera personalizada que efectuaba el Asesor con sus alumnos.
Otra de las fortalezas de la estrategia era la realización de trabajos colegiados con el LEC para la planeación de actividades de los alumnos y la planeación de actividades para los padres de familia; en ese sentido, el asesor realizaba recomendaciones al docente, con estrategias para mejorar las intervenciones pedagógicas en aulas multigrado, y la figura API jugaba un papel importante en la integración de los padres de familia a la educación de sus hijos. Este trabajo colectivo funcionó de manera favorable con LEC de primer año de servicio en el Consejo, ya que éstos carecían de una formación profesional y de suficientes experiencias frente a grupo. En ese marco, para fortalecer los colegiados pedagógicos y la formación continua se hace énfasis en: “Organizar en microrregiones a los servicios educativos y promover trabajo colaborativo presencial y en línea de todas las figuras educativas involucradas del Conafe” (Cano y Espino, 2020, p.166).
Uno de los retos enfrentados por los Asesores fue la limitada actualización en temas pedagógicos para atender a los LEC y alumnos por parte de los Asistentes y Coordinadores del Consejo. Este caso es un problema que debe ser atendido en las zonas rurales, tal como se hace mención en las propuestas para una Política educativa integral en la educación rural en México, fortalecer: “Cursos de capacitación en inclusión educativa dirigidos a figuras de supervisión y acompañamiento pedagógico” (Arteaga, Tapia, Ríos, Luna, López, Martínez, 2020, p. 152). De igual forma, en las propuestas del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (Pronaeme), para el mejoramiento del acompañamiento pedagógico se menciona la importancia de ofrecer visitas a los asesores y docentes en las comunidades para una adecuada intervención, así como ofrecer materiales de apoyo para el acompañante y así facilitar el trabajo con los docentes y alumnos. Finalmente, los resultados del estudio con figuras que participaron durante la implementación de la estrategia API hacen resaltar la relevancia del programa itinerante en escuelas multigrado de zonas rurales.
Por todo lo anterior, se sostiene que fue una mala decisión que, durante el Gobierno de la Cuarta Transformación, desapareciera la estrategia. Es necesario que se busquen diversos programas que contribuyan al mejoramiento de los alumnos que asisten en aulas multigrado de zonas rurales en condiciones de vulnerabilidad.
La estrategia API contribuía a la solución de problemas derivados de que un docente egresado de bachillerato no tiene los conocimientos profesionales necesarios para atender las necesidades de los alumnos y padres de familia en las comunidades marginadas y vulnerables del país.
Por lo tanto, es urgente retomar la estrategia API e incluir programas itinerantes con especialistas que puedan atender a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, incluyendo áreas como psicología, educación física y educación artística en zonas rurales.
Referencias
Arteaga, P., Tapia, M. E., Ríos, E., Luna, G., López, Y. A., y Martínez, S. (2019). Gestión escolar, supervisión y acompañamiento pedagógico. En P. Arteaga, C. Popoca y D. Juárez (coord.). La educación rural en México Propuestas para una política educativa integral (pp.63-75). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Cano, A., y Espino, H. M. (2020). Formación continua de docentes. En P. Arteaga, C. Popoca y D. Juárez (coord.). La educación rural en México Propuestas para una política educativa integral (pp.86-100). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Conafe (2019). Lineamientos normativos y operativos de la estrategia Asesoría Pedagógica Itinerante en servicios comunitarios y Escuelas Compensadas del México: Consejo Nacional de Fomento Educativo.
INEE (2018). Evaluación de las Intervenciones públicas y programas de escuelas multigrado. México: Unidad de Normatividad y Política Educativa, Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación, Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos.
Ser profesor (a), no es sinónimo de ser educador(a); ser estudiante, no es sinónimo de ser educado(a); ser adulto, no es sinónimo de ya no ser niño(a). Graciela Messina, en su obra La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica, nos presenta y propone un camino que integra esta formación, la formación de las y los educadores de las personas jóvenes y adultas a los procesos e instituciones de las y los educadores en general y, que al mismo tiempo respete y recupere la especificidad de la llamada «educación de jóvenes y adultos», de sus educadores(as), un tema tan actual para el futuro, pero olvidado en el pasado y ausente en el presente.
La educación de jóvenes y adultos, dirá Messina, es esa “otra educación”, la no oficial, la no legitima; la “otra”, que da cuenta de la posibilidad de la salida, de “ser otra” y perderse en esa otredad y finalmente ser libre y legítima para crear su propia configuración. En este sentido, la obra se articula como un análisis y reflexión sobre una educación existente pero oculta al mismo tiempo, que es y no es, que está y desaparece, que es educación y al mismo tiempo no lo es y, le queda nombrarse como otra educación. Así, la recuperación analítica y reflexiva de Messina, versa sobre dos tesis, las cuales sustenta a través de cada uno de los cinco ejes de debate, con la particularidad de abrir fronteras a lo olvidado por el espacio y tiempo educacional.
Las tesis de abordaje en contenido.
La primera tesis alude a la formación como un camino abierto de autoformación y formación en pares que no puede verse reducido a ideas propiamente teóricas o metodológicas; por el contrario, se piensa en un nuevo “estilo de formación”, un estilo que libere de la racionalidad instrumental de las conveniencias del sistema educativo y pueda mirar a las y los educadores, a sus historias de vida. En este sentido, la segunda tesis alude a un estilo de formación que recupere la puesta de reflexión desde la práctica, permitiendo la transformación de la educación para las personas jóvenes y adultas, a partir de concebir al educador(a) como eje de transformación.
Las tesis articuladoras de contenido, son pensadas desde un contexto latino, en el que el o la educadora es sustancial para pensar en la transformación social. Desde esta perspectiva, Messina nos propone abordar una propuesta de formación en movimiento, una formación que sobre la base de la propuesta de «reflexión desde la práctica», que aspira tanto a desescolarizarse como a contribuir a una pedagogía para la educación de las personas jóvenes y adultas. Ante esto, la lectura propuesta provoca un dialogo en construcción, posibilitando un debate por y desde el educador.
Educación de jóvenes y adultos: Un mapeo conceptual.
Preguntarse más que responderse, constituye el punto de partida de la obra de Messina y, en este sentido, la autora nos convoca a preguntarnos: ¿Qué es la educación de las personas jóvenes y adultas? La profundidad de este primer planteamiento, recupera la educación de jóvenes y adultos, como una educación negada, que no cabe en las concepciones de un sistema escolar y, que por el contrario, ha sido desde sus orígenes un espacio en permanente redefinición de sus fronteras, un lugar contradictorio, tensionado, tanto propicio para la promoción de nuevas oportunidades para los grupos marginados y la experimentación de nuevas prácticas, como para la reproducción de prácticas escolarizadas y para una degradación y empobrecimiento de esas prácticas.
Desde una perspectiva radical, la educación de adultos es la educación que ha quedado fuera de los márgenes oficiales del Estado, un Estado que ha conceptualizado tal educación, como una educación compensatoria para los que no han sido participes de la educación oficial y legitima: las y los marginados. La educación de adultos carece de una institucionalización, de un espacio y tiempo configurante de sí y que ha encontrado lugar en una comunidad heterogénea a partir de sus miembros pertenecientes a los lugares no comunes. Así, la educación de adultos vive en lucha ante una comparación y diferenciación de la educación reconocida, de esa educación que si es educación.
Pero que hace que se piense de tal y cual manera, dicha educación. En primer lugar, hablamos de una educación que pertenece a un colectivo de educaciones que han conformado, de acuerdo a Messina, un régimen educacional particular; en este régimen se destaca, la educación artística, la educación para los grupos étnicos y en últimos años, la educación especial y la educación a distancia. La marginación, la compensación y la segregación, han sido características de “estas otras educaciones”, donde los jóvenes han formado también parte de esa educación, la educación de los excluidos. Esta mirada, nos da un acercamiento de un escenario poco reconocido y, en el que sus sujetos(as), sus educadores(as), son parte de su conceptualización.
El educador de las personas jóvenes y adultas.
La tarea de formar el capital humano de esta y otras educaciones, no es una tarea ocupacional para los Estados; sin embargo, la formación de este gremio se ha concebido de acuerdo a Mesina, como un proceso salvacionista, es decir, se piensa a un agente carente de conocimientos que hay que perfeccionar para las tareas de la educación de jóvenes y adultos. En este sentido, el educador(a) es un insumo de los proyectos edificantes de esta educación, quedando como recurso humano en operación y no como un sujeto(a) de cambio educativo y social. Desde esta mirada, la formación se observa desde una realidad complejizada por la inmediatez, la improvisación y la respuesta rápida de una educación cambiante.
En contra parte, la formación de las y los educadores encargadas de la educación de personas jóvenes y adultas, ha sido desde un orden de compromiso y cumplimiento, concibiendo una formación como una estrategia de mejoramiento donde el o la educadora es ejecutora y no protagonista de dicho accionar. En esta línea, la innovación educativa ha sido una práctica concurrente para dar sentido a la formación de estas educadoras(es), sin embargo, dicha práctica ha sido víctima de la repetición de otras experiencias, generando la descontextualizando del escenario a innovar y homogenizando los procesos de formación.
Ante tal panorama, Messina considera que la pedagogía crítica y la educación popular, posibilitan abrir el pensamiento de la educación de personas jóvenes y adultas, así como a su educador(a). Desde este posicionamiento, la propuesta de la obra versa en definir a esa educación, a la otra, como un proceso permanente e integral, realizado desde la reflexión de la práctica pedagógica, que tiene por propósito promover tanto el empoderamiento y el desarrollo profesional de las y los educadores como la transformación de la práctica educativa. Pensar la otra educación desde la racionalidad critica, es aludir una descolonización de prácticas alineadas a una educación que ha sido presa de sus condiciones y eventos.
La lectura planteada del educador(a) de la “otra educación”, es una lectura que advierte la complejidad de la formación de este gremio, un gremio cuestionado y excluido de una autentica formación. Es decir, las y los educadores de esta educación históricamente han carecido de una lógica formativa profesional y específica en materia disciplinar, precarizando aún más el escenario de su formación, tanto inicial como continúa. Las decisiones del Estado, han quedado simplificadas y reducidas a iniciativas, que han funcionado en dos modalidades.
La primera, la o el educador es un profesor de la educación oficial, sin contar con una formación en educación de jóvenes y adultos; la segunda, la o el educador se forma en programas de educación para jóvenes y adultos aplicados en la comunidad. En México, el INEA y la CONAFE son ejemplo de esta última modalidad. Un aspecto fundamental de la formación de educadoras(es) para la educación de adultos, ha sido que la formación es ofrecida desde los programas implementados en la comunidad, con cierta “autonomía” de los elementos educacionales. Desde este sentir, las y los educadores de las personas jóvenes y adultas operan como un grupo aparte del resto de las y los educadores.
Lo anterior, ha generado, la diferenciación no solo de una educación de adultos de la educación oficial, sino también de sus articuladores, definidos por su escolaridad y condiciones sociales; en este sentir, Messina, se pregunta: ¿cómo se conciben este grupo de educadores? La observación del educador de la educación de adultos, reside esencialmente en mirarse como remediales de la precarización educativa de los sistemas educativos. Sin embargo, la lucha por ser reconocidos, es permanente; hacerlo o no hacerlo, conllevará al éxito o fracaso de esta educación.
La propuesta de formación para los educadores de la otra educación.
Messina, aborda una propuesta de formación: la reflexión desde la práctica. Esta propuesta tiene sus bases en el pensamiento de Dewey, que, aunque no es nueva, conceptualiza de una manera crítica la idea de formación. El mapeo que dicha propuesta hace, reside en la investigación acción como metodología desde la pedagogía critica, particularmente desde el postulado freirano de la educación popular. En este caso, la educación de jóvenes y adultas no puede mirarse de otra manera sino es desde su naturaleza excluida y, proponer una idea de conceptualización, solo tiene cabida desde una racionalidad crítica, que vaya en busca de la libertad, la justicia y la equidad.
La recuperación de la reflexión desde la práctica, es la articulación del trabajo docente como punto nodal de transformación, es decir, no se puede pensar en una formación de arriba hacia abajo; por el contrario, la formación debe ser pensada desde la necesariedad del educador(a). Lo anterior, advertiría a la primera tesis: la formación como un camino abierto de autoformación, sin que eso representa el aislamiento del educador en su individualidad, sino todo lo contrario, formar desde la interioridad para la exterioridad. Esta primera tesis orienta pensar que la formación debe ser un proceso definido de manera local y no global, pues el contexto es cambiante y pluralizado por las dinámicas educativas.
El final como inicio de la otra educación.
Pero, ¿para qué reflexionar la práctica? La obra que Messina nos ofrece, es una obra de renovación discursiva, que sitúa al lector a mirar al “otro”, al inexistente de la educación. Sin embargo, la conceptualización crítica y edificante de la(s) otra(s) educación(es) lo hace a partir de la revalorización de la(s) misma(s), tomando como eje articulador, una imagen importante: el educador(a). Las múltiples lecturas de la realidad de esta “otra educación”, posiblemente no sea nueva ni finita de contenido, pero principia en los fundamentos de una educación que reclama reconocimiento, un reconocimiento que no será sino a través del educador(a) mismo, del trabajo, de su práctica como agente de cambio social
Legitimar esa otra educación por medio de sus educadores(as), es el acto humano más representativo de una educación que día a día acontece en una realidad de lucha, de controversias y complejas realidades. En este sentido, la propuesta de esta obra no es un discurso teórico o metodológico, sino práctico, a partir del sentir-pensar, es decir, del sentir que la educación oficialista no lo es todo y que, por el contrario, requiere de las otras educaciones para pensarse como educación. En este caso, la educación de jóvenes y adultos, no es otra, es la educación misma relegada a una formación ausente, a un educador(a) olvidado y a una pedagogía y didáctica sentenciada en el rincón de esta educación clasista.
¿Hacia dónde ir?
Si bien, ninguna obra es una obra finita, la presente permite abrir visiones en la comunidad científica. Redefinir los caminos de la educación de adultos en una idea que debe estudiarse en prospectiva, para establecer las orientaciones no solo de discurso, sino de acción en las agendas políticas de los Estados. No obstante, los contenidos abordados si bien puntualizan de manera disciplinar la educación de jóvenes y adultos, así como sus componentes, habría que conceptualizar tal educación en un margen actual, politizado por las tendencias globales. Trascender esta educación conllevara no solo pensarla de otra manera, sino hacerla participe en la configuración del sistema educativo de cada país, de cada región.
Finalmente, pensar la educación de jóvenes y adultos en un marco de lo no oficial, es estar excluyéndola y no darle un valor, sin embargo, ante el claroscuro que esta educación representa, concebirla como “otra” se ha normalizado. Aunque la propuesta que la obra nos proyecta, la reflexión desde la práctica, es quizá, una alternativa que posibilite la transformación no solo de una educación, sino de una sociedad excluida de la educación como derecho. Así, estar en el escenario educativo, no solo permite situar eventos marginados de una legitimidad, sino transformarlos teniendo como figura al educador como pieza fundamental del proyecto educativo.
Ficha técnica.
Autor(a): Graciela Messina
Año: 2002
Título: La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica.
En este año en que la pandemia provocó que las escuelas se cerraran y que fuera la casa el centro de la actividad educativa de los estudiantes, quedó comprobada la influencia que ejerce el contexto familiar, la idiosincrasia y la cultura, ejes trascendentales para despertar el interés, disposición y la actitud receptiva de niños, niñas y adolescentes para continuar estudiando a distancia.
Mucho se ha hablado de la desigualdad económica que existe en nuestro país. No ha sido lo mismo la educación a distancia para alumnos de clase media, que para los que se encuentran en un nivel de pobreza o alta marginación. También resaltan las diferencias entre espacios urbanos con servicios de señal de red e internet, y las comunidades rurales donde la comunicación por celular es limitada o inexistente.
Sin embargo, el deseo de continuar aprendiendo en casa también está vinculado a la percepción que tiene la familia con relación a la educación. Son los padres quienes a partir de la valorización que dan a la escuela, la importancia que otorgan al aprendizaje escolar, y de acuerdo a los valores promovidos y la jerarquización de intereses y necesidades surgidos en el seno familiar, los que conforman la personalidad y contribuyen en el diseño del proyecto de vida de sus hijos e hijas.
Por ello, a lo largo de la educación a distancia, las y los maestros han vivido miles de experiencias con sus estudiantes de diversa índole: existen aquellas donde los alumnos se encuentran en comunicación constante y demostraron su capacidad para sortear los obstáculos, siguen cumpliendo con sus actividades desde casa, han dedicado gran parte de su tiempo para llevar a cabo el trabajo escolar, se volvieron autodidácticas, independientes, utilizaron la contingencia para desarrollar sus habilidades digitales, diseñaron estrategias y se convirtieron en gestores de su propio aprendizaje.
No es de sorprender que detrás de cada buen estudiante, están los padres, hermanos, abuelos, tíos o tías; la familia en general que brindó el apoyo y destinó el tiempo y los recursos necesarios para que, a pesar de la pandemia, existiera una continuidad en el proceso enseñanza-aprendizaje. Fue en el seno familiar donde se desarrolló el sentido de responsabilidad y transformaron las dificultades en oportunidades; a pesar de no tener las condiciones económicas, buscaron soluciones para que sus hijos e hijas mantuvieran el contacto con los docentes, compraron dispositivos móviles, crearon en su hogar un ambiente adecuado para que siguieran aprendiendo. Aun cuando no hubo recursos de la SEP para garantizar la equidad en la educación a distancia, fueron los padres quienes asumieron de manera responsable su papel de tutores en el acompañamiento del trabajo bajo esta modalidad.
De manera paralela se encuentra el otro lado de la moneda, las experiencias de alumnos que tuvieron a su alcance recursos económicos óptimos que les permitían disponer de equipos digitales y conexión a internet, tenían condiciones favorables para continuar estudiando y optaron por ausentarse; el origen de una salida fácil a las adversidades se encuentra, en parte, en la concepción que existe sobre la escuela y la educación; considerada un complemento más que una base de formación, no se valora el sentido del aprendizaje escolar y se abandonan fácilmente las responsabilidades que corresponden a los alumnos y a los padres de familia.
A lo largo de estos meses en que se ha mantenido el aprendizaje en casa por la contingencia, se reafirmó el trabajo constante con los alumnos que estando en clases presenciales ya destacaban como buenos estudiantes; después de una etapa de reconfiguración del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia y digital, desarrollaron nuevas actitudes y desplegaron su capacidad de adaptación, superación y, sobre todo, participaron de manera activa en la conformación de un nuevo sistema de trabajo escolar.
Para el caso de los estudiantes ausentes, la tarea que las autoridades de la SEP delegaron totalmente al maestro, fue buscar los mecanismos para contactar a esos alumnos y mantenerlos en el curso, algo que se convirtió en una tarea titánica, pues aun localizándolos, tanto estudiantes como padres, han demostrado que su interés ya no está centrado en el aprendizaje escolar, lo que se evidencia en la nula iniciativa que tienen para contactar o responder a los llamados de los maestros y la falta de entrega de actividades escolares para su revisión y retroalimentación.
En las políticas educativas y gubernamentales, los programas de apoyo para padres y alumnos se han centrado principalmente en un sistema de becas, pero ha faltado una concientización sobre la corresponsabilidad que existe de los beneficiarios con el sistema escolar y con la educación de sus hijos e hijas, así también, la valorización de la escuela como eje de desarrollo, progreso y movilidad social.
Si el programa no contempla un compromiso real de padres y alumnos, si las familias no conciben a la escuela y a la educación como la posibilidad de alcanzar un mejor nivel de vida, si la triada maestro-alumno-padre de familia no camina hacia objetivos comunes, el proceso educativo se verá limitado, y la trasformación de nuestra sociedad seguirá siendo una tarea pendiente.
La violencia contra las mujeres en América Latina continúa siendo alarmante, en gran medida, debido a las diversas manifestaciones de la violencia machista. Esta situación se refleja también dentro de los espacios en los que se desenvuelven las mujeres defensoras de derechos humanos, quienes enfrentan un doble riesgo, uno por realizar su trabajo y otro por ser mujeres.
Defensoras del territorio y del medio ambiente han denunciado ser víctimas de estigmatización, tener mayores obstáculos para su participación en procesos de toma de decisiones y marginación dentro de sus propios movimientos y/o comunidades. Por eso, consideramos que es importante visibilizar la palabra, la voz, las reflexiones y el trabajo que las mujeres defensoras realizan en la lucha por la Tierra y por la vida.
En esta emisión escucharemos una cápsula de “Voces de mujeres desde la resistencia y esperanza”, trabajo realizado para visibilizar la labor que las mujeres defensoras. Asimismo conversamos con Verónica del Cid, Enlace regional de la Red Mesoamericana de Educación Popular – Red Alforja, quien nos platicó acerca del Segundo Encuentro Mesoamericano de Educación Popular Feminista, además de un panorama general en el que se encuentran las defensoras de Derechos Humanos.
El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por sus siglas en inglés) y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) presentaron un informe conjunto en el cual se señala que 1.300 millones de niños de entre 3 y 17 años no tienen acceso a Internet en sus hogares.
Lo anterior supone que dos terceras partes de los menores en edad escolar se encuentran marginados de la principal vía de acceso a la educación durante la pandemia en curso, y la situación apenas mejora entre los jóvenes de 15 a 24 años –es decir, aquellos que se encuentran en los niveles medio superior y superior–, pues 63 por ciento de ellos no cuentan con Internet en su domicilio.
Según Naciones Unidas, existen diferencias brutales entre las naciones de altos y bajos ingresos, pues mientras en las primeras, nueve de cada 10 niños en edad escolar pueden conectarse a la red en su casa, en los países pobres apenas uno de cada 20 tiene esa posibilidad.
La situación en México dista de ser tan dramática como la que se presenta en los países del África subsahariana y Asia meridional, pero resulta, sin duda, muy preocupante: en mayo pasado, la Secretaría de Comunicaciones y Transportes reportaba que 13 millones de personas, equivalentes a 10 por ciento de la población nacional, no contaban con ningún punto de acceso a Internet.
El mismo mes, la Secretaría de Energía informó que alrededor de un millón 600 mil personas viven en hogares sin energía eléctrica, cifra relativamente pequeña respecto de la población total del país, pero la carencia de ese servicio básico es devastadora para la calidad de vida de quienes se encuentran en esa situación y, particularmente, para el desempeño de los estudiantes.
Ante este panorama de exclusión digital e incluso energética, queda claro que la pandemia de Covid-19 no sólo es un desastre mundial en los ámbitos sanitario y económico, sino también en el plano educativo.
La conversión súbita de las tecnologías de la información y la comunicación –vehículos principales o únicos de los procesos de enseñanza escolar– hizo del combate a la marginación informática el desafío más inmediato e ineludible para lograr una mínima eficiencia del sistema educativo durante el tiempo que haya de durar la emergencia sanitaria, y más allá de ésta.
Otros desafíos no menos acuciantes se encuentran en la necesidad de avanzar hacia la construcción de un nuevo paradigma educativo, que incluye, pero no se agota, en los planes y programas de estudio para responder a los efectos perdurables de la pandemia.
Al respecto se ha hecho evidente que algunas dinámicas iniciadas o generalizadas en respuesta al confinamiento social y las medidas de sana distancia no desaparecerán cuando el coronavirus deje de amenazar la salud humana, sino que pasarán a formar parte permanente de la cotidianidad.
De manera adicional, hay toda una serie de interrogantes sobre el impacto de las tecnologías digitales en la salud física y mental de los educandos, así como en torno de la eficiencia pedagógica de las clases virtuales, por lo que no sólo es preciso garantizar el acceso informático, sino adecuarlo a las funciones específicas que debe cumplir.
En suma, hay por delante una ardua labor de investigación, reflexión, planificación y desarrollo de infraestructura para que nadie se quede fuera de los cambios en materia educativa; es decir, con el fin de que las desigualdades socioeconómicas dejen de traducirse en rezago o exclusión educativos.
La educación especial, enfocada a personas con discapacidad, es la más oculta de las imposibilidades de un regreso a clases en una nueva normalidad. Después de una difícil adaptación al encierro, hay una serie de brechas que impiden asistir a la escuela. Esta es la historia de la maestra Claudia y su alumno Gael, en Iztapalapa.
Gael le dice a Claudia “la maestra chiquita”. Gael tiene el síndrome de Asperger, estudia el cuarto grado en el turno vespertino de la escuela Juan de Mata Rivera, en Iztapalapa. Cuando comenzó a estudiar con Claudia hubo un cambio en su vida, se logró un vínculo y, contra todo pronóstico, ya aprendió a leer.
Practica durante la pandemia con dictados y conjuntos para afianzar el conocimiento. El aprendizaje le toma más tiempo que a los niños promedio. Al vivir con este trastorno, que forma parte de los trastornos del espectro autista, Gael no puede comprender tan fácil porqué no puede ir al parque como antes. Solo piensa en jugar. Le costó adaptarse al encierro y presentó algunas crisis. De esta condición es consiente la maestra Claudia Ivette Segura de la Fuente.
El síndrome de Asperger es un trastorno del neurodesarrollo que provoca que el cerebro funcione de manera diferente, especialmente en la comunicación e interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento u comportamiento. Características mentales y de conducta que forman parte de los trastornos del espectro autista.
Gael y Claudia se conocieron en esta primaria que se encuentra abajo de la vía del metro de la línea dorada, sobre avenida Tláhuac. Está a un costado de la estación Tezonco. Y al principio, en primer grado, Gael no hacía caso, se salía del salón en plena clase. Conforme avanzó el trabajo de la maestra Claudia permanece adentro e incluso le tomó cariño.
“Tengo la fortuna de trabajar con poblaciones vulnerables, con discapacidad, indígenas y niños con vulnerabilidad”, dice Claudia en entrevista.
La maestra Claudia cumple dos turnos como maestra de educación especial y atiende a 60 alumnos con algún tipo de trastorno o discapacidad. A lo largo de la pandemia les sigue el paso. Elaboró un plan adecuado a cada uno de sus estudiantes, tanto de la Juan de Mata, como de la Primaria Centauro del Norte, también en Iztapalapa, donde da clases por las mañanas.
Gael, juega con Sonic, uno de sus muñecos preferidos. Foto Duilio Rodríguez
El de Gael incluyó juegos, aunque también ejercicios que le ayudan a mantener al concentración y a retener la información para seguir aprendiendo. Su madre, la señora Guadalupe Medina, considera que para las familias que tienen hijos con algún trastorno o alguna discapacidad, ella tiene dos. Además de Gael, cuida a Camila, que tiene un nivel distinto del mismo trastorno: síndrome de Asperger.
El reto a tres niveles de la educación especial… y a distancia
Claudia Segura es maestra especialista en educación especial en discapacidad intelectual. Aunque en su día a día le toca atender de todo. En la mañana enseña a 25 niños con autismo, discapacidad intelectual, discapacidad motriz, algunos en situación de vulnerabilidad, trastorno por déficit de atención, problemas de conducta o de lenguaje.
En la tarde, en la escuela Juan Mata, atiende a 35 niños. Tres de ellos con discapacidad intelectual, uno con parálisis cerebral, varios con trastorno por déficit de atención y conducta; 23 niños p’urhépechas migrantes de Michoacán que considera población vulnerable porque no hablaban español y tres más con autismo. Entre ellos Gael, con el trastorno de Asperger.
La maestra Claudia recalca que su labor como parte de la Unidad De Apoyo A La Educacion Especial E Inclusiva (UDEII) de la SEP no solo es con los estudiantes, sino que su objetivo principal es trabajar en tres niveles: el estudiante, el maestro y la familia. Desde que ella llegó a las escuelas de Iztapalapa, diseñó un plan para cada alumno de la escuela que tuviese una discapacidad o problema de aprendizaje.
“Buscamos que los ambientes escolares sean incluyentes. Al conocer a niños con otras circunstancias, aprenden las diferencias y para ellos es normal que vayan niños con discapacidad. En el horario vespertino los niños tienen una tendencia a ser más incluyentes o normalizar la diferencia”
afirma la maestra
Durante la pandemia se cancelaron muchas de las terapias especiales. Los planes que diseñó desde el inicio del ciclo escolar, los continuó con sus alumnos durante la pandemia por covid 19. Se intentó comunicar con todas las familias, lo logró con muy pocas, incluídas las de los 23 niños p’urhépechas, quienes cree regresaron a su pueblo.
Con Gael no ha perdido la comunicación. Con él y con los demás adaptó los planes de estudio para que pudiesen continuar desde el encierro, considerando que los padres no siempre están presentes o tienen las mejores circunstancias económicas. Trabajó las evaluaciones junto con los maestros titulares.
Claudia, profesora de educación especial, platica con Miguel, uno de sus alumnos que recibe educación a distancia para evitar contagios por covid-19. Foto: Duilio Rodríguez
Esa es su misión como parte de la UDEEI, maestros que de manera rotativa cada tres años, asisten a una escuela para concientizar e impulsar la educación adecuada para las personas que tienen discapacidades, trastornos y problemas de aprendizaje. En tres años lo deben lograr, pues su misión será hacerlo en otra escuela.
“Nuestro trabajo es sensibilizar, cambiar la mente de los agentes educativos para que la escuela sea inclusiva, para que participen más las personas con discapacidad, que aprendan a su ritmo sin discriminación”, recalca la maestra Claudia.
Asegura que en su carrera como Educación Especial, uno de los retos más grandes ha sido el ego de los maestros por sensibilizar sus métodos de enseñanza hacia las personas con discapacidades.
“Una debe tener tacto sensible para llegarle al docente, a los papás. Para hacer esos cambios de forma de crianza, de responsabilidades, es más con los adultos. Los niños son un amor, ¡ellos te enseñan!”, asegura Claudia.
Durante la pandemia, “la maestra chiquita” volcó su vocación a remediar las ausencias de acompañamiento con alumnos, maestros y familiares, ante las carencias de internet, computadoras y de comunicación que impidieron llevarlo a cabo de manera virtual. Entregó directamente las guías a quienes no tienen internet. A los demás les envió lo que flexibilizó de las guías, junto con los maestros, para darle seguimiento al plan de estudios.
“Me ponía a pensar, ¿qué hará Gael si le dan sus crisis de ansiedad en esta pandemia? ¿Qué será si le da por correr de allá para acá?. Al hablar con los papás y sugerirles cosas, una ya se siente más tranquila, saber que una les está logrando apoyar”, dice la profesora.
“Siempre ha estado en comunicación con nosotros y con Gael. Ella se ha ido especializándose en el trastorno (de asperger), en cómo tratarlo. Eso nos gustó mucho porque ahí ve uno su profesionalismo, que le guste lo que hace”, afirma la señora Guadalupe, madre de Gael.
El regreso a clases y los procesos lentos
La maestra está preocupada. En el análisis que ha hecho con sus compañeros de la CNTE no hay condiciones para el regreso a clases.
De por sí, ya cargaba con la preocupación que la pandemia le había dejado, de no poder trabajar de manera directa con los estudiantes y apoyar a los maestros, sin que esto les restara responsabilidades de comunicarse con los papás y los estudiantes.
Los alumnos con discapacidades o trastornos tienen otras necesidades, además de las que tienen los estudiantes promedio. En un contexto cotidiano, hay que entender su ritmo de aprendizaje y con base en ello dejarle actividades de acuerdo a sus comportamientos e incentivar sus relaciones sociales. Además, tienen necesidades distintas de espacio y de atención.
Claudia considera que el tiempo en el que aprenden y la distancia que deben tener no es el mismo que los de otros alumnos. De por sí siempre hay saturación de estudiantes en los salones. Además, un ambiente de distanciamiento social no favorece el que los niños se relacionen.
Las condiciones de higiene no son las mismas para todos los alumnos y eso también es complejo de entender para las niñas y los niños. Claudia describe la situación de calle en la que viven los 23 niños p’urepechas, que a veces se bañan una vez a la semana. Esta marginación debe atenderse con mayor esfuerzo por la pandemia.
La maestra prevé que lo más posible es que tengan que poner de su bolsillo para llevar gel, cubrebocas. Se pregunta si es uno para cada día, para cada niño. Se cuestiona qué van a hacer los que con dificultad llevan cuadernos o lápiz, porque no les alcanza. No cree que piensen en cubrebocas. Se pregunta: ¿como le van a hacer los papás?
“Hay de 30 a 35 estudiantes por salón. Parece que van a entrar de poquitos, las primeras dos semanas. Pero luego, los patios son muy pequeños. ¿Cómo los niños van a formarse para comprar en la cooperativa?, ¿o solo jugar?. ¿Y la clase de educación física? Las relaciones sociales son algo indispensable para los niños. ¿Cómo les vamos a explicar que no se pueden acercar? ¿Cómo lo van a atender?”, se pregunta Claudia.
Gael, muestra uno de muchos dibujos de su personaje preferido. Las paredes de su casa están llenas de hojas con sus dibujos. Foto: Duilio Rodríguez.
Piensa en la sensibilidad que tienen los niños con autismo a la ropa. Piensa en Gael y sus crisis de ansiedad. Tal vez no pueda permanecer mucho tiempo con el cubrebocas.
“No todos los maestros son flexibles. Esa es otra preocupación. Si pueden respetar el ritmo del estudiante a que se adapte. Entender que aprende diferente. Falta flexibilidad de los maestros para atender las discapacidades”, asegura la maestra.
Habla de que los niños y niñas con discapacidades ya se adaptaron a otra normalidad, y ahora tienen que volver a adaptarse a una nueva realidad. Ese proceso pondrá a prueba sus capacidades como estudiantes, pero no solo de ellos: también del resto de los agentes escolares.
No ve condiciones para regresar a clases en la “nueva normalidad”.
Breve dimensión de la educación especial
El maestro Miguel Rodríguez Pinto tiene 25 años dedicado a la educación especial en contextos rurales y semiurbanos en el sur de Jalisco. Ha sido maestro, director, supervisor de los procesos de esta pedagogía. Desde 1994 está la Licenciatura en Educación Especial, cuyo nombre cambió a Educación Inclusiva, en la Normal Rural de Zapotlán.
En ese año también fue el primer Congreso Nacional de Educación Especial. Allí, los maestros democráticos de la CNTE acordaron que “el proceso de transformación de la educación requiere de la estrecha comunicación de todos los actores, activando las fuerzas sociales de todo tipo, y discutirse las decisiones con corresponsabilidad y, sobre todo ,detectar las barreras en lo escolar y familiar”, direccionándola a las personas con discapacidad, al reconocerlas como actores fundamentales de la sociedad.
Miguel recuerda que cuando estudió la primaria no tuvo la oportunidad de conocer a personas con discapacidad. Para él, dedicarse a este tipo de educación es una actividad muy humanizante.
Al ser consciente de la situación de marginación que viven las personas en los 8 municipios de los cuales es supervisor de zona, asegura que la pandemia “vino a a refrescarnos la idea de que, lamentablemente, vivimos en una sociedad tremendamente desigual, en el plano económico y en el terreno de las oportunidades”.
El maestro describe: “Muchos de esos chicos con discapacidad tienen problemas de aprendizaje pronunciados, porque sus padres no le dan importancia a la escuela, porque trabajan en los invernaderos, porque tienen que trabajar para comer. Los dejan con el hermano mayor, con la abuela en el mejor de los casos, porque muchos quedan solos. ¡Imagínate en una pandemia! Son los que quedan más alejados. Esto repercute en el aprendizaje”.
El profesor pide que con la pandemia se haga “una revisión sobre cómo hacerle para que todos los chicos (con discapacidad) tengan un piso parejo, para que puedan beneficiarse de los aprendizajes”.
Miguel hace una reflexión: “Antes era muy difícil aceptar a alguien con discapacidad. Pero a partir de la capacitación de maestras y maestros, de los cambios legales, observo que ahora los maestros de educación básica genuinamente aceptan el derecho de cualquiera de sus alumnos al aprendizaje. Han habido avances en la normalización de las discapacidades”.
La Educación Especial ha estado en disputa en los últimos años. Con la reforma educativa del 2019, y con presión del ámbito empresarial, querían quitar el término y sustutuirlo por Educación Inclusiva. No lo lograron. La responsabilidad de atender la educación de personas con discapacidades sigue en la SEP y, con la pandemia, vuelve a ser primordial la labor de maestras como Claudia.
Epílogo de una pedagogía desde la lentitud
Guadalupe Medina se siente orgullosa de los murales, dibujos, pasos, todos son logros de Gael día a día, porque, aunque sean diminutos, son enormes para él. No solo es luchar contra la pandemia, las desigualdades de oportunidades, económicas, de discriminación, sino demostrar que se puede revertir. Él es consciente de que algún día tiene que trabajar. Algo que se ve posible con el avance escolar con la maestra Claudia.
Gael, Victor (papá), Guadalupe (mamá) y Camila en la sala de su casa. Foto Duilio Rodríguez
Su mamá siempre le dice lo orgullosa que está de sus logros. Asegura que no ha sido fácil tener a sus dos hijos, Gael y Camila, con el mismo trastorno. Ella, junto con su esposo, se han especializado en el síndrome y formaron una Asociación Civil llamada Asperger Caminemos Juntos.
Lanza un llamado a los maestros ante la pandemia y ante el regreso a clases: “Que los profesores aprendan a involucrarse un poco más no solo con chicos con trastorno con autismo sino que se involucren en todos los casos de niños especiales. En su clase no solo van a tener niños comunes, sino muchos casos, que les sorprendería”.
Para Claudia, mientras más gente conozca esta diversidad de capacidades y entienda que hay otros contextos y problemáticas más fuertes que las propias, más se podrá abrir otro panorama mucho más tolerante.
*En memoria de Eva María, con todo el amor por todo lo que aprendí
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Claudia, profesora de educación especial, platica con Miguel, uno de sus alumnos que recibe educación a distancia para evitar contagios por covid-19. Foto: Duilio Rodríguez
Gael, muestra uno de muchos dibujos de su personaje preferido. Las paredes de su casa están llenas de hojas con sus dibujos. Foto: Duilio Rodríguez.
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