Por: Denise Betzabeth Díaz Alejandre. Subdirectora de difusión del Portal Insurgencia Magisterial
La frase que Pedro, su alumno, le había dicho ese día le daba vueltas. Había sido como si un río rompiera el dique que lo encarceló durante mucho tiempo y libre pudiera recorrer cientos de metros que ya no recordaba había andado hace tiempo atrás.
Cerró los ojos y un aroma de aquellos tiempos la envolvió, era un olor a hierbas. Se recostó en su cama y su cabeza se llenó de sonidos, voces y colores de aquellos tiempos en su pueblo. Por un momento sintió la textura de la tela de la ropa que vestía cuando vivía en el pueblo, era una niña, pero veía con claridad el blanco y se vio haciendo un movimiento para oler su blusa. Hasta ese momento supo que ese movimiento que aún seguía haciendo, tuvo su origen en esos tiempos.
Oler ese pedazo de tela le daba paz y fuerza. Un día le preguntó a su abuela porque la ropa olía tan bonito, ella le respondió: somos humildes pero limpios y dignos. Le contó que su mamá le había enseñado que después de lavar la ropa, debía dejarla en una cubeta con agua y pachulín machacado.
El pachulín era una planta con hojas verdes que crecía a las orillas del río y las lagunas y que al machacarlo con las manos en una cubeta de agua, adquiría un tono verdoso, pero que al meter la ropa de color blanco en ella, está no se manchaba y como por arte de magia la tela absorbía todo el perfume que esta planta regalaba. La ropa olía a hierba todo el día.
Se imaginó tirada en la hierba, oyendo el sonido del río correr y su mamá llamándola para peinarla. Ese era un momento mágico, su mamá tomaba sus cabellos negros y largos entre sus dedos y durante un rato la peinaba y mientras eso ocurría platicaban y reían, era uno de sus momentos preferidos del día, recordaba. Tejía dos largas trenzas, en ocasiones les insertaba tulipanes y ramitas de albahaca. La mezcla de olores y colores era espectacular.
Pedro y su frase
Ese día ella no había podido llegar a la escuela, un accidente en la carretera se lo impidió. Le preocupaba que no tenía forma de avisarles a padres y estudiantes, la señal del teléfono móvil era inexistente.
Al día siguiente, Pedro la esperaba a la entrada de la escuela, le dijo que la había extrañado, que antes de irse a su casa había pasado a su salón. Muy emocionado le entregó un frasco de cristal que contenía perfume que su mamá le había regalado. Ella pregunto la razón por la que le daba ese regalo y él le dijo, que ayer que pasó al salón, su aroma estaba por todos lados, es como si usted hubiera estado. Esa tarde reconoció lo importancia que para ella tenían los aromas y los olores.
En busca de los olores de la infancia
Pasada la emoción de los recuerdos, busco en diversos sitios en internet información sobre fragancias y perfumes reconoció que sabía muy poco de este tema, en el fondo deseaba cerrar los ojos, abrir un frasco y ser inundada por los aromas de su infancia. Oler bien, sin pagar una fortuna, se oía bien y siguió leyendo.
¿Por qué y como practicar la no violencia de un modo militante? Es una pregunta que de algún modo me imaginé, creando y habitando espacios comunes de militancia, hasta que la leí de forma extremadamente palpable en la fuerza de la no violencia de Judith Butler. No es que haga falta la ilustración de un texto para hacerse preguntas, pero de algún modo este tipo de textos hacen proliferar la imaginación política y tienen una destreza suficiente para abrir más preguntas sobre las prácticas militantes al interior de los espacios en donde muchas veces no se discute la práctica militante en la cotidianeidad- el cuerpo a cuerpo- porque cae bajo la vertiente de la minusvalía micropolítica que no recibe demasiada atención.
Crear micro espacios de organización militante-unidades básicas y elementales- con marcos más o menos rígidos de pertenencia requiere necesariamente la discusión sobre el ejercicio de la violencia y los derroteros de la palabra que muchas veces lejos de alojar puede pulverizar una subjetividad que ya viene siendo degradada por la vulnerabilización permanente y arremete con tal pesimismo hacia lo político que no hay lugar para la coherencia, las convicciones y los principismos. Ese pesimismo no es de la inteligencia-ni tiene como contraparte el optimismo de la voluntad Gramsciano- sino de una sensibilidad que ha sido constituida con la ausencia de los cuidados (de vidas que ya vienen siendo sistemáticamente descuidadas).
Las preocupaciones que me envolvieron en estas preguntas de la práctica de la no violencia no existirían sin las voces de compañerxs que consideran al “militante” como a un rígido sujeto de principios y coherencia o directamente aquel que puede enunciar correctamente realidades que colocó discursivamente en lo más alto, sin embargo la encarnadura de esas realidades está lejos de existir. Cuando digo encarnadura no refiero más que a la realidad vivida y a la organización subjetiva y colectiva que ha permitido devenir sujetos de cuidado y que cuidan a partir de la no violencia
La perspectiva microscópica de Angela Davis nos brinda una lectura particular sobre la emergencia de las militantes de clase media y amas de casa que comenzaron a adquirir mayor visibilidad política estableciendo un enlace con la lucha de los sectores populares, las mujeres negras y afrodescendientes: el movimiento antiesclavista de principios del siglo XIX atraía a esas mujeres como no lo había hecho ningún movimiento anterior. Logró ser una ruptura del encierro de la esfera domestica para comenzar a construir algún tipo de voz política. Lo que Davis llama “metáfora de la esclavitud” fue el caballito de batalla de las mujeres de los sectores fabriles y amas de casa para lograr articular esas luchas. Esa forma en la que está planteada la articulación a partir de una metáfora no es casual en el modo de enunciar de Davis. Es una pieza sutil y fulminante que pone la voz sobre las bases de mujeres que están en una situación de ausencia total de derechos.
Las mujeres de las fábricas y amas de casa articuladas a partir de una metáfora que enunciaba realidades bien diferentes de las propias están siendo atravesadas por los coletazos de la ideología, algo que, según Davis, no viene a hacer otra cosa que disolver las imágenes del terror que viven algunos sujetos convirtiéndolas en algo opaco e insignificante. Esto significa que hubo un alumbramiento de la conciencia política de mujeres con restos materiales y por lo tanto simbólicos que podían dedicarle tiempo a convertirse en oradoras y militantes por la causa abolicionista del sometimiento y la esclavitud de mujeres negras y de sectores populares. La dedicación a esta causa les generó una base para cuestionar sus propias opresiones. Sin embargo ¿Qué fue de las compañeras cuya palabra aparecía como un eco muy difícil de ser escuchada? Fueron en principio una fuente de acumulación de capital político para organizar los movimientos de mujeres blancas domésticas y obreras que no tenían impulso propio. Es más la ideología que opaca las grandes crueldades se instaló corriendo de escena el eje de discusión principal: primero tenían que conseguir sus derechos como mujeres si “luego” querían luchar verdaderamente por la emancipación de las personas negras y de lxs excluidos.
Lxs feminismos populares de las bases y la comunidad organizada sabemos más que nadie que las líneas impulsadas desde abajo y en punto de ebullición atraviesan los laberintos de “ahora no es el momento” como si las temporalidades tan heterogéneas de los territorios fueran en una sola dirección. En el ejemplo histórico que traigo el momento de acumulación de capital político de un sector con algunas bases en proceso de afianzamiento siguió su curso y declinó en una definición de temporalidad: primero las mujeres blancas, luego el resto.
Los restos que dejó la discusión sobre el aborto en Argentina en el congreso nacional durante el 2018, más allá del gran triunfo popular que significó durante un gobierno de ultraderecha, es profundizar la transversalización de los feminismos populares en las pujas distributivas, las condiciones de vida de lxs excluidxs, de quienes están en el subsuelo de la patria, como dijo la Diputada Nacional cartonera, Natalia Zaracho.
¿Para qué transversalizar los feminismos populares desde las militancias con una ética popular y desde abajo? Por dos razones fundamentales: la primera es para evitar la acumulación del capital político en unos pocos sujetos y la segunda es construir otras formas de pertenencia a la política a partir de los cuidados para poder discutir, pero principalmente hacer audibles esos sujetos que no son identificados como tales, esas vidas que no cuentan como vidas, aquellxs que son permanentemente hablados, objetos de discurso.
Es necesario ir haciendo a un lado las viejas formas de militancia desde la maquinaria del “convencimiento” para dar lugar a las innumerables voces de la comunidad organizada desde diferentes planos: cuando desarrollo esta idea recuerdo un intercambio con una compañera cuyo vínculo con “la política” es muy hostil, sin embargo cuando nos preguntábamos en otro orden de cosas, como sucedió históricamente que las mujeres se animaron a denunciar la violencia de género de forma masiva, ella me dijo que se involucró junto con lxs vecinos en una protesta pacífica para que un femicidio ocurrido en el barrio hace dos años no quede impune. Y me aclaró: nadie quería vengarse, solo queríamos justicia y acompañé a la familia porque lo sentí. El vínculo con la política y la militancia entonces surge desde el plano de la sensibilidad. No querer que a otrxs les pase lo mismo, el querer el bienestar colectivo desde una multiplicidad de formas.
Los restos, los reciclables.
Reviviendo esa intersección histórica y su relación con las experiencias de organización popular volvemos a la ética militante: si estamos dispuestxs a reflexionar sobre como funciona el cuerpo a cuerpo militante, también tenemos que estar dispuestos a hacer una crítica de la lógica de la acumulación: no hay militancia posible sin devenir sujetos de cuidado colectivo en la construcción de referencialidades múltiples, porque en definitiva que nos lleva a la militancia colectiva sino el deseo de preservar la vida en su complejidad, con sus pliegues, nada simples ni permanentes sino en constante transformación. La forma en que nos implicamos como militantes hacia el interior de las comunidades necesita una reflexión (aún sabiendo que el tiempo es escaso) que nos arroje a una crítica sobre la acumulación de referencialidades en una sola dirección o persona que no necesita convertirse en héroe, sino preguntarse para escapar de los paternalismos absurdos, como menciona Butler ¿Quién pertenece al grupo que se ocupa de la preservación y quién se supone que tiene una vida que debería preservarse? Para quienes formulan la pregunta ¿consideramos que nuestras propias vidas también merecen preservarse y de ser así, quién es el encargado de preservarlas? ¿el nosotros es separable de esas vidas que buscamos preservar? Si existe un nosotros “militante” que delibera sobre las vidas a cuidar y preservar entonces las vertientes de la comunidad organizada no pueden tomar cuerpo y por lo tanto devenir sujetos de cuidado y que también cuidan a lo político en contra de la crueldad neoliberal que asecha y elimina día a día la vida y las vidas.
El desarrollo del sector del big data está fuertemente marcado por los intereses privados de las élites económicas y políticas, que lo gestionan de forma despótica y contra la soberanía popular
En el año 2013, el extrabajador de la Agencia de Seguridad Nacional estadounidense Edward Snowden filtró numerosos documentos que revelaban que la organización había vigilado a la población de manera masiva e indiscriminada gracias a la información que obtenía de los servidores de grandes corporaciones tecnológicas como Google, Facebook o Microsoft. Estas revelaciones crearon un clima de alerta pública sobre los riesgos de las tecnologías basadas en el procesamiento de datos masivos (a menudo llamadas tecnologías big data) al cual contribuirían casos posteriores, como por ejemplo el de Facebook y Cambridge Analytica, durante la campaña electoral de Donald Trump a la presidencia de Estados Unidos, en 2016.
Ante el escándalo generado por Snowden y las grandes promesas de la analítica big data en el ámbito publicitario, y sin prever la importancia que el tema adquiriría en los años posteriores, empecé a preguntarme cuáles eran las características de estas tecnologías y cómo afectaría su uso la vida, las libertades y los derechos de las personas. Así se originó mi carrera investigadora.
Lo que me preocupaba y lo que me ocupa desde entonces no son únicamente los casos de datos “robados” o utilizados ilícitamente, sino también otros, cotidianos, silenciosos y en los cuales los datos se obtienen con nuestro consentimiento (“informado”), pero que también tienen importantes efectos. Esta preocupación se intensificó al conocer estudios que señalan paradojas digitales como la “paradoja de la privacidad”. Hay evidencias que demuestran que las personas estamos cada vez más informadas, más concienciadas de los riesgos a los cuales nos expone el mundo digital y más preocupadas por nuestra privacidad o por la protección de nuestros datos personales (derechos fundamentales), pero no actuamos en consecuencia (no dejamos de usar plataformas sociales, dispositivos móviles ni modulamos nuestra forma de compartir información, por ejemplo). ¿Por qué?
Muchos estudios buscan la explicación en estas disonancias en características individuales como el nivel de estudios o socioeconómico, la edad, la ideología, el género, etc. Y estas características, por supuesto, tienen un papel importante. El problema es que fijarnos demasiado en ellas a menudo nos hace olvidar las estructuras sociales, culturales, económicas y políticas en las cuales vivimos, aprendemos y actuamos.
Durante estos años, he entendido que la aparente paradoja no lo es tanto si no nos fijamos solo en estas características individuales (con el objetivo de entender qué “tipo” de persona hace o no hace qué) y nos preguntamos si tenemos a nuestro alcance los recursos materiales e inmateriales necesarios para poder entender y actuar para resolver las causas de nuestras preocupaciones en el ámbito digital, de manera libre: con nuestros recursos y sin depender de nadie para hacerlo. El elemento del poder, que pasa así a ocupar un lugar central en la ecuación, nos permite entender mejor la aparente paradoja.
El hecho de vivir en un sistema económico y político que permite que el enriquecimiento de parte de las empresas más provechosas del mundo y el éxito de determinadas candidaturas políticas de altos vuelos se fundamenten en la acumulación y la explotación de nuestros datos obstaculiza (incluso) nuestra capacidad de proteger libremente nuestros derechos. Precisamente porque la causa del problema (la falta de privacidad y de protección de nuestros datos) no radica en características ni en comportamientos de quienes lo sufren (todos nosotros), no tiene sentido buscar la explicación a la paradoja en aspectos “personales”: lo personal, dice el conocido lema feminista, es político. Y la (des)protección de nuestros datos lo es.
La paradoja (el hecho que no actuemos) no solo depende de lo individual o “personal”. Tiene mucho que ver con el sistema social, político y tecnológico en el cual se desarrollan y se utilizan las tecnologías de procesamiento de datos y también con los intereses a los cuales responde su introducción social, que se nutren de las desigualdades sociales que obstaculizan nuestras capacidades para actuar.
Intentaré explicarme mejor a través de una reflexión sobre la novela Never Let Me Go, del premio Nobel de literatura Kazuo Ishiguro, que desarrollé en el prólogo de mi tesis doctoral. Los protagonistas, Kathy, Tommy y Ruth son tres jóvenes clones humanos creados gracias a un avance científico y tecnológico que ponía la clonación al servicio de un innovador programa de donación de órganos en la Gran Bretaña de finales de los años 90. Los “jóvenes” se crían y se educan aislados, en un internado gobernado por un régimen extrañamente estricto en lo saludable, lo artístico y lo social y bajo el control de un grupo de guardianes, entregados a la causa y orgullosos de su trabajo, aunque autoritarios e insensibles, que están plenamente convencidos de contribuir a una mejora técnica imparable, pero también de actuar en favor de los jóvenes, protegiéndolos de la verdad para ayudarlos a ser felices.
Así, crecen ignorando la crudeza de su situación, pero no del todo: los guardianes les suministran, poco a poco, pequeñas y controladas dosis de información pero, a la vez, obstaculizan de forma sistemática su acceso a los medios y los recursos necesarios para poder valorar esta información de manera crítica, identificar las causas de la injusticia a la que están sometidos y combatirla. De este modo, acaban por normalizar el desgraciado orden de las cosas que les es dado, sin rebelarse contra él, ni alterarlo: cuando lleguen a la edad adulta, irán cediendo sus órganos a los originales hasta consumarse. Y esta incapacidad de actuar, provocada por un sistema social y político desigual del cual sus vidas son “solo” una pieza es, probablemente, lo más conmovedor de la historia.
Parafraseando a Teresa de la Parra en Ifigenia (1924), el afán despótico por hacer que alguien ignore aquello que otras personas conocen es uno de los mayores abusos que cometieron jamás los fuertes contra los débiles. Es una trampa que permite a unos influir en la vida de otros, a su antojo. Es, en otras palabras, una manera de configurar una estructura social desigual que favorece que unos queden sometidos a la voluntad de otros. Una forma de opresión sutil, que no es violenta ni repentina y que, precisamente por eso, es extremadamente eficaz. Una, en el caso de Kathy, Tommy y Ruth, pero también en el de todos nosotros, ligada a la falta de reflexión que a menudo acompaña al avance tecnológico y a las paradojas de un individualismo que corrompe el valor intrínseco de la individualidad al disociarla de la estructura social en la que se desarrolla.
Hoy, las tecnologías de procesamiento de datos masivos juegan un papel central en la esfera económica, política y social y abren un gran abanico de oportunidades en casi todos los sectores: la detección de enfermedades, la eficiencia de los transportes públicos o la comunicación a gran escala son solo algunos ejemplos. Su desarrollo y su uso, sin embargo, están fuertemente marcados por los intereses privados de unas élites económicas y políticas que acumulan beneficios millonarios y aumentan su capacidad de controlar la ciudadanía y tomar decisiones en nombre del “bien común” de una manera despótica y guiada por un afán tecnosolucionista muy cuestionable, que atenta contra el principio democrático básico de la soberanía popular.
En este contexto, las tecnologías big data se vuelven opacas e imprevisibles y la ciudadanía pierde el conocimiento y el control sobre ellas. Esto es a lo que, en línea con la idea de libertad como no-dominación propia de la teoría política neorrepublicana, llamo “dominación de datos” o “dominación a través de los datos”: una creciente desigualdad social que obstaculiza la capacidad de la ciudadanía de ejercer sus derechos fundamentales a la privacidad, la libertad y la protección de datos, haciendo que su cumplimiento quede sometido a la “buena voluntad” de determinados actores privilegiados.
*Doctora en Comunicación (Universitat Pompeu Fabra). Es Investigadora Postdoctoral Juan de la Cierva en el grupo de investigación Communication Networks and Social Change del Internet Interdisciplinary Institute y profesora de Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación de la Universitat Oberta de Catalunya
María Teresa Andruetto nació el 26 de enero de 1954 en Arroyo Cabral, provincia de Córdoba, la Argentina. Reside en un paraje sobre la ladera oriental de las Sierras Chicas de esa provincia, en el barrio Cabana, perteneciente a la ciudad de Unquillo. Obtuvo por concurso la Beca Secretaría de Cultura de la Nación Argentina, la Beca Creación del Fondo Nacional de las Artes, la Beca Anual para Proyectos Grupales del citado Fondo, la Beca de la Internationale Jugendbibliothek (Munich). Ha sido invitada a cátedras de literatura, de literatura y género, de literatura infantil en diversas universidades y espacios de formación de grado y de postgrado de su país y el extranjero, así como a leer sus ponencias y reflexiones en Congresos e Instituciones de la Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Colombia, México, Estados Unidos, España, Alemania, Suiza e Italia. Ha dirigido colecciones informativas y de literatura juvenil y dirige actualmente una colección de rescate de narradoras argentinas. Para niños y adolescentes publicó “Stefano” (novela), “Veladuras” (nouvelle), “El anillo encantado” (cuentos), “Huellas en la arena” (cuentos), “La mujer vampiro” (cuentos), “Benjamino” (cuento ilustrado), “La niña, el corazón y la casa” (novela), “Solgo” (cuento ilustrado), “El país de Juan” (novela), etc. De su bibliografía para adultos citamos las novelas “Tama”, “La mujer en cuestión”, “Lengua madre”; publicó el libro de cuentos “Cacería”, la pieza teatral “Enero”, los poemarios “Palabras al rescoldo”, “Pavese y otros poemas”, “Kodak”, “Pavese/Kodak”,“Beatriz”, “Sueño americano”, la antología poética personal “Tendedero”. Parte de su narrativa ha sido editada en italiano, alemán, portugués, gallego, esloveno, turco y chino. Ha sido incluida en antologías nacionales, latinoamericanas, norteamericanas, francesas, italianas, españolas, portuguesas y lituanas. Recibió, entre otros, el Premio Hans Christian Andersen 2012, el Premio Iberoamericano a la Trayectoria 2009, el Premio Cultura 400 Años de la Universidad Nacional de Córdoba en 2012, el Primer Premio Novela Fondo Nacional de las Artes 2002 y fue finalista del Premio Clarín de novela 2007 y del Premio Novela Rómulo Gallegos 2010.
1 — ¿Siempre viviste en esa provincia tuya que limita con otras siete, la segunda más poblada de nuestro país?
MTA — Salvo un período de casi dos años (1976/1977) que pasé en la Patagonia y tres meses del año 1993 cuando cursé una beca en Munich, he vivido siempre en Córdoba, primero en la llanura profunda, en Oliva, el que considero mi pueblo, también sede de la Colonia de Alienados Doctor Emilio Vidal Abal, todo lo cual (la melancolía, la inmigración, italiana sobre todo, pero además siria y española, la locura) marcó mi escritura y mi percepción del mundo. A los diecisiete años me trasladé a la capital provincial para estudiar en la universidad, hasta poco antes del Golpe de Estado del ‘76. Para esa fecha ya estaba en la Patagonia. En algún momento de 1977 regresé a Córdoba, viví ahí bastante malamente hasta fines de 1983; después de eso, me quedé en las sierras chicas, veinte años en Villa Allende y desde hace catorce en Cabana.
2 — ¿Podrías establecer para nosotros cuál ha sido tu formación literaria, además de tu paso por la Universidad Nacional de Córdoba?
MTA — Estudié Letras Modernas en la Universidad Nacional de Córdoba, entre 1970 y 1975. Después, la vida, lo que aprendí trabajando en algunos periódicos y revistas de escasa circulación. En el año 1984, al terminar la dictadura me integré a un grupo de personas interesadas en los libros para niños y fundamos el CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil), donde estuve hasta 1995. Ése fue para mí un espacio formidable de formación grupal y a la vez de enseñanza de literatura, construcción de lectores y aprendizaje acerca de la relación entre literatura y escuela. En esa institución di clases en seminarios y cursos de capacitación a docentes, fui secretaria de redacción de la revista “Piedra Libre”, en su tiempo una de las dos revistas especializadas en Literatura Infantil en Hispanoamérica, coordiné talleres con adolescentes y un ateneo de discusión, entre otras actividades. A partir de 1983 di clases de literatura en escuelas secundarias y luego en institutos de formación docente (maestros de grado, maestros de nivel inicial, profesores de teatro) y coordiné talleres literarios en ámbitos diversos, con niños, adolescentes, adultos; además en geriátricos, y a jóvenes en situación de riesgo en instituciones carcelarias y clubes. También di clínicas de escritura de cuentos, poemas, novelas, todo lo cual fue, a la vez que un espacio de docencia, un intenso espacio de aprendizaje. Me considero en permanente proceso de formación literaria, sigo leyendo literatura y sobre literatura como antes, como siempre, como una estudiante.
3 — Entre 2005 y 2013 has escrito libros en co-autoría: “La escritura en eltaller”, “El taller de escritura en la escuela”, “Ribak/Reedson/Rivera. Conversaciones conAndrés Rivera” (con Lilia Lardone) y “Mujeres, artes & oficios” (con Silvia Barei).
MTA — “Mujeres, artes & oficios” no es en rigor un libro escrito en co-autoría; se trata de la reunión de mis poemas de “Palabras al rescoldo” y de una serie de poemas de la poeta cordobesa Silvia Barei que giran en torno a la vida doméstica. Los reunimos en un volumen, con reproducciones de obras de artistas plásticas argentinas, a instancias de una editorial. Los otros tres títulos sí responden a proyectos de co-autoría. Con Lilia Lardone somos amigas y ambas hemos coordinado talleres literarios; en cierta ocasión alguien nos preguntó por qué no llevábamos nuestras experiencias a un libro y así hicimos, a lo largo de un año preparamos esos dos libros: uno, concebido como de apoyo a un maestro o profesor que quiera organizar un taller en la escuela; el otro, dirigido hacia un posible coordinador de taller por fuera de la escuela. El tercero, “Ribak/Reedson/Rivera.Conversaciones con Andrés Rivera” es, en efecto, un libro de conversaciones con el querido, admirado escritor que nos distinguió con su amistad y nos permitió entrar en su pensamiento, su historia personal, sus sentimientos, en sucesivos encuentros grabados a lo largo de un verano. Facilitó la tarea que lo conociéramos y nos conociera mucho, que hubiera un piso afectivo común. Como las dos habíamos leído profundamente su obra, buscamos en ella fragmentos que nos pareció que dialogaban con sus conversaciones.
4 — Dos son los volúmenes en el género ensayo que has publicado “en solitario”: “Hacia una literatura sin adjetivos” (2009) y a través del Fondo de Cultura Económica, “La lectura, otra revolución”.
MTA — Son libros que reúnen conferencias leídas en diversos congresos, en Argentina o fuera del país. Ensayos escritos a partir de proposiciones concretas, que me han llevado a pensar sobre algunas cuestiones como la lengua, los procesos de escritura, la voz narrativa, la relación entre literatura y escuela, entre literatura y memoria y entre literatura e identidad… Los ensayos han circulado antes en espacios virtuales, revistas y actas de congresos, y en cada caso una editorial me propuso organizarlos para un libro.
5 — ¿Hay otros en el mismo género o en narrativa o en poesía o en dramaturgia que preveas, más o menos en lo inmediato, socializar?
MTA — No hace tanto apareció “Trece modos de mirar a un niño”, un poema en homenaje al poema antológico de Wallace Stevens, en una colección infantil, y la novela “Los manchados”. También están saliendo traducciones de mis libros a otras lenguas y ediciones en castellano en otros países de Latinoamérica. En cuanto al teatro, hay varias obras circulando o en preparación que diversos teatristas programaron a partir de mis cuentos o novelas.
6 — “Narradoras Argentinas” es una iniciativa tuya, y sos co-directora del blog de ese Sitio y de una colección.
MTA — Desde hace ya muchos años me interesa revisar la tradición o diversas tradiciones en la narrativa de mujeres en Argentina, tal vez en el deseo de insertarme ahí de algún modo; algo así como el rastreo de posibles madres de escritura, un gesto de agradecimiento a varias de ellas. Y empecé a colaborar con artículos sobre narradoras argentinas para el diario “La Voz del Interior”. Después alguien me sugirió que colgara las notas en un blog. Más tarde invité a otras mujeres (Juana Luján y Carolina Rossi) a organizar una colección de rescate de narradoras argentinas y le propusimos el proyecto a EDUVIM / Editorial Universitaria de Villa María. Se trata de una modesta contribución, no más de dos o tres títulos al año. Hemos publicado la narrativa completa de Andrea Rabih, una novela que dejó inédita Libertad Demitrópulos, otra también inédita de Paula Wajsman, hemos reeditado un libro de cuentos de Fina Warschaver, la primera novela de Elvira Orphée, está al salir un libro de cuentos de la gran Amalia Jamilis…, todos con un prólogo que explora esa obra.
7 — Digamos que te fue otorgado el más prestigioso premio a nivel mundial de la literatura infantil y juvenil.
MTA — Agradezco mucho ese premio, tan inesperado. Me trajo traducciones a lenguas inimaginadas, muchos nuevos lectores, numerosas invitaciones a ferias y congresos internacionales. Igual siempre supe que era algo que sucedía desde mi persona hacia afuera y que debía cuidar que no dañara mi relación más íntima con la escritura. A esta altura puedo decir que por fortuna ha sido así.
8 — Has traducido, además de cuentos, poemas de la escritora ítalo-brasileña Marina Colasanti, y has antologado a la poeta uruguaya Circe Maia.
MTA — Se trata de gestos de amor, amores de lectora. La traducción de los textos de “Ruta de colisión” (Ediciones del Copista, 2004) sucedió de modo azaroso; era en principio algo para mí, para compartir con los míos, en casa; después Marina misma me instó a que lo ofreciera a un editor; tardé varios años en conseguir que alguien se arriesgara a editarla, son poemas deliciosos… Me ha dado tantas satisfacciones ese libro. Primero y sobre todo, fue el comienzo de mi amistad con ella, quien al cabo de los años tradujo mis novelas al portugués; la invitaron al Festival de Poesía de Rosario, al Festival de Poesía de Córdoba, nos vimos en tantos lugares… Tengo en la memoria un patio colonial con ella leyendo sus poemas, magia pura, y tantos de nosotros acompañándola. Antes y después hubo muchos lectores, muy buenas críticas y el libro incluido en la Colección Juan Gelman.
Del mismo modo sucedió mi encuentro con Circe Maia, a quien no he dejado de leer desde que la descubrí, como todo en la vida, también de modo azaroso, en los primeros años ochenta. Leía sus poemas a mis alumnos de taller, hasta que, después de mucho tiempo, uno de esos alumnos se convirtió en editor y me propuso que preparara una antología. Entonces viajé a Tacuarembó a conocerla, a conversar con ella, para incluir esa conversación en “La pesadora de perlas” (Viento de Fondo, 2012). Ella es de una profundidad y de una sencillez extraña, extrema…; fueron días inolvidables.
En cuanto a la traducción, mi experiencia es muy pequeña, no me considero, no soy una traductora.
9 — ¿Qué es lo que más te preocupa en la traducción de tus propias obras?
MTA — Me preocupa todo: el sentido, el lenguaje y muy particularmente el tono. He sido, sin embargo, muy afortunada: al portugués fui traducida por Colasanti, quien tiene un manejo muy fino de la lengua, al italiano por una traductora excepcional como es Ilide Carmigiani, recibí muy buenos comentarios de las traducciones al alemán, especialmente de la compleja traducción de “La mujer en cuestión”, y al esloveno…En cuanto al resto, las traducciones al chino, al turco, desconozco los resultados, aunque no dejo de preguntarme, sobre todo en las versiones al chino, hasta dónde se habrá podido trasmitir lo que escribí.
10 — “Beatriz” es un homenaje a Beatriz Vallejos (1922-2007). Seguramente la has conocido personalmente. ¿Cómo está estructurado tu libro?
MTA — Beatriz es también un gesto de amor, en este caso hacia la persona y la poesía de Beatriz Vallejos. Aunque nos hablamos muchas veces por teléfono, nos mandamos libros, tarjetas y cartas, nos vimos sólo en dos ocasiones. Una en su casa de Rincón, provincia de Santa Fe, cuando ella estaba todavía muy bien, un fin de semana precioso. La otra, unos años más tarde, en un departamento de la ciudad de Rosario, a donde fue cuando ya no podía vivir sola. El libro refleja esos dos encuentros, ese “Ayer” cerca del río Ubajay, y ese “Hoy” en Rosario, y luego una coda, a la manera de una elegía con cierre musical.
11 — ¿Y Pavese? Un poemario tuyo lleva el apellido del gran piamontés. ¿“Pavese / Kodak” está conformado con la segunda edición de esos libros? ¿Efectuaste correcciones?
MTA — No hice correcciones en la reedición de esos libros; los reuní en un volumen porque las primeras ediciones, pequeñas, ya no se conseguían. En cuanto a Cesare Pavese es un mojón para mí, por su escritura, ciertamente, pero también por un modesto mito familiar: mi papá era de un pueblo vecino a Santo Stefano y recordaba un encuentro con él, una breve conversación, en la calle. Luego en Pavese hay muchas marcas de “lo piamontés”, la cultura de mis abuelos maternos en Argentina, cierto modo de hacer y de sentir que se me vuelve muy familiar, que me conmueve.
12 — Además de la construcción de la identidad individual y social, las secuelas de la dictadura en nuestro país y el universo femenino, ¿qué otros ejes insisten en tu narrativa? ¿Qué tratamientos son los que preponderan en ella?
MTA — Me interesa mucho la oralidad, lo conversacional, la diversidad de voces. El amor también o el desamor, dos caras de la misma cosa, ese pequeño mundo íntimo que nos sostiene o nos destruye o las dos cosas al mismo tiempo.
13 — Oigamos a un novelista, Milan Kundera, en su “La vida está en otra parte”: “La imagen fantástica que has depositado en el poema ¿puede haber sido el resultado de tus meditaciones? De ninguna manera: se te ocurrió de repente, inesperadamente; el autor de esa imagen no eres tú, sino más bien alguien dentro de ti; alguien que hace poesía dentro de ti. Ese alguien que hace poesía es la poderosa corriente del inconsciente que atraviesa a cada hombre; no es ningún mérito tuyo particular el que esta corriente, dentro de la cual todos somos iguales, te haya elegido a ti comoinstrumento.” Y oigamos ahora una reflexión, algo que añadir, María Teresa.
MTA — Aceptaría la idea de “alguien que escribe dentro de uno”, si pudiera quitarle a esa idea toda sensación de trascendencia. Los escritores trabajamos con un material prestado, la lengua. Creo que, en los mejores escritores, en los momentos más luminosos de esos escritores, quien escribe es una sociedad, un pueblo. Las voces de los otros, haciendo eco en un hombre, una mujer, que toma esas voces y las devuelve enriquecidas al lugar de origen.
14 — ¿Viste que uno en ciertos casos quiere a personas que no valora o valora poco, y que en otros casos valora a personas que no quiere? ¿Esto te perturba, te entristece, te desacomoda? ¿Cómo “lo resolvés”?
MTA — Sí, hay de todo, pero al menos yo, a las personas que valoro termino de algún modo queriéndolas, y a las personas que quiero, más temprano que tarde las valoro. Me dejo llevar por la brújula del amor, pero ese amor, creo yo, no es ciego.
15 — De un suceso o personaje histórico, un escritor construye una novela o un cuento o una pieza teatral o…; de la novela o…, un cineasta filma un largometraje; del largometraje, un poeta concibe un soneto; del soneto, otro cineasta concreta un cortometraje; del cortometraje, otro artista… ¿Qué te provoca compartir con nosotros lo que acabo de formular?
MTA — Los escritores somos grandes recicladores. Cada obra está alimentada por otra que estuvo antes y esa por otra y así, y si tenemos suerte, esa obra servirá de alimento a otras que vendrán más tarde. Eugenio Montale dijo alguna vez que hacen falta muchos hombres para hacer a un hombre…; en fin, hacen falta muchos escritores para hacer a un escritor.
*
María Teresa Andruetto selecciona poemas de “Sueño americano” para acompañar esta entrevista:
Lección de piano
Brilla el asfalto como un vestido de seda
bajo las luces de un teatro. Otra vez marzo
en la avenida que lleva a la maestra de piano.
La llovizna humedece los silos, la alameda,
la resaca de la noche en el billar. Alguien
seca al sol las fachadas de laja en las casas
del centro. Levantan puntos de media,
las chicas de Los Vascos y el verano
peina el pelo en colas de caballo. Cuando
sea grande, seré concertista, dice a todos
la niña que va a piano. Serás profesora,
dice la madre a la vuelta de los años. Piensa
en eso la niña mientras muerde la madera
del piano. Va su pensamiento lejos del pueblo,
más allá de la maestra y del verano.
*
Películas
En mi pueblo había un cine. El dueño saludaba
a los vecinos como un cura a la entrada de su iglesia
y era el cine, en verdad, como una iglesia
a la que íbamos, por la tarde, los domingos. Estaba
sobre la ruta, frente a los trenes que cruzaban
la llanura. Por el veredón paseaban las parejas
con cucuruchos de helado y escuchaban los hombres
el partido en pantalón de baño y camiseta. En el atrio
había un kiosco y en el kiosco una mujer vendía
titas y rodhesias. Con vestidos de piqué, los domingos
por la tarde las dos íbamos al cine, a ver a Marisol,
a Doris Day, a Joselito. Un día no llegaron
las películas y pasaron un drama en blanco y negro.
Recuerdo a la salida la cabeza borracha, el veredón
donde arrastraban su tedio las parejas, los hombres
traspirando sus camisetas de tira y los camiones
que rugían por la ruta, con las luces encendidas,
las primeras de la noche que llegaba.
*
Patricia Lee
Flota Patricia Lee sobre la vereda, como un poema
de Rimbaud. Es de oro la luz y sin embargo ella sabe
que puede no alumbrar. Cuando era chica quería ser
poeta. Tenía al niño genio de la mano, pasaba con él
su temporada en el infierno. Saludaba el ojo bizco
camino del templo a los vecinos, pensando
que su palabra no era para esa gente. Algún día volveré
y seré millones, se decía, cantaré en estadios,
estudios, festivales, y aplaudirán los músicos del mundo,
no esta gentuza de pueblo. Cuando era chica quería ser
famosa. Más tarde quiso ser la monja de Calcuta.
No la maldita, no la artista consumida, no la puta,
sino la que llora al hermano muerto, al marido muerto,
a los amigos. Ya no hay distancia entre los sueños
y la vida. Por eso canta en la noche en los estadios,
los estudios, los rincones de su casa. Canta Patricia Lee
y mientras canta la maldicen los bizcos y los genios,
gritan camino del templo los poetas, Volvé a tu casa,
Patti, volvé a tu casa. Pero Patti Lee,
Patti Lee…
*
Hostería en las sierras/ Otoño de 2007
“Mi música es para esta gente”
Ludwig van Beethoven
Tras la ventana del hotel caen las hojas amarillas,
flotan semimuertas sobre el agua de la piscina, como
en un cuento de Cheever. En la memoria alguien
arrastra una silla hacia el agua sucia, sin embargo
es de oro esta luz y ella sabe que puede no verla más.
Cuando era chica quería ser pianista. Iba con otra
de la mano, iba con El clave bien temperado
bajo el brazo, hacia una casa de la calle Francia.
Saludaba camino del conservatorio a los vecinos,
pensando que su música era para esa gente.
Alguna vez tocaré preludios en un teatro, se decía,
y aplaudirán los vecinos, la buena gente
del pueblo.
Historia de vida suya, pero remota.
Más tarde quiso ser como la puta de Fassbinder,
ésa que hacía feliz a todo el mundo. No la maldita,
no la estrella incandescente, no la artista consumida,
sino la monja de clausura, la que alivia al peregrino,
la que no le quita a nadie nada. No hay distancia
entre lo íntimo y lo público, las calamidades
históricas convergen con las privadas. La buena
gente asesina a los débiles y mantener abierta
la herida es la única esperanza.
Historia de vida remota, pero suya.
Cuando escribe en la noche, crece el murmullo
de tantos y tantos que vienen llegando, un torrente
que avanza y se dilata, que grita Go Home,
Go Home, necesito un lugar en el mundo. ¡Y ella
que no quería quitarle a nadie nada!
*
Muchacha de Ucrania / 2003
¿Cómo van en tu tierra las cosas?,
pregunto. Siempre peor, me responde,
es todo una mafia. Mi prima allá abajo
levanta la mano. La chica se llama Alexandra
y va a trabajar a Gerona. Tiene a su padre
en Valencia y a su madre limpiando
un albergue en Milano.
Su hermano,
que cumple catorce, se ha quedado en Ucrania
cuidando la casa. Hablo tres lenguas, me dice,
ucraniano, moldavo y rumano, pero eso no sirve
en España. En el bus van gitanos, letones
y húngaros, y esta chica que tiene a su madre
en Milano. También va una mujer de Trujillo
que no tiene papeles, me lo dijo comprando
el pasaje. Hay un sitio mejor
y está lejos.
(Por la tarde
he llamado a mis hijas.
No estaban)
Yo quería quedarme
cuidando la casa, me dice la chica de Ucrania,
pero es mejor que se quede mi hermano.
Conversando, he olvidado que estoy todavía
en Torino, que el bus no ha arrancado,
que mi prima allá abajo levanta
la mano.
*
Los hermanos García / 1978-1983
A Juan, Antonio y Mary
Por la ventana que da a la Escuela Alberdi, veo pasar
hacia la noche a chicas como yo y a los muchachos.
Los escucho reír en la vereda, bajo esta ventana pequeña.
Es noche de sábado y los hermanos cocinan puchero
de falda y de quijada. Sé que otros se han escondido
en el Tigre, en la Patagonia o en Longchamps. Algunos
mandan señas, flores sobre la falda, desde Oslo,
Gotinga o Ámsterdam. Yo vivo tras este ojo de buey,
con la quijada contra el marco, mirando a las chicas
y muchachos que cruzan la avenida. Es también sábado
en la pieza del hotel, sobre los techos de esta casa
de citas, junto a la comisaría, donde alquilan
los camioneros sus siestas de amor con los colimbas
o las mujeres de la Humberto Primo. Aquí, tras el vidrio
de esta raja de luz, bajo el ala de unos gallegos venidos
de Inriville, espero que pasen los meses o los años.
García quiere decir Smith y el más común de los mortales
se llama Juan. Sube cada mañana la precaria escalera
con su manojo de llaves y comida y como una lonja
de sol me abre paso entre putas, milicos y viajantes.
*
Entrevista realizada a través del correo electrónico: Barrio Cabana, Ciudad de Unquillo, Provincia de Córdoba, y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, distantes entre sí unos 670 kilómetros, María Teresa Andruetto y Rolando Revagliatti.
«“Cuentos Indígenas” es una recopilación de Pablo González Casanova que se publicó por primera vez en 1957 y hoy, gracias al Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM podemos disfrutarlo en digital.»
«Dos años de una pandemia inédita solo mantuvieron el rumbo, profundizándolo incluso. En términos educativos, la Nueva Normalidad era la misma que la vieja, pero por televisión…»
En planes y programas de estudio, la prioridad en 2022 es producir con suficiencia, libros de texto gratuitos y materiales educativos, como parte de la estrategia que tenemos, que es: ningún niño y niña sin libros.
El presupuesto en el 21, fue de 3 mil 176.1 millones de pesos; en el 22 son 3 mil 397.4 millones de pesos. Y la meta es imprimir y distribuir 157.6 millones de libros de texto gratuitos y materiales educativos.
Cabe señalar que México es uno de los pocos países que edita, produce, evalúa y distribuye sus libros de texto, tanto de educación básica, educación especial e indígena.
Los avances en la elaboración de los planes y programas de estudio y libros de texto, recordemos que desde el 2019 se han constituido diversos equipos de trabajo con 24 instituciones externas y dependencias gubernamentales, y con siete unidades de la SEP.
Se han llevado a cabo mil 423 reuniones; se han generado siete documentos rectores y 119 documentos de trabajo.
Entre las instituciones que han participado en la revisión de planes y programas de estudio, se encuentran las siguientes, que son: la Secretaría de Salud, Cultura, Medio Ambiente y Recursos Naturales, las Secretarías de Educación del Estados de México, Nuevo León, Sonora e Hidalgo; los Consejos Nacionales de Fomento Educativo y de Ciencia y Tecnología; la Coordinación de Memoria Histórica y Cultural de México y la Coordinación Nacional de Protección Civil, los Institutos Nacionales de Educación para Adultos y también de las mujeres, que es para nosotros muy importante la parte de nuestras compañeras mujeres; y la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Autónoma Metropolitana, entre otras.
No menciono todas, porque sí son como tres hojas de los que han participado y que agradecemos mucho su participación.
Las estrategias es fortalecer la elaboración y distribución de los libros de texto gratuito y de los materiales que lo acompañan, el que se compartan los Planes y Programas de Estudio 2022-2023 con autoridades educativas locales y otros actores para su análisis y discusión, e iniciar el proceso de capacitación de las y los docentes en los nuevos contenidos de Planes y Programas de Estudio 2022-2023.
Aquí nada más hago la precisión. Ya se hizo la participación de gente experta, de universidades y de algunos maestros frente a grupo; ya se cuenta con la propuesta que tenemos de Planes y Programas.
¿Cuál es la siguiente etapa? Difundirlos, que se analicen, que se critiquen, que se proponga y reajustar lo que se tenga que reajustar.
Insisto, a partir del día lunes va un equipo técnico de la Secretaría de Educación Pública, como lo ha hecho con vacunación, que vamos a todos los estados, como lo ha hecho en el regreso a clases, que hemos estado todos los funcionarios de la SEP. A partir del lunes vamos a iniciar con ese análisis de esos planes y programas que se tienen como propuesta.
Va a ser un ejercicio abierto, en donde se está convocando a autoridades educativas de los estados, pero también se puede sumar institutos, organismos, personal experto en educación, porque eso nos va a permitir nutrir lo que está como propuesta.
Y después de eso ya viene una revisión, se recapitula. Aquí a la Comisión de Educación haremos llegar el lunes ese documento para que lo analicen, junto con la Cámara de Diputados, y ya haremos la retroalimentación.
El 31 de enero, en el Boletín No. 26 , la misma SEP reseñó el inicio del análisis del plan y programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos de Educación Básica, con la realización de la primera Asamblea en el estado de Veracruz; de 32 que se llevarán a cabo en todo el país, hasta el 25 de marzo. Así comenzó la discusión del nuevo Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana . Parecería que todo empieza aquí; solo parecería, porque en realidad ese momento condensa muchas experiencias, prácticas, demandas, fracasos, estrategias y, sobre todo, procesos político-educativos.
La comparecencia de Delfina y la Asamblea de Veracruz, son los detonantes de un debate quizá postergado o soterrado en la política educativa de la IV T. Por eso hay que detenerse, aunque sea un momento, en el proceso de la reforma educativa de la IV T, para ubicar la importancia del Marco Curricular (MC), reconocer su particularidad histórico-pedagógica, su viabilidad, sus posibilidades,límites y contradicciones, el desafío que representa, sus oportunidades, es decir, lo que normalmente se esperarçia de un análisis crítico-político y pedagógico de las acciones educativas.
Procederemos de manera secuencia, primero con las condiciones de emergencia; luego las particularidades del Marco Curricular; luego sus posibilidades; por último sus dificultades, contradicciones, exigencias y demandas; para terminar con una valoración histórico-política. Este es el primer Cortocircuito de una nueva serie sobre el tema.
El MC en los procesos de reforma educativa
Desde 2012-2013 nos encontramos en lo que hemos denominado el ciclo neoliberal de las reformas educativas.[1] No porque no se hubiera elementos neoliberales anteriormente, que bien pueden rastrearse hasta principios de los años noventa, sino porque en 2012 se articularon en una nueva problematización que dio lugar a una reforma constitucional y a un despliegue jurídico-administrativo radical para reconfigurar el SEN; eso es lo que establecimos en los dos primeros libros que le dedicamos al tema: Los poderes percutidos y Anatomía política de la reforma educativa .
En ese momento la crítica destacó la ausencia de la propuesta curricular como una de las principales deficiencias de la reforma. Se equivocaba: no solo en términos temporales, porque ya desde 2014 se anunció la realización de las tareas conducentes a eso, sino conceptuales y políticos, porque desde la Constitución se encontraban ya los conceptos ordenadores, basado en la trifecta pedagógica neoliberal: calidad-aprendizaje-evaluación. Cuando se anunció el Nuevo Modelo Educativo en 2016, no solo era la parte curricular de la reforma, era el culmen, el ensamblaje final de todos los conceptos, programas e iniciativas, desde las Escuelas al Centro hasta la Normalidad Mínima, las Escuelas al CIEN, los aprendizajes significativos, la concordancia de los perfiles, parámetros e indicadores de la evaluación con las prácticas y la formación de los docentes.
En eso terminó el sexenio y se dejó la operación del NME a la nueva administración. Con una salvedad: las resistencias a la reforma educativa comprometieron a la IV T a cancelarla.
El problema, como lo mostramos en La continuidad neoliberal , es que no se cancelaron ni la racionalidad, ni los conceptos ni las problematizaciones neoliberales, solo la evaluación de desempeño. Lo demás continuó igual; peor aún: se legitimó y profundizó.
La continuidad fue explícita o soterrada, del Nuevo Modelo Educativo a la Nueva Escuela Mexicana hubo innovaciones, no sustituciones, ni cancelaciones ni siquiera una reformulación en los sujetos, los acciones o los predicados. Y continuó la enorme paradoja de una Nueva Escuela con los mismos contenidos curriculares anteriores, en ocasiones muy anteriores, por ejemplo cuando se utilizaba el plan de 2011. La Nueva Escuela se parecía demasiado a la vieja, en sus prácticas, en su organización, en sus propósitos, contenidos, problemas dificultades y demás. No hubo cancelación, sino continuidad, como es palpable. De ahí la escandalosa paradoja de una IV T sin proyecto específico de educación, algo que la identificara, que la distinguiera de la precedente, sometida a tantos críticas justificadas y pertinentes.
Dos años de una pandemia inédita solo mantuvieron el rumbo, profundizándolo incluso. En términos educativos, la Nueva Normalidad era la misma que la vieja, pero por televisión, en la versión de la SEP y Esteban Moctezuma, o a través de una complejísima articulación de modalidades, acciones, experiencias, iniciativas de padres y madres de familia, de comunidades, de escuelas, profesores y otros agentes pedagógicos. Ni los ejes, ni los contenidos, ni los propósitos se modificaron, solo se cambiaron las plataformas y las modalidades: remotas, encubiertas, mixtas, híbridas, a distancia…
En marzo de 2021 una primera señal de algo distinto. El responsable de una dirección de tercer nivel, Marx Arriaga, director de Materiales Educativos, rompió la tranquilidad burocrática de la SEP con la Convocatoria para el rediseño de los libros de texto gratuitos de primaria 2021 , basada en una estrategia de participación y creación colectiva, desde el magisterio, en un tiempo inimaginable de dos meses, pero sin alterar los planes y programas, solo readecuándolos.
Las críticas llovieron: desde el tiempo de realización hasta los contenidos, la organización, los reconocimientos a los docentes involucrados y demás. El resultado: un fracaso anunciado. La estridencia del inicio no se correspondió con el silencio del fracaso.[2]
Apenas unos meses después, un nuevo anuncio, más radical y más profundo, derivado del fracaso anterior, de pretender nuevos libros de texto sin modificaciones en el plan de estudios: el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la Educación Básica Mexicana, otra vez con una propuesta participativa y de nombre provocador: Asambleas de discusión.
La reforma curricular que debía anteceder a los nuevos libros de texto de 2021, y la que debía acompañar, si los críticos fueran exigentes ahora, a la reforma educativa de la IV T, se ponía en marcha casi tres años después de la reforma constitucional, poco menos de las leyes secundarias y a dos de constituidas sus organizaciones características: Mejoredu, USICAMM, los procesos de evaluación docente, los programas de nuestra escuela y demás innovaciones jurídico-administrativas en la educación mexicana -y este es un término no retórico, sino sintético, pues las nuevas leyes, como las nuevas organizaciones y los nuevos procedimientos son solo eso: innovaciones respecto a los precedentes, nada que ver con alteraciones paradigmáticas. Innovar no implica cambiar la racionalidad, sino ajustar, modificar y actualizar lo precedente. Y ese es el signo de la IV T: la Mejora Continua de la reforma educativa anterior.
En este momento nos encontramos, no en un vacío, sino en un tiempo cargado por la trayectoria estentórea de uno de los principales animadores del MC -desde su diatriba contra el movimiento feminista,[3] hasta el fracaso y el fraude de los libros de texto, sin olvidar una peculiar interpretación de la lectura-;[4] pero sobre todo de la continuidad neoliberal de la reforma constitucional; de la racionalidad neoliberal en las políticas educativas, en sus organismos, prácticas e instituciones, sin olvidar, desde luego, a la trayectoria y las propuestas legislativas de la secretaria de educación, cuya única iniciativa como autora fue incorporar al emprendedurismo en la ley de educación. Todo eso, y más, cargan el momento actual, todo eso conforma la producción, distribución, recepción y valoración del Marco Curricular.
Entre todo ese amasijo hay que desenvolverse; considerando todo esto hay que acercarse al MC para analizar su racionalidad, sus alcances, sus posibilidades, limitaciones y contradicciones; lo que hay que hacer siempre con las acciones educativas.
[1] González Villarreal, R. Rivera Ferreiro, Lucía, Guerra Mendoza, Marcelino, “El ciclo de las reformas educativa: 2012-2019”, en Las luchas de la CNTE: debates analíticos sobre su relevancia histórica, PUEDJS-UNAM/INEHRM, México, 2020. (versión descargable: https://puedjs.unam.mx/magisterio-democratico/publicaciones.html)
Por: Yuri Jiménez Nájera. Consejero Académico de la UPN
En la historia de México, desde 1910[1] hasta la fecha, se han llevado a cabo diversos congresos universitarios con propósitos diversos, como ejercicios democráticos representativos y renovadores, siempre organizados por delegados, cuyos logros han sido múltiples: incidencia en políticas educativas, reformas universitarias, democratización del país, etc. Al igual que en otros países de América Latina,[2] los congresos universitarios representativos mexicanos se han realizado en respuesta a regímenes autoritarios de gobierno estatales y/o universitarios (porfiriano, postrevolucionario-corporativo, neoliberal-autoritario), como parte de su contexto.
Dentro de esta tradición latinoamericana de congresos universitarios renovadores y ante la crisis de legitimidad de las democracias representativas en el orbe[3] (liberales, corporativas y/o clientelares), no solo en los sistemas políticos sino en las instituciones (sindicatos, partidos, universidades, etc., controladas “desde arriba” por sus burocracias[4]), crisis que se expresa, por ejemplo, en protestas sociales contra el orden establecido[5] y en altos índices de abstención[6]; en la Universidad Pedagógica Nacional se optó por la realización -a partir de septiembre de 2019- de un Congreso Nacional Universitario (CNU) democrático-participativo (no por delegados[7]), convocado por el Consejo Académico de la UPN, con el propósito de fortalecer y renovar, de abajo hacia arriba, a la universidad y a sus comunidades de trabajadores y estudiantes que la sostienen (ver CNU Documento Completo en: https://bit.ly/3pvyLRk ).
La agenda del CNU fue resultado de una consulta nacional (en septiembre-octubre de 2019), incluyendo temáticas como: diagnóstico participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales, universidad y compromiso social, asuntos laborales y estudiantiles, planeación participativa, transparencia en el ejercicio presupuestal, etc. (ver: Ejes temáticos del CNU en: https://bit.ly/3jEoEG7 ).
Repentinamente, la pandemia por COVID-19 interrumpió el proceso de organización del CNU por varios meses, reanudándose de forma virtual hasta noviembre de 2020, al ser elegidos los miembros de las Comisiones Organizadoras (CO) del CNU por cada sector universitario (estudiantil, académico y administrativo), para así conformar la CO intersectorial en cada centro de trabajo (de 267 fórmulas sectoriales inscritas, se eligieron 87 CO en 27 entidades federativas) en enero de 2021, cuyo propósito fue propiciar la organización y participación de sus comunidades en el análisis de los temas de la agenda del CNU.
En lo que se refiere a su desarrollo, el CNU se realizó por medios virtuales, en su primera etapa, entre noviembre de 2020 y octubre de 2021, al abordarse los siguientes temas de la agenda acordada: diagnóstico institucional participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales (ver sitio del CNU: https://bit.ly/3ABCH57).
Simultáneamente, durante el CNU se realizaron múltiples reuniones y foros de expertos(as) (internacionales, nacionales y de casa) sobre los puntos de la agenda, a nivel local, estatal, regional y nacional (ver videos en: https://bit.ly/3mzfkEg), en los que se dilucidaron las problemáticas propias de la institución y del campo de la educación superior (nacional e internacional), así como de la formación de profesionales de la educación, bajo la consideración de que una verdadera democracia es obligadamente una democracia informada.
La realización horizontal y virtual del CNU, en plena pandemia, ha sido todo un reto, al adoptar la democracia directa[8] como modelo, tanto por las dimensiones de la UPN, como por su heterogeneidad, fragmentación y dispersión en todo el territorio nacional: con una matrícula de más de 70 mil estudiantes, una planta académica de más de 5 mil académicas/os (52% contratada por horas) y 313 planteles educativos en la actualidad (con dimensiones muy diversas que oscilan entre los más de 6,000 estudiantes en la unidad mayor y un promedio de 51 estudiantes en cada una de las diez subsedes[9] menores).
El CNU en red se ha convertido en un hito sin precedentes en la historia de la Universidad, por su magnitud (instalación de Comisiones Organizadoras del CNU en 27 entidades del país), su pluralidad, niveles de participación (la Primera Reunión Nacional del CNU -7 al 14 de mayo de 2021- contó con más de 80 mil vistas[10]), agenda consensuada y resultados obtenidos.
Gracias al trabajo comprometido de sus comunidades, el CNU ha superado múltiples obstáculos técnicos, organizativos y político-burocráticos (puestos por grupos de intereses creados internos y externos), tales como: su organización e intercomunicación en red por diversos medios electrónicos (correo electrónico, videoconferencias, redes socio-digitales), su organización multiescalar (escalas micro-meso-macrosocial) y multinivel (local-estatal-regional-nacional)[11], la incomprensión y apatía de algunos escépticos, o la oposición y el sabotaje de otros (algunos/as Directores/as de Unidades, algunas dirigencias estatales del SNTE y otros grupos políticos: grupos de intereses de dominación, que buscan tener el control de los órganos de gobierno universitarios y de los recursos institucionales)[12], quienes emprendieron algunas campañas orquestadas de desinformación y deslegitimación del CNU y de desprestigio en contra de sus participantes, al colocar sus intereses particulares por encima del interés general.
La estrategia de deslegitimación del CNU por los grupos de intereses creados consistió en descalificar el proceso para generar desconfianza y apatía, para entonces ocupar los vacíos propiciados previamente y poder manipular el proceso mediante algunas de las Comisiones Organizadoras, estrategia que al final prácticamente no fructificó.
Respecto a la problemática institucional, el CNU evidenció que la UPN fue la única universidad pública desmantelada y semiprivatizada por las políticas neoliberales, afectándose severamente sus condiciones institucionales y precarizándose las condiciones laborales y estudiantiles de sus comunidades, situación agravada por la endémica corrupción burocrática y la desviación de sus escasos recursos. Así, por ejemplo, los salarios del personal académico y administrativo se devaluaron hasta en un 79% y las cuotas escolares se incrementaron en más de 1000%.[13] Incluso, se ha llegado al extremo de privatizar los procesos de evaluación al contratar los servicios del CENEVAL.[14]
La depauperación neoliberal de la UPN redujo notablemente su capacidad institucional para poder cumplir sus funciones sustantivas y atender los grandes problemas socioeducativos del país, marcados por una creciente desigualdad y pobreza extremas, depauperación que frenó el desarrollo de la institución (limitando el despliegue de sus programas educativos en todas sus modalidades, de sus proyectos de investigación, tareas de difusión y extensión a la comunidad, y actividades de intercambio, entre otros aspectos). Fue la resiliencia de sus comunidades lo que permitió mantener a flote a la institución e impidió su destrucción.
Respecto al proyecto académico y modelo educativo de la UPN, el CNU mostró la diversidad y complementariedad de las concepciones socio-sicopedagógicas prevalecientes en la universidad, una de sus fortalezas institucionales, sustentada en la libertad académica (de cátedra, investigación y pensamiento) siempre defendida por sus comunidades.
Otras fortalezas de la universidad destacadas en el CNU son: La configuración de una red nacional de 298 centros universitarios abocados a la formación y actualización de docentes. Una experiencia sostenida de formación de profesionales de la educación por ya 43 años. Conformación de una oferta de posgrados nacionales y regionales, destacándose una alta demanda del magisterio. Una producción editorial de acceso libre sobre problemas centrales del ámbito educativo. Intervención en diferentes ámbitos de las didácticas específicas y en el abordaje de temas educativos emergentes.
Asimismo, el CNU llegó a múltiples consensos: Rescatar y fortalecer el proyecto y carácter nacional de la UPN, desmantelado por las políticas neoliberales. Democratizar la vida universitaria, superando el régimen autoritario instaurado en el pasado. Fortalecer a la universidad en todos sus ámbitos, para un mejor cumplimiento de su responsabilidad social. Modificar la situación jurídico-política de la UPN (a 43 años de su creación, la universidad sigue siendo un organismo desconcentrado y subordinado a la SEP), para que pueda desplegar todas sus potencialidades y tareas educativas, siendo imprescindible contar con una mayor autonomía institucional.
En cuanto al cambio de estatus legal, el CNU debatió todas las alternativas existentes, resultando la figura jurídica autónoma por ley la preponderante y la más consistente para amplios sectores de la institución, al considerar que es el único estatuto jurídico que puede permitir superar la problemática institucional evidenciada y garantizar su pleno desarrollo y potencialidades, retomando los consensos nacionales identificados en el CNU, centrados en la recuperación del carácter verdaderamente nacional de la universidad y en su democratización.
Considerando que en la nueva Ley General de Educación Superior se establece la posibilidad de que la UPN modifique su situación jurídica[15] -como resultado de un acuerdo con el legislativo y como un logro histórico de la comunidad universitaria-, ahora corresponderá al H. Congreso de la Unión retomar los resultados del CNU y actuar en consecuencia, tomando en cuenta la problemática universitaria, los consensos de la comunidad y el papel de la UPN en el Sistema Educativo Nacional (centrado en la formación de profesionales de la educación), en el contexto de los cambios que requiere el país y la educación nacional en esta era postneoliberal.
[1] El Primer Congreso Nacional de Estudiantes, en septiembre de 1910, en pleno régimen porfirista, planteó entre sus demandas la democratización del sistema educativo autoritario existente. Cfr. Garciadiego Dantan, Javier. Rudos contra científicos: la Universidad Nacional durante la revolución mexicana. México: El Colegio de México, CESU-UNAM, 2000.
[2] Congresos organizados frecuentemente frente a regímenes liberales-autoritarios normalizados en toda América Latina: Ver: Moraga Valle, Fabio. Reforma desde el sur, revolución desde el norte. El primer Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. Estudios de historia moderna y contemporánea de México, 47, enero-junio 2014, 155-195.
[4] Un claro ejemplo es el de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación que en 1979 se conformó frente a la pérdida de legitimidad del régimen corporativo-autoritario prevaleciente dentro del SNTE. Otro es el caso de las universidades controladas verticalmente por sus burocracias corporativas mediante Juntas de Gobierno y amplios poderes discrecionales: UNAM, IPN, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Hidalgo, etc. Cfr. Ordorika, Imanol. (2006). La disputa por el campus. Poder, política y autonomía en la UNAM. México: SES, UNAM; CESU, UNAM; Plaza y Valdés, 2006. Disponible en: https://www.ses.unam.mx/publicaciones/index.php?seccion=libro&id=5 .
Jiménez, Yuri. La construcción social de la UNAM: poder académico y cambio institucional (1910-2010). México: Universidad Pedagógica Nacional, Col. Horizontes educativos. 2014. Disponible en: https://bit.ly/3CwDXIx .
[5] Recuérdense los casos recientes de las grandes protestas sociales en Chile, Colombia, Francia, Ecuador o el caso del EZLN y el movimiento indígena en México y América Latina.
[6] En el año 2020, el 50% de los latinoamericanos/as pensaban abstenerse en las votaciones políticas próximas (“Intención del voto”), al responder a la pregunta: ¿Por cuál partido votaría si este domingo hubiera elecciones?; el 73.4% de las/os latinoamericanos se manifestaban decepcionados con la Democracia política -liberal- en su país (“Satisfacción con la democracia”), al responder a la pregunta: En general, ¿Diría Ud que está muy satisfecho, más bien satisfecho, no muy satisfecho o nada satisfecho con el funcionamiento de la democracia en {PAÍS}? Simultáneamente, el 69.9% de las/os latinoamericanos expresaron su rechazo a los partidos políticos (“Identificación con un partido político”), al resolver la pregunta: ¿Hay algún partido político hacia el cual se sienta usted más cercano que hacia el resto de los partidos? (Fuente: https://www.latinobarometro.org/latOnline.jsp ).
[7] Tradicionalmente, los congresos universitarios (o sindicales) se han basado en la democracia indirecta o representativa, al adoptar formas de organización más o menos representativas, en las que son los delegados los que toman las decisiones finales (consultando o no a sus bases). La clave está en las formas de participación directas desde abajo, en los mecanismos de control de los delegados por parte de las asambleas y en los niveles de participación de las bases en la toma de decisiones.
[8] Martino, A. A. (2018) «Crisis de la democracia representativa: alternativas participativas o democracia directa con medios electrónicos, EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad, 0(14), pp. 9-32. DOI: 10.20318/eunomia.2018.4153 .
[11] El CNU se planeó a partir de la realización de asambleas locales de análisis compartidos (por centro de trabajo o de estudio: Unidad Académica, Área Académica, Subsede, Programa Académico, Cuerpo Académico, etc.) como base (primer nivel/escala microsocial), para luego ascender al segundo nivel de discusión (estatal), después al tercer nivel de discusión (regional) para, finalmente, poder arribar al cuarto nivel (nacional) de debates, siempre con el fin de definir de manera argumentada los consensos y los disensos respecto a la Agenda Nacional del CNU (Ver: Momentos del CNU (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/momentos-del-cnu.html ) y Niveles de participación (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/niveles-de-participaci%C3%B3n.html )).
[12] Entendemos por grupos de intereses de dominación a aquellos grupos de interés o de presión que se organizan no solo para influir en los órganos de gobierno establecidos sino para acceder a ellos y tenerlos bajo su control (cfr. “Grupos de presión” en: Bobbio, Norberto et al. Diccionario de política. México: Siglo XXI, 2008; pp. 726-736.), conformando verdaderos micro partidos políticos internos que no solo buscan influir en las instancias de poder sino controlarlas (Weber, Max. Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1984; pp. 682-694). Ver: Grupos de interés o presión (acción de) (lobbying) en: https://bit.ly/3BgWCqb ; Grupos de presión en http://sil.gobernacion.gob.mx/Glosario/definicionpop.php?ID=118 .
[13] Ejemplos de cuotas escolares en la UPN: Estado de México: Licenciaturas: Examen de selección a licenciatura $ 573.00, Inscripción a licenciatura $ 1,092.00, Reinscripción a licenciatura $ 873.00, Exámenes de regularización o extraordinarios $ 344.00, Expedición de certificado de estudios $ 458.00; Maestrías: Proceso de selección a maestría $ 1,146.00, Inscripción a maestría $ 1,419.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 1,419.00, Expedición de certificado de estudios $ 573.00; Doctorado: Proceso de selección a doctorado $ 2,163.00, Inscripción a doctorado $ 2,678.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 2,678.00, Expedición de certificado de estudios $ 1,081.00 (http://upn151tolucacontrolescolar.blogspot.com/2017/08/nueva-tarifa-de-servicios-2017-para-la.html ). León, Gto.: Licenciatura semestral $ 1,635.00, Maestría semestral $ 4,224.00, Doctorado semestral $ 4,969.00, Asesoría de titulación de Licenciatura $ 1,626.00, Asesoría de titulación semestral (maestrías y doctorado) $ 3,523.00 (http://upn113leon.edu.mx/servicios/servicios-escolares/cuotas-2021 ).
[15] La nueva Ley establece en su artículo transitorioVigésimo Primero: “Dentro de los ciento ochenta días siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto, la Universidad Pedagógica Nacional, por conducto de su Consejo Académico, convocará a un espacio de deliberación y consulta con el propósito de analizar la viabilidad de modificar su naturaleza jurídica.
Los acuerdos adoptados en dicho espacio se harán llegar al H. Congreso de la Unión para que, en su caso, analice la posibilidad de realizar las modificaciones respectivas a los ordenamientos jurídicos correspondientes.” (ver http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf ).
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