Author: José Joaquín Brunner

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Movimiento estudiantil, neoizquierdas y reforma de la educación superior

José Joaquín Brunner

Chile/ Autor: José Joaquín Brunner

Los estudiantes movilizados y en continua radicalización han ido aislándose cada vez más en un espléndido discurso maximalista, como suele ocurrir en momentos de infantilismo revolucionario.

 I

De pronto cambió el tono de la dirigencia de las agrupaciones estudiantiles controladas por grupos y fracciones de neoizquierda (mejor que llamarlas de “ultraizquierda”), tanto a nivel universitario como secundario. La ciudadanía observa con cierto escepticismo, relativo acostumbramiento y a veces molesta cómo aumenta el ruido en las calles e, inevitablemente, la violencia de los grupos encapuchados que acompañan a las manifestaciones para perturbar el orden, atacar a Carabineros y destruir bienes públicos y privados.

Tal acentuación de la radicalidad, ¿es un signo de fuerza o un manifestación de debilidad; una manera de ganar adeptos o de estrechar filas; un intento por forzar una “reforma con ruptura” de la educación superior o por asentar la idea de que los cambios impulsados por el Mineduc son un mero adorno de la vitrina?

Sin duda, el movimiento estudiantil pasa por un momento difícil.

La estrategia de conversar y presionar simultáneamente en las calles no ha dado resultado. Al contrario, ha desgastado a los dirigentes en sus comunidades (escasa participación, baja legitimidad de las federaciones, tendencia al fraccionamiento interno) y, hacia fuera, les ha hecho perder prestigio ante la opinión pública. Paradojalmente, mientras más recurre a la fuerza, menor es su fuerza ante la opinión pública.

Efectivamente, el núcleo político de la Confech se halla confundido y dividido respecto de cómo seguir adelante. Hay quienes llaman al “paro indefinido” (¡qué fascinación produce aquí el término “indefinido”!), mientras otros convocan a asambleas reflexivas.

Uno de los grupos principales que integra ese núcleo directivo, la Izquierda Autónoma (IA) al que pertenece el diputado Boric, acaba de romperse por cuestiones de diseño estratégico y, en particular, por posiciones encontradas frente a qué hacer con la reforma educacional.

Al mismo tiempo, otro de los grupos de la neoizquierda nacida del movimiento estudiantil, Revolución Democrática (RD) del diputado Jackson, ahora convertido en partido político, retiró a algunos de sus principales cuadros del Mineduc, donde habían creado una red tecnoburocrática influyente en torno al diseño y manejo de la reforma educacional, desplazando a los partidos tradicionales de la NM, particularmente al PS y la DC.

De modo que nos encontramos ante un cuadro de tormentas que -en torno a la reforma de la educación superior- se ha ido formando en el horizonte, amenazando a la polis con un invierno revuelto. ¿Cuán intensas serán las turbulencias y con qué efectos e impacto? No es fácil saberlo. Pero sí resulta relativamente menos difícil identificar los elementos que están conjugándose para provocar la tormenta.

Primero, la ya larga postergación del anunciado proyecto de reforma de la educación superior, vacío que ha ido llenándose con cambiantes y frecuentemente contradictorios enunciados del gobierno y personeros de la Nueva Mayoría (NM). Han sido dos años exasperantes: sin agenda, sin carta de navegación, sin rumbo, sin personeros que lideren la posición oficial, sin propuestas fundadas que pudieran discutirse seriamente, sin siquiera dar señas de hacia dónde ir o qué esperar.

Segundo, como consecuencia de lo anterior, los actores de primera línea del sector enervados y confundidos. El CRUCH dividido y sus rectores desafectados o convertidos en meros portavoces de los intereses más directamente corporativo-financieros de sus organizaciones. Las instituciones privadas no-pertenecientes a dicho Consejo, inseguras de su suerte y sin posibilidades de planificar su futuro. Los institutos profesionales y centros de formación técnica relegados a un papel secundario. Las comunidades científicas y los académicos prácticamente fuera del escenario. Los estudiantes dedicados, en su gran mayoría, a tomar distancia de los asuntos públicos, pero con un movimiento radicalizado en torno a la Confech y las organizaciones de secundarios que se presentan como portavoces del conjunto de los estudiantes del país. Pero que progresivamente van perdiendo conexión con la masa estudiantil y con los patrones normales de conducta democrática.

Tercero, frente al panorama descrito, la opinión pública ha ido restando apoyo a la reforma educacional y, lo más probable, tiende a percibirla a través de las imágenes de la violencia y el desorden en las calles, los liceos “tomados”, y unas élites -de izquierda a derecha, en el gobierno, el parlamento, la NM y la oposición- que no logran arribar a mínimos acuerdos y mantienen una confrontación verbal que incluso a los iniciados en estos asuntos les resulta difícil entender.

Al comienzo de la semana, casi dos terceras partes de la opinión pública encuestada se pronunciaba negativamente respecto a la reforma educacional, lo cual es un fenómeno extraordinario si se piensa que por lo general las reformas educativas suscitan más esperanza que desconfianza, más aplauso que rechazo.

Cuarto, sin embargo, se sabe poco de la reforma de la educación superior -sus metas, contenidos, fundamentos y plazos- a pesar de que han transcurrido dos años desde el comienzo de la administración Bachelet y de tratarse, supuestamente, del eje central de la política gubernamental y su iniciativa estelar.

Efectivamente, la gratuidad acotada del 2016 -único anticipo efectivamente explicitado hasta ahora de la reforma y puesto parcialmente en marcha- ha tendido a profundizar la confusión y a expandirla, acelerando la ola del descontento, por diversas razones, en todos los frentes.

Quinto, ante tal falta de conducción intelectual, técnica y política del proceso de reforma, la cacofonía de voces, enunciados, declaraciones y ecos redobla la sensación de desorden. Basta observar lo ocurrido durante los últimos días.

La ministra de Educación y los dirigentes de la NM insisten en que se hará un esfuerzo por llevar la gratuidad al menos a los estudiantes del 60% de hogares de menores recursos relativos para desde ahí dar el salto, en el futuro cercano, al 100% de gratuidad. A su turno, el ministro Valdés, encargado de la Hacienda pública, aclara: “lo que es claro es que llegar a la gratuidad universal con los recursos que hoy tenemos es muy difícil, porque le pone una presión muy grande al resto del aparato público. O sea, si no se hace nada más, se puede. Pero hay otras necesidades también. Entonces, el proyecto va a establecer las formas y modos de cómo se va a seguir avanzando”.

Una diputada oficialista, del PC, Camila Vallejo, se queja, argumentando: “yo hubiese esperado un 70% para el 2018, eso ya no se anunció, es solo el 60%. Lo que a nosotros nos interesa es que se explicite cómo vamos a garantizar la gratuidad universal y en qué plazos, porque no estamos de acuerdo con que esto dependa de cómo se alinearán los astros y de la situación macroeconómica, pues es muy poco probable que eso así sea y se favorezca la extensión de la gratuidad”. Y ayer, en el diario La Tercera, la diputada oficialista llamaba a mantener la presión desde la calle: “Creo que necesitamos una fuerte movilización social en esta materia, que logre incidir y establecer los marcos de lo que debiese ser la discusión de la reforma educacional, para que no termine en una cocina en el Senado. El rol del movimiento social es muy importante”.

En La Tercera interviene también el senador Walker y, con realismo creo yo, señala: “el programa de gobierno habla de gratuidad para el 70% de menores ingresos, bajo este gobierno, y se compromete con llegar a un 100%, en 2020. Quiero ser claro sobre esta materia: esto último es imposible de lograr, ni en 2020, ni en 2030, ni en 2040”.

Finalmente, para agudizar aún más este cuadro cacofónico, aparece el diputado Giorgio Jackson de RD declarando que, para financiar la gratuidad, se debería crear “un sistema de contribución que involucre múltiples formas”, mencionando como posibles contribuciones un impuesto a los graduados, recursos de la ley del cobre y la devolución con trabajo voluntario, todo lo cual reduce la gratuidad a un intercambio por dinero o en prestaciones. En un frente algo distinto, el senador Montes, del PS, sorpresivamente declara (¡ahora, en la undécima hora!) su disposición para estudiar la legalización del lucro en el caso de instituciones privadas de enseñanza superior que renuncien a obtener cualquier apoyo del Estado.

Así pues, se va llenando el cajón de sastre vacío que el gobierno ha mantenido abierto durante dos años.

II

En el orden de los razonamientos explicativos, cabe anotar que la misma falta de conducción y contenidos gubernamentales, de relato y propuestas, y el desorden observado en la NM, han favorecido la radicalización del movimiento estudiantil. Sus demandas van escalando y su tono se torna cada vez más desafiante, hasta alcanzar su punto cúlmine con el dicho reciente de un dirigente secundario: “El ministro del Interior nos tiene miedo. No los dejaremos gobernar”.

Se llega a este punto límite, en buena medida, porque la administración Bachelet, desde el primer día, ha buscado congraciarse con los estudiantes y no ha ofrecido a sus sectores dirigentes aquello que se supone es propio del soft power: la capacidad intelectual, política y ética de argumentar, persuadir y orientar a aquellos que pretenden desafiar al poder. Al contrario, la administración Bachelet ha cedido y concedido continuamente, moviendo los límites de un lado para el otro, sin oponer la resistencia que nace de las ideas sólidas, de las convicciones, sobre todo de la fuerza democrática e institucional de las convicciones. En vez de eso ha buscado mimetizarse con el lenguaje y el aura de los jóvenes estudiantes y sus reivindicaciones. Su gobierno ha terminado, parafraseando a Maquiavelo, sin ser amada ni temida.

No debiera sorprender que en este terreno movedizo y de cercos sobrepasados, la disputa tienda a alejarse también del sentido común, los cambios posibles, los tiempos políticos-administrativos, para irse a los extremos de la mera lucha ideológica -espacio del “infantilismo revolucionario”- o de la desnuda defensa de los intereses corporativo-financiero de las organizaciones involucradas.

La disputa ideológica ocupa así el espacio dejado por el gobierno con discursos inflamados y categorías gruesas del estilo modelo, paradigma, hegemonía pública, desmercantilización, nueva centralidad, etc.; es decir, “much ado about nothing”. En el otro extremo campea el más craso sentido mercantil; cada organización trata de posicionarse de la mejor manera posible para arrancar la mayor proporción de recursos al Estado.

Del lado de la disputa ideológica, la veta más interesante de los últimos días proviene, sin duda, de la fracción de la Izquierda Autónoma agrupada en torno a la fundación Nodo XXI, cuyo documento “El futuro de la educación superior chilena en la reconstrucción de la educación superior pública”, entregado a la ministra de Educación, apuró la escisión del grupo liderado por el diputado Gabriel Boric, quien se declaró sorprendido por los contenidos del texto y por el acto de su entrega a la autoridad, justo en el momento que el movimiento estudiantil llamaba a un paro indefinido y a tomarse los palacios de invierno de la educación.

De hecho, el documento de esta fracción de neoizquierda es todo menos anti-sistema y no introduce una ruptura con el status actual de la educación superior.

Por primera vez, una parte de aquel mundo autoproclamado como neorrevolucionario hace un esfuerzo serio por pensar la educación superior desde dentro de los marcos de un sistema mixto, de cooperación estatal-privado. Reconoce (¡finalmente!) una educación pública estatal y no-estatal, asunto que algunos venimos postulando desde hace una década frente a la incomprensión de la izquierda tradicional de la NM y, hasta ahora, también frente a la ceguera de la neoizquierda.

Habla que una “nueva universidad pública (estatal o no estatal)” debe ocupar el centro del sistema y expandirse, asimilándose bajo ese concepto las universidades creadas o reconocidas por ley como las propiamente estatales, las privadas laicas del CRUCH, las católicas del CRUCH (en la práctica no se entiende bien a título de qué viene esta última distinción cuando todas ellas son universidades públicas de acuerdo al documento), agregándose además una nueva categoría de universidades privadas que “colaboran con la función pública”, también reconocidas por ley y que podrán recibir financiamiento fiscal.

Adicionalmente, podrían existir instituciones privadas de derecho civil que, sin pretender ser colaboradoras de la función pública, tampoco recibirán recursos de la renta nacional, subentendiéndose que podrían organizarse como personas jurídicas con o sin fines de lucro.

Para justificar este cambio de actitud -al menos en el discurso-, la fracción Nodo XXI de la IA apela a la sabiduría conservadora: “Hay que aprender de nuestra historia” dice el documento entregado a la ministra, cosa que es un supuesto de la razón pública, la cual no se agota ni consuma en el plano puro de las normas, los ideales y los valores.

¡Bravo! A esto se llama asumir una cuota necesaria de realismo para incidir en las decisiones y hacerse parte de la historia y no sólo de la esfera de la declamación ideológica.

III

Puestas así las cosas, puede entenderse el temblor que causó el texto de Nodo XXI dentro de las estrechas paredes de la IA.

En efecto, a partir de un texto así formulado sería perfectamente posible establecer un diálogo bastante más rico sobre temas de coordinación y planificación dentro de un sistema mixto, la centralidad de la educación pública (entendida como dice el documento), la expansión de esta última, el financiamiento mixto de las instituciones, etc.

Esta visión abandona, explícita y no sólo oblicuamente, el privilegio que otras corrientes más tradicionales aspiran a otorgar a las universidades estatales, al reducir lo público al Estado y al derecho a acceder con preferencia a recursos fiscales. Termina, asimismo, con el pertinaz y arbitrario argumento de que lo privado es bueno y aceptable cuando está dentro de los límites del CRUCH y es perverso e intolerable si está fuera de ese reino.

Por cierto, hay decenas de otros aspectos en el texto que comentamos -propuestas institucionales, de organización y funcionamiento, de relación con el Estado y la sociedad, de uso de fondos públicos y definición de las instituciones, etc.- que en él no hallan, en mi opinión, un adecuado tratamiento político, ni académico, ni técnico. Con todo, el documento da un paso que en lo esencial -la existencia de un esquema mixto de provisión con un trato relativamente igualitario entre los proveedores públicos de diverso tipo- constituye una verdadera ruptura con el discurso tradicional de la izquierda y la NM, centrado en la preeminencia del subsistema de instituciones estatales. Esa concepción administrativo-burocrática de lo público queda atrás aquí. Lo cual no significa que vaya a desaparecer o que, en el horizonte corto, vaya a ser superada.

Pues, como ya dijimos, en el lado opuesto al de las disputas ideológicas se libra una lucha político-corporativa en defensa de los intereses, la identidad y las pretensiones de los actores organizacionales, básicamente las universidades estatales mejor establecidas y más consolidadas, que buscan un trato preferente y una suerte de prerrogativa napoleónica para administrar al sistema en su conjunto, como alguna vez ocurrió en Francia con la universidad imperial.

No hay en verdad argumentos robustos para defender esa visión, llena de nostalgias imperiales y de una débil legitimidad tradicional, de donde provienen las frecuentes invocaciones a Bello, Domeyko y Letelier.

Habría que volver al siglo XIX, claro está, para revivir esa tradición y dotar de una nueva legitimidad al control estatal sobre el sistema universitario y sobre los recursos del Estado destinados a subsidiar la producción y transmisión de conocimientos.

Sorprende, en cualquier caso, que ni el gobierno Bachelet, ni la NM, ni tampoco las corrientes de neoizquierda hayan reivindicado como salida más viable del actual punto ciego en que se halla entercada la reforma, una solución al estilo de los EEUU, donde las universidades estatales reciben un trato especial del Estado (y los estados) a cambio de sujetarse a ciertas reglas y competir con las instituciones privadas de diverso tipo que reciben también apoyo público a través de un amplio esquema de apoyos estudiantiles administrado por el gobierno.

Alcanzar tal solución ha estado al alcance de la mano desde el primer día de la administración Bachelet, pues el propio sistema ha venido desarrollándose en tal dirección durante los últimos 25 años. Si no se adoptó este camino es únicamente por una mezcla de malas razones: porque entones el gobierno aparecía como continuista y no como rupturista, porque no significaba un cambio de paradigma ideológico y porque obligaba a reconocer que un sistema mixto de provisión tiene indudables fortalezas a la hora de expandir las oportunidades educacionales y de financiarlas. Los puntos débiles, insuficiencias y fallas que ostensiblemente posee este otro régimen son relativamente fáciles de identificar y solucionar y habrían podido superarse con un gasto significativamente menor de energías, recursos y en gestión e implementación que aquel en que el gobierno deberá incurrir para imponer su propio diseño de reforma.

La lucha por intereses materiales -una mayor proporción de la torta, más subsidio, recursos adicionales y fondos basales directos y no condicionados- es una parte habitual de la competencia por recursos en una democracia de base capitalista. No se halla separada tampoco de la lucha ideológica, como aparece aquí en el análisis. Ni es el interés corporativo algo propio únicamente de las instituciones estatales. Más bien, el conjunto de las actores, de todo tipo, pugnan por captar una cuota mayor de recursos, mejorar su posición relativa frente al Estado y sus competidores y justifican conductas estratégicas y él cálculo posicional en función de ideales y valores (es decir, de racionalizaciones ideológicas). Y esto vale para los actores tradicionales y nuevos, laicos y confesionales, emprendedores y comunitarios, metropolitanos y regionales.

Entre tanto, los estudiantes movilizados y en continua radicalización han ido perdiendo contacto con esas realidades y aislándose cada vez más en un espléndido discurso maximalista, como suele ocurrir en momentos de infantilismo revolucionario. Ya no reparan en los fines ni en los medios, sino que se propulsan a sí mismos a la esfera de la Idea Absoluta, que puede ser a veces el turpe lucrum, otras veces la gratuidad o mañana la triestamentalidad o los fondos basales. Palabras fetiches, cargadas de una intensa emocionalidad, pero alejadas de cualquier referente compartido con el resto de la sociedad. Desconectadas de la historia -incluso de las ideologías y los intereses corporativos- ascienden a esa  esfera donde reinan triunfantes las consignas en su aparente pureza. Y donde los propios movimientos sociales suelen quedar atrapados en sus discursos.

Fuente noticia: http://www.brunner.cl/?p=14348

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Sobre los orígenes de la violencia juvenil

José Joaquín Brunner

Por: Jose Joaquin Brunner

Al observar la actitud y los comportamientos claramente alejados de valores y prácticas democráticas de los dirigentes estudiantiles y desmanes como los provocados por los estudiantes durante la ocupación del INBA y de otros liceos, cabe preguntarse si acaso en nuestros colegios existe preocupación siquiera por este tema formativo o si la enseñanza renunció a hacer frente a la agresividad.

I

El Cristo crucificado arrancado del templo, arrastrado en vilo y lanzado a la calle para allí ser golpeado en el suelo por un grupo de jóvenes encapuchados no lejos de los signos más habituales de la protesta estudiantil -los gritos, el humo de las bombas lacrimógenas, el zamarreo entre jóvenes y carabineros, el potente chorro del guanaco, la destrucción de puertas y vidrios, los desplazamientos de la masa juvenil como una marea que va y viene, todo eso- sin duda es un potente símbolo de aquello que algunos jóvenes desearían destruir: el templo, la plaza pública, la polis democrática; objetos tenidos por sagrados; las autoridades sacerdotales y de cualquier tipo, el funcionariado policial y burocrático, el Estado represivo; el Padre como representación de la Ley, el Hijo como encarnación de una historia cultural; el lenguaje de las tradiciones; la disciplina en la escuela; las jerarquías estamentales, los lugares protegidos, los límites que separan lo permitido de lo prohibido; los valores cotidianos de la normalidad; el incesante tráfico comercial de la ciudad; la ética del poner la otra mejilla, la de un Dios que murió estrangulado por la compasión (Nietzsche).

Es decir, la civilización en sentido freudiano construida precisamente para reprimir y sublimar la violenta pulsión de la horda que amenaza con la barbarie, ese embriagador retorno a un estado de pureza primitiva, previo a todos los encadenamientos y deberes y responsabilidades que impone el “sistema” -dicho así, en su nivel más general de orden y poder simbólicos- el que como tal debería ser impugnado, embestido y reducido a pedazos justamente en ese plano, el simbólico.

¿Exageramos, acaso, frente a un hecho a fin de cuentas limitado, extraordinario, de origen oscuro, provocado a la sombra del anonimato, en medio de una situación puntual de colapso del orden?

Al contrario, son actos simbólicos de violencia como éste -o como la primera hoguera de libros aquel día en Berlín, o el primer linchamiento de un afroamericano por el KKK, o la profanación de tumbas, o los tumultos en los estadios, o la muerte de Baucis y Filemón en los versos del Fausto de Goethe- los que obligan a reflexionar y a preguntarse qué nos dicen de una sociedad, o de una época, o de nosotros como nación, o bien de las tendencias agresivas que, como argumenta Freud, podemos percibir en nosotros mismos y cuya existencia suponemos con toda razón en el prójimo.

Reaccionamos pues ante estas manifestaciones de hostilidad contra un Cristo de yeso no sólo, ni quizá en primer lugar, por lo que simboliza esa figura maltratada, sino por lo que nos hacen ver de nosotros mismos y de la fragilidad de la cultura. Es lo que Freud nos recuerda en su famoso ensayo El Malestar de la Cultura. Allí se lee que:

“Debido a esta primordial hostilidad entre los hombres, la sociedad civilizada se ve constantemente al borde de la desintegración. El interés que ofrece la comunidad de trabajo no bastaría para mantener su cohesión, pues las pasiones instintivas son más poderosas que los intereses racionales. La cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre, para dominar sus manifestaciones mediante formaciones reactivas psíquicas”.

Efectivamente, todo el entramado de la cultura con sus preceptos morales, narrativas comunitarias, virtudes de orden, íconos, esquemas clasificatorios, mandamientos religiosos e imperativos tradicionales, ideales de una buena vida, jerarquías racionales, formaciones científicas, aparatos de socialización y educativos, responde -al menos en una dimensión de la existencia social- a la necesidad (nunca fácilmente aceptada) de refrenar, doblegar y encauzar la agresividad instintiva de los hombres. Pues esta última, como explica el propio Freud, “es una disposición instintiva innata y autónoma del ser humano”.

Por lo mismo, en el gran esquema de las cosas, hay una tensión irresoluble entre esa tendencia instintiva y la cultura que busca transformarla y domesticarla; entre el instinto de vida (Eros) y el instinto de destrucción. Por eso señala Freud que “la evolución cultural puede ser definida brevemente como la lucha de la especie humana por la vida”; un “combate de los Titanes”.

Hay quienes repudian esta visión agonística de una cultura siempre al borde de desintegrarse -ni siquiera el siglo XX con su cadena de atrocidades, Holocausto, Gulag, Hiroshima, tortura, desaparecidos, napalm, etc. parece haberlos convencido-, “pues a quienes creen en los cuentos de hadas”, escribe nuestro autor, “no les agrada oír mentar la innata inclinación del hombre hacia ‘lo malo’, a la agresión, a la destrucción y con ello también a la crueldad”.

El Cristo arrancado de la Gratitud Nacional nos recuerda entonces, en primer lugar, que no todos los fenómenos de violencia nacen de factores sociales y pueden explicarse sociológica o económicamente. Hay una parte de la historia de la crueldad y la destrucción que obedece a leyes de la naturaleza humana y que expresan la irracionalidad de algunas de sus pulsiones más profundas, duraderas, autónomas e irrefrenable. ¡Sin duda cuesta aceptar esta idea! Pues ella nos fuerza -en medio de nuestra hiper racional, posmoderna, civilización científico-técnica, secularizada, desencantada, de donde el misterio ha sido desterrado y donde los grandes relatos filosófico-religiosos han sido lanzados al trasto-precisamente a pensar en términos de fuerzas naturales, del mal, el pecado, de Eros y Muerte. En breve, en términos de una cultura (del amor), pensaba Freud, que aspira a producir la unidad de la humanidad (¡quién se atreve aún a pensar así!) y un instinto contrario, de separación, que nos enfrenta a todos contra todos. Homo homini lupus, citó él; el hombre es un lobo para el hombre.

II

Mas no podemos quedarnos en el terreno donde el fundador del psicoanálisis dejó las cosas, entre lobos y “cuentos de hadas”.

En efecto, al medio de ambas miradas -una de la pulsión destructiva, que se despliega de Hobbes a Freud; la otra, de Rousseau, según la cual “todo está bien al salir de las manos del autor de la naturaleza”- hay espacio para una tercera perspectiva que nos permite apreciar cómo -desde el lado del psicoanálisis contemporáneo- se abordan temas que aquí nos interesan a propósito del Cristo maltratado en las calles de Santiago.

En un estupendo estudio, el psicoanalista y académico italiano Massimo Recalcati escribe: “Nos hallamos en la era del ocaso irreversible del padre, pero estamos también en la era de Telémaco; las nuevas generaciones observan el mar aguardando a que algo del padre regrese”.

Sociedad sin padres, de huachos, se ha dicho de la sociedad chilena; generaciones, sugiere Recalcati, sin figura paterna que refuerce en ellos los símbolos de la cultura. Su investigación se halla puesta bajo la invocación de la Odisea (XVI): “Si a todo alcanzara el poder de los hombres mortales, yo primero eligiera el regreso del padre querido”.

Su tesis es clara y frontal:

“La demanda del padre que invade ahora el malestar de la juventud no es una demanda de poder y de disciplina, sino de testimonio. Sobre el escenario ya no hay padres-amos, sino sólo la necesidad de padres testigos. La demanda del padre no es ya demanda de modelos ideales, de dogmas, de héroes legendarios e invencibles, de jerarquías inmodificables, de una autoridad meramente represiva y disciplinaria, sino de actos, de decisiones, de pasiones capaces de testimoniar, precisamente, cómo se puede estar en este mundo con deseo y, al mismo tiempo, con responsabilidad. El padre que es invocado hoy no puede ser ya el padre poseedor de la última palabra sobre la vida y la muerte, sobre el sentido del bien y del mal, sino sólo un padre radicalmente humanizado, vulnerable, incapaz de decir cuál es el sentido último de la vida, aunque sí capaz de mostrar, a través del testimonio de su propia vida, que la vida puede tener sentido”.

En el caso de Chile, dos cosas han ocurrido que pueden relacionarse con la tesis del autor italiano.

Por un lado, simbólicamente, la generación de los padres agotó en sí misma, y descartó para sus hijos y los hijos de ellos, cualquier sentido trascendente (incluso secular) de la vida. De hecho, despojó a la modernidad de su proyecto e ideales y deconstruyó las humanidades, expulsó de sus templos a los dioses, hizo enmudecer los grandes relatos y finalmente se quedó sin palabras.

Al mismo tiempo, por otro lado, abandonó cualquier vestigio de principio educativo ofreciendo a cambio a la sociedad de los jóvenes una retórica del no-desafío; el fin de las responsabilidades que, gradualmente, significó también vaciar de tareas el mundo y transformó la libertad en una serie de opciones sin sentido, triviales. En suma, en lenguaje de Recalcati, provocó “la desaparición de la función orientativa del Ideal en la vida individual y colectiva”.

Esto tiene seguramente mucho que ver con ciertas tendencias de la posmodernidad: la globalización de los mercados capitalistas, la creciente importancia de las cosas en desmedro de las ideas, el olvido incluso de la muerte de Dios, la sociedad de las incertidumbres, de lo líquido y una continua transición, el Zeitgeist del fin epocal, el desvanecimiento de los límites, la transparencia que amenaza con iluminarlo todo haciendo desaparecer incluso el pudor y la vergüenza, el predominio del espectáculo comunicativo 24×7 donde lo público deviene públicos (audiencias), el narcisismo de las pequeñas diferencias cuya explosión -junto con las revelaciones del instinto destructivo- invaden las redes sociales como una marea roja en el plano simbólico, la infinita levedad del ser que van adquiriendo las sociedades convertidas en arreglos contractuales, burocráticos, intercambios sin anclas, sin peso, sin solidez, sin padres.

Desaparecidos los ideales, cualesquiera que sean, cristianos y comunistas, democráticos y comunitarios, estéticos y eróticos, patrióticos y familiares, y traspasadas las sublimaciones simbólicas al movimiento de los mercados -mercados de ideas, creencias, filosofías de vida, rasgos de personalidad, coaching, belleza, orientalismos, salud, opciones y alternativas-, ¿cómo pueden las nuevas generaciones construir un horizonte de sentidos que pudiera hacer sentido para ellos? Súmese a esto la velocidad del cambio, la creación-destrucción de todo lo que nos rodea por obra de un capitalismo superschumpeteriano, la globalización, la Torre de Babel, el collage espiritual, el calentamiento global, los terrorismos, la industrialización de la cultura, los riesgos manufacturados y el consumo diario de violencia y muerte en las pantallas.

Sin sentido de trascendencia ni sentido de la historia, ¿cómo pueden las nuevas generaciones hacer frente a las contradicciones culturales del capitalismo y a las insatisfacciones de la democracia y a los abusos de la sociedad? Y, más allá, ¿dónde y cómo encontrar un sentido para las catástrofes personales y familiares, para las amenazas ecológicas, para los signos del mal que pululan a pesar de la supuesta madurez y adultez alanzadas por la razón?

Nuestro autor italiano, basado en su práctica psicoanalítica en otra sociedad enferma, levanta la siguiente tesis: que “la existencia de un nuevo malestar en la Cultura, del que la difusión epidémica de nuevas variedades de síntomas (toxicomanía, pánico, depresión, adicciones patológicas, anorexia, bulimia, etc.) es una manifestación elocuente [y] pone de relieve una profunda crisis en el proceso de filiación simbólica”.

Vuelve así a retomar su relato sobre el complejo de Telémaco; el de los hijos que junto al mar han quedado aguardando que algo del padre (como legado de ideas, artes, sentidos) regrese; una filiación simbólica; una continuidad cultural.

III

Como ha podido verse en días recientes desde que el Cristo maltratado volvió al templo, también la sociología ha buscado volcarse -aunque con vacilaciones- sobre los mismos temas de agresividad y violencia, de sinsentido y ruptura de las filiaciones culturales, desde su ángulo propio. ¿Por qué digo con vacilaciones?

Porque como bien sabemos quienes trabajamos en este campo, nuestra sociología tiene su propio, oculto, modelo de homo economicus kantiano; es decir, racional, calculador, lógico, de imperativos morales y conductas conforme a expectativas normadas que se aleja y muchas veces no nos deja ver al homo homini lupus.

El homo sociologicus sería el hombre funcional que ocupa roles y se halla determinado por su habitus de clase, estrato, casta, profesión u ocupación. Por el contrario, no lidia la sociología fácilmente con los factores irracionales de la sociedad, con los quiebres del orden, las explosiones de violencia, la desintegración de las familias; en fin, todo aquello que la disciplina llama, sintomáticamente, “conductas desviadas” e “instituciones fallidas”.

Vacila también, creo yo, porque en su versión crítico-latinoamericana la sociología ha desarrollado un nada oculto sesgo político-progresista. Éste suele impulsarla (acríticamente) a aplaudir (antes que a analizar) fenómenos como la disolución de la familia, la muerte de Dios, la erosión de las jerarquías, el quiebre de las disciplinas o el debilitamiento simbólico de la ley paterna, por estimar que son indicativos de progreso, de modernidad, de emancipación y liberalización de la vida.

Podría pensarse que lo mismo ocurre al pensamiento progresista al acercarse a los fenómenos de violencia y destrucción propios de la escena juvenil contemporánea. Ocultamente imagina que traen consigo las semillas de un nuevo orden y se hacen cargo de remover las cadenas del presente. La sociología, en tanto, muestra una cierta impotencia explicativa frente a dichos fenómenos porque su sesgo interno la sitúa más próxima a Rousseau que a Hobbes y seguramente juzgaría aproximaciones del tipo Recalcati como demasiado inclinadas hacia tópicos neoconservadores.

Como sea, los sociólogos estamos forzados a reflexionar sobre estos asuntos y no podemos evitar los tópicos que proponen algunos analistas de los malestares actuales de la cultura (occidental).

Podría ser, en efecto, que estamos frente a expresiones de anomia. El sociólogo clásico francés Emil Durkheim usó este término para aquella condición que caracteriza a una sociedad o grupo con un alto grado de confusión y contradicción en sus normas sociales básicas. Merton, un reputado sociólogo de los Estados Unidos expandió luego esta teoría y estudió las conductas (desviadas) que utilizan ciertos individuos o grupos para obtener metas culturales anheladas y que la sociedad valora -como enriquecerse, tener éxito, surgir en la vida, consumir y ser reconocido- careciendo, sin embargo, de los medios legítimos los cuales reemplazan por otros reñidos con la ley y con las pautas socialmente aceptadas.

Cohen, otro sociólogo norteamericano, representó más tarde dos tipos de respuestas de jóvenes frente a situaciones de anomia mertoniana. Primero, la respuesta de los corner boys, jóvenes que se retraen, no persiguen las metas culturalmente dominantes, y se integran a grupos con culturas propias fuertes como pueden ser grupos obreros, tribus urbanas, con estilos de vida antagónicos respecto de aquellos de los grupos integrados. Segundo, la respuesta de los delinquent boys, jóvenes que experimentan una frustración frente a las escasas oportunidades disponibles para ellos poder alcanzar un determinado status mediante los medios convencionales. Según este autor, puestos en esa tensión, estos jóvenes desarrollan unas subcultura que refuerza entre sus miembros las conductas desviadas, delictuales, que los ponen en contradicción con la ley y el orden social pero los aproxima a las metas postuladas por éste.

Otra visión deriva de la teoría Travis Hirschi. Se basa en la idea de que las conductas delictuales entre los jóvenes aumentan cuando se debilita el vínculo social en cuatro aspectos: (i) apego o conexión emocional con otros significativos, representativos de instituciones sociales como padre, profesor, sacerdote, parlamentario, empresario; (ii) creencia en la legitimidad de los instrumentos públicos de control social como leyes, reglas, tribunales y policías; (iii) compromiso suficiente para invertir tiempo, energía y recursos en los medios aceptados para alcanzar metas culturalmente valoradas como educación, trabajo, comportamiento comunitario, e (iv) involucramiento en actividades o instituciones socialmente valiosas, como pueden ser actividades extracurriculares, deportivas, vecinales, parroquiales, etc.

El desarrollo (adquisición, aprendizaje) desde la temprana infancia del autocontrol o autorregulación personales se ha convertido en otro eje crucial para explicar el desempeño escolar, y luego laboral, exitoso. Proporciona, asimismo, la base para una teoría adicional de la conducta juvenil desviada, complementaria a la del control social. Por ejemplo, Gottfredson e Hirschi postulan que la criminalidad entre los jóvenes muestra una estrecha relación con fallas en la adquisición de esta competencia crucial, hecho -claro está- que se relaciona a su turno con fallas en los procesos de socialización temprana y con problemas de desintegración familiar.

Otro ángulo de aproximación es el referido a la escuela y la violencia, frecuentemente precedido de fenómenos de interiorización de la violencia familiar y del contexto comunitario. Se vincula con situaciones de pobreza extrema, segmentación urbana, barrios bravos y colegios violentos. El bullying, práctica frecuente, es una manera particularmente insidiosa de penetración de la agresividad dentro de la sala de clase. Según mostró la prueba TIMSS (2012), en Chile un 62% de los escolares de cuarto básico declara ser víctima de bullying. Un 31% dijo sufrirlo casi todas las semanas, lo que ubica a Chile en quinto lugar entre los países con peores índices de violencia escolar detrás de Tailandia, Qatar, Bahréin y Marruecos. Los temas de autorregulación de la conducta, disciplina en las escuelas y motivación e involucramiento en el estudio se han convertido por eso mismo en objetos centrales de la investigación escolar. La formación en y de ciudadanía democrática adquiere aquí igualmente una importancia estratégica. Al observar estos días la actitud y los comportamientos claramente alejados de valores y prácticas democráticas de los dirigentes estudiantiles y desmanes como los provocados por los estudiantes durante la ocupación del INBA y de otros liceos, cabe preguntarse si acaso en nuestros colegios existe preocupación siquiera por este tema formativo o si la enseñanza renunció a hacer frente a la agresividad.

Tema estrechamente relacionado con el anterior es el de las drogas y la marihuana en particular, junto con un extendido alcoholismo desde los últimos grados de la enseñanza básica. En general, este tipo de experiencias adquiere su mayor virulencia en las condiciones de desintegración comunitaria en que se desenvuelven miles de hogares en nuestra sociedad. La teoría de los “vidrios quebrados”; los broken windows a los que habría que atender -de acuerdo a una conocida teoría proveniente de la experiencia de la ciudad de Nueva York y destacada recientemente por The Economist- si se desea evitar que un edificio, una comunidad, un barrio o una ciudad señalicen abandono y descuido y transmitan el mensaje que allí todo está permitido pues no hay ley ni orden que lo impida. En relación con la marihuana, en tanto, se señala que “Chile posee el más alto índice del mundo […] a nivel escolar, consumo que se encuentra en dramático ascenso: de 21,4% de los alumnos de 4º Medio en 1995 aumentó a 38,9% en el año 2013 (última medición), y de 3% en alumnos de 8º Básico aumentó al 15,7% en el mismo período”. Por su parte, un estudio del CEP muestra que alrededor de un tercio de los delitos cometidos por adultos puede atribuirse a la influencia de drogas como marihuana, pasta base y cocaína (una cifra que alcanza el 50% cuando se agrega alcohol), mientras que esa atribución alcanza al 20% entre adolescentes (que sube a un tercio cuando se agrega alcohol dentro de la estimación). Todo esto debiera interesar a la sociología. Revela conexiones entre droga y delitos por un lado y, por el otro, más generalmente, las dificultades que la marihuana, el alcohol y otras drogas generan para los procesos de socialización y educación de niños y jóvenes, particularmente en los hogares de menores ingresos y recursos de auto protección y apoyo familiar y social.

Un aspecto adicional que debe interesar a los sociólogos es el de la cobertura de la violencia por parte de los medios de comunicación. ¿Hay allí meramente un reflejo de la sociedad o una manipulación de sus angustias y temores? ¿Cómo se construyen identidades violentas en el espejo de la TV? ¿Los jóvenes son sujetos a rotulación y son estigmatizados por la prensa o ellos buscan hacerse visibles y tener su parte en la agenda del espectáculo? La figura del joven encapuchado necesitaría estudiarse como símbolo de la violencia juvenil en las calles de varias de nuestras ciudades. El control de identidad hace rato dejó de ser un problema policial para convertirse en un debate sobre las jerarquías y el orden de la sociedad. La tesis de que los media estarían interesados en “alentar el pánico moral contra la inseguridad, encarnada en la figura desviada de la juventud” es otra cara de ese mismo problema de identidad y orden. Adicionalmente, la sociología debería intervenir en la discusión sobre los efectos de la violencia en las pantallas de TV. Según un conocido informe de la FCC de los Estados Unidos, tres efectos se hallarían respaldados por la investigación: (i) un incremento de conductas antisociales, incluyendo la imitación de agresiones e interacciones negativas con terceros; (ii) una creciente desensibilización hacia la violencia, y (iii) un aumento del temor de convertirse en víctima de violencia.

IV

En fin, la falta de horizontes culturales de trascendencia, la interrupción de las filiaciones simbólicas, la disolución de una cultura paterna -el complejo de Telémaco-, los efectos de la secularización y el desencantamiento del mundo, la desaparición de lo sagrado de la vida urbana, son todos tópicos que debieran ocupar a una sociología auténticamente crítica. Igual como el papel de las responsabilidades en la esfera pública y privada, la perseverancia como forma de autogobierno personal, la formación de ciudadanía responsable y, más en general, la cuestión del orden en sociedades líquidas, fragmentadas, individualizadas, contractuales, de interacciones de mercado, y con un entorno de riesgos manufacturados en constante aumento.

A fin de cuentas, sin orden -tanto en la naturaleza como en la sociedad, según ha escrito con inigualable fuerza y belleza el maestro Shakespeare- la vida se torna imposible:

Mas cuando los planetas, en desorden,
Entremezclados giran, ¡cuántas plagas,
Cuántas monstruosidades, rebeldías,
Borrascas en el mar y terremotos,
Y huracanadas ráfagas y espantos,
Y mudanzas y horrores infinitos,
Dividen, y quebrantan, y destrozan,
Y arrancan de raíz y de su centro
La unión y la amistad de los Estados!
¡Oh! Si la disciplina se perturba,
Que de altos fines es la sola escala,
Caduca toda empresa. ¿Cómo pueden
Comunidades, hermandades, grados,
El comercio entre dos playas opuestas,
La primogenitura y sus derechos,
Las preeminencias de la edad, coronas
Y cetros y laureles mantenerse
Cuando no se respetan jerarquías?
Anuladlas. Destémplese esa cuerda,
Y ya veréis cuánta discordia surge.
Sin tino chocará cosa con cosa.
Los senos circunscritos de los mares
Hinchándose, las playas invadiendo,
Empaparán la redondez terrestre.
Del débil será dueño el vigoroso,
Dará a su padre muerte el hijo infame,
Y justicia será sólo la fuerza,
O más bien, la justicia y la injusticia
(Entre cuyas contiendas incesantes
La ley se asienta) perderán su nombre,
Como la ley también; y todo ello
Será violencia sólo, la violencia,
Apetito feroz, y el apetito
Un lobo universal, que secundado
Por esa voluntad y esa violencia,
Cual fiera devorando al universo,
Acabará también consigo mismo.

Shakespeare, Troilo y Crésida (III), versión castellana de Guillermo Macpherson, Madrid, 1922.

*Articulo tomado de: http://www.brunner.cl/?p=14424

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¿Cuánto y cómo ha avanzado la reforma educacional?

José Joaquín Brunner

Chile/06 junion 2016/ Autor: José Joaquín Brunner/Fuente: El Mercurio

«Ni los éxitos proclamados por la reforma educacional son tales, encontrándose pendiente aún la implementación de casi todas las iniciativas, ni las expectativas sembradas -entre utópicas e ingenuas- podrían satisfacerse….».

Nuestro debate sobre políticas educacionales sufre de una progresiva distorsión. Por un lado, el Mineduc proclama como éxitos de la reforma cosas tales como: «Se terminó la educación de mercado», «pasó a ser un bien público», «la educación ha dejado de gravitar en torno al dinero» o «la ley establecerá un sistema de educación superior inclusivo, pertinente y de calidad». Por otro lado, la autoridad declara que el sistema escolar estaría enfilado hacia un nuevo rumbo, dirigido hacia una mayor igualdad en la sociedad chilena.

En ambos lados, hay un conjunto de mistificaciones que conviene aclarar.

Por lo pronto, hasta ahora los avances de la reforma son leyes aprobadas o proyectos en tramitación o preparación. La Presidenta así lo reconoce. Dijo el 21 de mayo: «La tarea principal para los próximos años es implementar esta gran reforma educacional: pasar de las leyes a las acciones concretas que impactan positivamente en las familias». Es decir, sabe que las reformas no existen ni producen efectos antes de haberse aplicado. Allí reside la diferencia entre un cambio de papel y uno de verdad.

En esto debemos aprender de los estudios llevados a cabo por la OCDE.

Por ejemplo, insisten que una implementación efectiva supone aumentar las capacidades en la base, a nivel de aulas y colegios. Recomiendan contar con directores que sean verdaderos líderes pedagógicos capaces de «dar vuelta» colegios fallidos. Subrayan la necesidad de crear o fortalecer comunidades profesionales que puedan llevar las innovaciones hasta el interior de las salas de clase. Asimismo, se recomienda evitar iniciativas que desestabilicen a los colegios o que desconozcan el contexto dentro del cual se desenvuelven.

La mayoría de los proyectos de reforma impulsados por la administración Bachelet en este sector no ha considerado estas elementales lecciones. Su diseño fue improvisado, no se incluyeron dispositivos de evaluación, se puso énfasis solo en los aspectos legislativos, se dejó a un lado la articulación de acuerdos, se pasó por alto el conocimiento existente y se hostilizó a los sostenedores, las comunidades escolares y las instituciones de educación superior.

La sala de clase, las prácticas pedagógicas, la calidad de los aprendizajes, el cierre de brechas sociales, una mayor equidad, la capacitación de los docentes en ejercicio, una educación superior dinámica y vinculada con el desarrollo del país y las regiones, todo eso se halla lejos del corazón de la reforma.

Con todo, las principales mistificaciones se ubican en otro lado: el del (supuesto) poder que se atribuye a la educación para producir -como una nueva «mano invisible»- una sociedad más equitativa, movilidad social, igualdad de estatus y una mejor distribución del ingreso.

Originalmente, esta tesis fue planteada por la teoría del capital humano y acompañó a la visión neoliberal del mundo. Se postuló (y creyó) que la educación contribuía significativamente a todos esos fines sociales. Además, a crear empleo, aumentar la productividad, ensanchar el emprendimiento, facilitar la difusión de innovaciones tecnológicas e incrementar la competitividad de las empresas y la economía nacional.

Tan expectante tesis llegó a ser adoptada de manera casi uniforme, e igualmente acrítica, por economistas convencionales, organismos internacionales y fervorosos creyentes en el mejoramiento automático de las oportunidades de vida.

Por el contrario, la sociología, más realista -y más escéptica también cuando no se deja llevar por los vientos de alguna utopía- postula que la educación, entregada a los mecanismos espontáneos de transmisión de la familia, la escuela y la sociedad, termina reproduciendo las desigualdades de la cuna y sirviendo como un dispositivo de selección, clasificación, estratificación y jerarquización de las personas. No osaría, por lo mismo, prometer la igualdad en la tierra o la movilidad ascendente hacia el cielo. Pues sabe -desde hace más de un siglo- que para emparejar oportunidades, compensar diferencias, reconocer méritos y cerrar brechas de aprendizaje y bienestar, la educación necesita domesticarse, civilizarse, cultivarse y transformarse.

La distorsión óptica bajo la que hemos vivido estos últimos años se genera por ese enfoque economicista y por la idea de que las reformas impulsadas por la actual administración estarían operando como un interruptor de la reproducción educacional de las desigualdades.

Para llegar a ese punto habríamos requerido un programa de reformas muy distinto. Debimos partir por la gestión, el liderazgo y la profesionalización docente de los colegios subvencionados que atienden a los niños y jóvenes que no alcanzan el umbral mínimo de habilidades en los dominios cognitivos centrales. Esas escuelas deberían tener, adicionalmente, menos alumnos por profesor, redes de apoyo para sus docentes y estudiantes (de salud, psicológica, de orientación vocacional, asistencia social, etc.), y un currículum reforzado para ofrecer una formación humana más completa (física, ciudadana, de medios y redes, para el consumo, la convivencia y la autorregulación personal). Por último, debimos atender prioritariamente las carencias de los hogares de esos alumnos, pues allí comienza a gestarse la brecha de oportunidades que luego se va ensanchando a lo largo de la vida.

En fin, ni los éxitos proclamados por la reforma educacional son tales, encontrándose pendiente aún la implementación de casi todas las iniciativas, ni las expectativas sembradas -entre utópicas e ingenuas- podrían satisfacerse.

Para retomar la senda del esfuerzo compartido, necesitaríamos liberarnos primero de estas ilusiones y enseguida enfrentar los verdaderos retos.

Cómo tuvo que ser la sorpresa de 300 estudiantes de la Universidad Tecnológica de Georgia (EE UU) al conocer que una de sus profesoras era una máquina. Ocurrió hace tres semanas, cuando, tras más de seis meses atendiendo a un curso online de desarrollo tecnológico, supieron que la tutora que les asistía a través de la pantalla, llamada Jill Watson, no era más que un programa informático del superordenador Watson, desarrollado por la compañía IBM. “Es una prueba más de las capacidades que están adquiriendo los sistemas cognitivos. Si tras tantos meses dando clases con la herramienta, no supieron que Jill Watson era una máquina, es que las posibilidades de estos avances tecnológicos son enormes”, explica el director de soluciones cognitivas de IBM para España, Javier González.

Jill Watson estaba diseñada para solventar todas las dudas posibles acerca del curso, además de responder con expresiones coloquiales dependiendo del tipo de consulta de los estudiantes. Pero más allá de esta anecdótica prueba, lo que parece confirmarse es la tendencia de la entrada de todas estas herramientas en los sistemas docentes. “Siempre con la intención de mejorarlos, para que sean mucho más eficientes”, recalca González, que añade cómo estos avances tienen mucho más potencial de crecimiento en el ámbito educativo que en otros. Al menos de momento.

“En la educación tiene mucha importancia la interacción entre los humanos”, prosigue González. Por eso, la inteligencia artificial, por un lado, que intenta asemejar el comportamiento humano en una máquina; y por el otro los sistemas cognitivos, que tratan de ir mucho más allá de la mentalidad humana, tienen múltiples posibilidades.

Una de ellas es conseguir entender el lenguaje a la perfección. Tanto oral como escrito. “Estas herramientas pueden utilizarse, por lo tanto, para corregir los ejercicios y los exámenes de los estudiantes, incluso los que no sean de tipo test o de respuestas cortas, permitiendo a los alumnos expresarse como mejor consideren”, explica el científico e investigador en el Instituto de Investigación en Inteligencia Artificial del CSIC, Pere Garcia. Sin embargo, no todo se reduce al momento de la evaluación. “La verdadera revolución de estos métodos es que identifican cómo se debe trabajar con cada estudiante”, comenta el directivo de IBM.

La inteligencia artificial y, sobre todo, los sistemas cognitivos, tienen muchísimo más alcance en la transmisión de conocimiento y de contenido. “Cada alumno es un mundo, y gracias a la tecnología, cada estudiante puede tener su propio profesor, sus propios libros de texto y unos itinerarios totalmente personalizados”, recalca el investigador del CSIC. El resultado no es más que una educación adaptada de forma milimétrica a las necesidades y los objetivos de cada uno. “Aplicando los algoritmos adecuados, se pueden desarrollar herramientas que se ajusten a cada objetivo”, explica Garcia. Así, por ejemplo, la máquina dicta a cada estudiante un ejercicio u otro dependiendo de sus capacidades, “para que los más avanzados no se estanquen, y aquellos a los que más les cuesta vayan evolucionando”, señala.

De la misma forma que se pueden desarrollar libros de texto inteligentes para que cada estudiante avance en sus contenidos a su ritmo, o modificar el itinerario de un curso en función de cada uno de los matriculados y de sus necesidades, “ya que hoy en día los cursos suelen tener sus contenidos totalmente cerrados”, añade Garcia.

Se trata de democratizar la educación, ya que estas herramientas, al fin y al cabo, frenan muchas de las trabas del sistema educativo. “Cualquier profesor, a grandes rasgos, es capaz de llevar a cabo cualquier tarea. Pero en la docencia, el factor tiempo o el volumen de alumnos determinan todos los resultados”, afirma Javier González. De la misma forma que las aspiraciones profesionales dentro de un aula no tienen que ser las mismas.

La inteligencia artificial y el resto de herramientas, sin embargo, no amenazan la función del profesor. Más bien, la fortalecen. Garcia insiste en que no todo puede sustituirse por máquinas y robots. Por su parte, González recalca que mientras los docentes dejen de tener tanto peso en la transmisión del conocimiento, comenzarán a ganar más importancia en la experiencia educativa, convirtiéndose su figura en un auténtico facilitador que saca lo mejor de cada uno de sus alumnos. “Con estas herramientas, el profesor tiene el control de su aula, dirige teniendo más información y puede sacar el máximo rendimiento”, señala Garcia.

Un cambio de paradigma

El profesional del siglo XXI debe ser una mezcla de persona y de ordenador. Así lo cree, al menos, el filósofo, escritor y pedagogo, José Antonio Marina. Sin embargo, todos estos cambios, que también afectan al mundo de la educación, no tienen que ser percibidos con ningún miedo. “Simplemente, nos enfrentamos a un cambio de los ecosistemas de aprendizaje, en los que habrá que redefinir las escuelas, sumar a ellas todos los agentes que participarán en el proceso educativo y modificar las funciones del profesorado”, explica Marina. Una figura que, en su opinión, continuará siendo necesaria.

La inmersión de la inteligencia artificial en el ámbito docente, además de democratizar la educación si su gestión es correcta, también servirá para adaptar a los estudiantes a las necesidades del futuro. La entrada de la robótica y de otras máquinas y herramientas tecnológicas en el mundo de la empresa es ya una realidad, y cuanto antes se empiece a normalizar la relación directa con todos estos elementos, más satisfactoria será su acogida en el futuro.

Fuente:

http://www.elmercurio.com/blogs/2016/06/05/42313/Cuanto-y-como-ha-avanzado-la-reforma-educacional.aspx

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Chiloé y formas de conocimiento en pugna

José Joaquín Brunner

José Joaquín Brunner

Hemos aprendido que la abundancia del conocimiento -en esta sociedad intelectualizada, cientifizada y tecnológica que a sí misma se llama “del conocimiento”- no nos pone a salvo de los riesgos que entraña nuestra propia civilización, así como no nos evita vivir las contradicciones culturales del capitalismo.

I

Una de las lecciones que dejan las protestas de Chiloé es sobre el valor y el uso del conocimiento, su aplicación a los procesos productivos de la isla, la relación de las ciencias con la política, los riegos creados por la acción humana, las decisiones humanas basadas en el saber provisto por las disciplinas académicas y, ¡oh paradoja!, sobre el campo en continua expansión de la ignorancia dentro de las llamadas “sociedades del conocimiento”.

Darwin avistó el fenómeno de la marea roja hace 180 años, primero frente a la Costa de Brasil y luego en el sur chileno. En su diario escribió: “observé que el mar había adquirido un tinte pardo rojizo. Vista con lente de aumento, toda la superficie del agua parecía cubierta de briznas de heno picado y cuyas extremidades estuviesen deshilachadas. […] Mr. Berkeley me advierte que pertenecen a la misma especie que las encontradas en una gran extensión del Mar Rojo, y las cuales han dado este nombre a ese mar”. La ciencia llegaba entonces a nuestras costas y servía para reconocer un mar de antiguas resonancias bíblicas; el mare rubrum de Tácito y los latinos.

Son múltiples las formas de conocimiento que ahora giran en torno a la marea roja y sus devastadoras consecuencias para la población de la isla. Particularmente para los pescadores artesanales del archipiélago, entre los paralelos 41 y 43 de latitud sur.

Uno es el conocimiento científico-técnico, empresarial y de gestión, de mercados e inversiones, que hizo posible hace ya un tiempo la creación de una industria salmonera, cuya presencia en esas latitudes y más al sur ha sido un proceso verdadero schumpeteriano de creación y destrucción; una historia de empleos y desarraigos; un choque de extracción y medio ambientes, entre modernidad y tradiciones.

Es la historia misma del proceso de modernización industrial capitalista que, cabalgando sobre el conocimiento provisto por las ciencias y armado con siempre renovadas tecnologías, transforma la naturaleza en fuente de energías y riquezas, en un pacto faustiano de progreso sin fin. A su paso, el poder transformador de las empresas aumenta sin cesar, creando una vorágine de cambios y dejando tras de sí un estela de beneficios y daños, de ventajas y menoscabos, de progresos y estragos como intuyó J.W. Goethe en los albores de la época industrial moderna y luego explicó Marshall Berman en su famoso libro sobre la modernidad.

Es el conocimiento productivo, transformador, del Fausto que nunca cesa de crear nuevas obras y de destruir a cambio las obras del pasado y el medio ambiente que nos contiene. Al comenzar la obra reflexiona por eso así: “¿Y aún te preguntas por qué tu corazón se para, temeroso, en el pecho? ¿Por qué un dolor inexplicable inhibe tus impulsos vitales? En lugar de la naturaleza viva, en medio de la que Dios puso al hombre, lo que te rodea son osamentas de animales y esqueletos humanos humeantes y mohosos”.

II

Al lado opuesto del conocimiento científico-técnico con sus expertos y lenguajes esotéricos se despliega el conocimiento nacido de la experiencia de los pescadores. Un conocimiento tácito, escasamente codificado, comunicado de manera práctica, que sirve para vivir y sobrevivir. Este conocimiento, que podemos llamar étnico o popular, desde el primer día entró en conflicto con el conocimiento de los expertos. Por dos motivos.

Por un lado, los pescadores reclamaban a los hombres del saber y los laboratorios, de la academia y la razón científica, que explicaran por qué en esta ocasión la marea roja los había golpeado de manera tan extensa e intensa, arrancándoles sus trabajos y medios de subsistencia. ¿Acaso la ciencia no lo sabe todo? Sin embargo, los científicos apenas tenían hipótesis, hablaban en “quizás” y en “no es evidente ni seguro”. Usaban frases tentativas, anunciaban nuevos estudios, consultas con otros expertos y, al final del día, atribuían la causa de los males al calentamiento global, ese fenómeno moderno, natural e industrial a la vez, que hoy constituye un misterioso demarcador de nuestra ignorancia.

Por ahí se dice que a medida que avanza la luz del conocimiento, desde Darwin hasta nuestros días, más amplias son también las zonas que quedan a la sombra de nuestra ignorancia. Incluso un fenómeno tan antiguo como la marea roja no tiene un diagnóstico completo ni un remedio seguro. Es, más bien, otro de esos riesgos que nacen de la naturaleza y la manufactura abriendo un signo de interrogación sobre el futuro. Riesgo e incertidumbre. Forma parte por eso mismo del catálogo de amenazas y catástrofes biológicas, químicas, ingenieriles, farmacológicas o ecológicas que han pasado a ser un rasgo consustancial a nuestra civilización y cultura.

Por otro lado, ante el vacío que crea la ignorancia, los pescadores -recurriendo a su propio conocimiento tácito, de ancestrales navegaciones y saberes prácticos, también de mitos y prejuicios (al igual que las ciencias), buscan explicaciones al alcance de la mano y de la desconfianza aprendida respecto de las industrias que amenazan su hábitat. Así, uno de sus dirigentes señalaba en los días más álgidos del conflicto: “Se vertieron 5 mil toneladas de desechos salmoneros al mar y luego aparece la marea roja más fuerte de la historia de Chiloé”. ¿Acaso existe una relación, directa o indirecta, entre ambos hechos? ¿Es uno causa del otro? ¿O existe entre ambos, al menos, un cierto parentesco común? De esta manera, el conocimiento vivido, tácito, sedimentado a lo largo de las generaciones, se manifestaba y cuestionaba el conocimiento de los expertos y las empresas.

III

Tales interrogantes se alimentaban además de otro fenómeno propio del mundo del conocimiento contemporáneo. Se trata del conflicto entre expertos, donde científicos reputados discrepan entre sí respecto de causas y consecuencias, o de las explicaciones plausibles, o de las responsabilidades y la evaluación de impactos. Este tipo de desacuerdos son cada vez más habituales -piénsese en los cisnes de cuello negro del río Cruces en Valdivia, del Transantiago, los pueblos inundados del lodo en el norte, del puente Cau Cau, de los desbordes del río Mapocho, etc.- e inquietante, pues anuncian el fin de la conciencia ingenua que creyó en el poder total de las ciencias y la técnica.

En efecto, esa conciencia imaginó que la ciencia, al secularizar y desencantar al mundo, y someterlo a la razón esclarecida, proporcionaría verdades únicas, indiscutibles, sólidas como rocas, autoritativas como los dogmas, y resolvería por fin los misterios que tanto perturban al Fausto de Goethe. Sin embargo, igual como ocurre con otros personajes que anhelan tener la capacidad de conocer y transformarlo todo, Fausto concluye la inutilidad de sus saberes y la impotencia de su acción: “Ay, he estudiado ya Filosofía, Jurisprudencia, Medicina y también, por desgracia, Teología, todo ello en profundidad extrema y con enconado esfuerzo. Y aquí me veo, pobre loco, sin saber más que al principio. Tengo los títulos de Licenciado y de Doctor y hará diez años que arrastro mis discípulos de arriba abajo, en dirección recta o curva, y veo que no sabemos nada”. Tendrá pues que firmar un pacto con Mefistófeles -representativo de las fuerzas creativo-destructivas de la empresa y del capitalismo- para alcanzar el dominio transformador del mundo. ¿Se puede salvar el alma individual en medio de esa empresa colectiva? De eso se trata el Fausto, precisamente.

Mientras tanto, hemos aprendido que la abundancia del conocimiento -en esta sociedad intelectualizada, cientifizada y tecnológica que a sí misma se llama “del conocimiento”- no nos pone a salvo de los riesgos que entraña nuestra propia civilización, así como no nos evita vivir las contradicciones culturales del capitalismo. Las ciencias coexisten con otras formas de conocimiento que ahora -como acaba de ocurrir con los pescadores de Chiloé- demandan ser escuchadas, tomadas en serio y participar en la elaboración de las soluciones a los problemas que los afectan. Los científicos no son -como imaginan algunos positivistas ingenuos o tediosos empiristas- una nueva casta sacerdotal encargada de la fe verdadera. También sus saberes son limitados, igual que los demás saberes nacidos de las diversas formas de conocimiento. Y por eso sus opiniones suelen contradecirse y, a ratos, enmudecer, al ingresar en la zona de sombras de la ignorancia.

En cuanto al capitalismo global, volvemos a confirmar que es una máquina de conocimientos transformadores de las actividades humanas, los equilibrios naturales, los paisajes, las relaciones tradicionales, los valores ancestrales, las comunidades fraternas y los relatos sagrados. Como escribió Marx, a su paso todo lo sólido se desvanece en el aire. ¿Podrá algún día crear él mismo, o la democracia que lucha por conducirlo, un balance tolerable entre creación y destrucción que no arruine el entorno, al propio trabajo y salve el alma del Fausto del poder corrosivo de Mefistófeles?

Chiloé nos obliga a pensar en ese tipo de posibilidades y riesgos y a abordarlos con todas las formas de conocimiento a nuestro alcance. O llegará el día que terminaremos desapareciendo cubiertos por la marea roja.

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Declinación del sentido de lo público

José Joaquín Brunner

José Joaquín Brunner

Domingo 15 de mayo de 2016

«El contrato principal de la universidad es uno entre generaciones cuyo objeto es transmitir una cultura de la razón pública, del pluralismo de valores y del conocimiento en todas las dimensiones de lo humano. Su naturaleza estatal o privada es más bien un rasgo secundario…».

La idea de lo público en relación con la universidad experimentó un claro estrechamiento a lo largo del siglo XX. Hoy se encuentra en una sima de confusión y malos entendidos. De hecho, se ha transformado lo público en una manifestación cuasi administrativa de lo estatal, público=Estado, o bien ha sido reducido a una categoría económica, equivalente a: público=producción de bienes públicos o de beneficios sociales. Ambas deformaciones de lo público sirven un propósito táctico y utilitario: permitir a un grupo de instituciones reclamar un trato preferente; en concreto, una mayor participación en los recursos del presupuesto nacional.

En cambio, la idea de lo público como una característica inherente a la universidad moderna es mucho más que lo anterior. Ante todo, es un atributo de la razón que en ella se expresa. Según decía Kant, la universidad es cultivo público y crítico de la razón. De allí la necesidad de reconocer su autonomía y de proteger la libertad de sus miembros para enseñar, investigar y aprender. Del gobierno, agregaba él, la institución universitaria debe esperar «nada más que no poner trabas al progreso de las luces y de las ciencias».

A cambio de esos fueros y del financiamiento (parcial) de sus actividades, la universidad ofrece oportunidades de aprendizaje, conocimiento, el ideal de una comunicación no-distorsionada, preguntas fundamentales y verdades socialmente elaboradas que permiten a los individuos vivir vidas examinadas y, a la sociedad, conocerse y transformarse.

Dentro de esta tradición imaginó e instituyó Humboldt la universidad que investiga y enseña a las nuevas generaciones a vivir en una cultura reflexiva avanzada. Dentro de ella pensó Jaspers a la universidad como conciencia lúcida de su época. Y hasta hoy, como ocurre con Derrida, se proclama que la universidad «exige y se le debería reconocer en principio […] una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad».

¿Cómo pudo esta poderosa idea banalizarse al punto de convertirse en una mera ficción jurídica (lo estatal) o en el símil de una fábrica de bienes públicos? Hay dos vertientes explicativas para este fenómeno. Por un lado, la universidad pública (de tradición kantiana) al identificarse plenamente con el Estado-nación durante el siglo XIX, sufrió los avatares de aquel durante el siglo XX: quedó a merced de regímenes totalitarios en el mundo soviético, se identificó con el Estado nazi (de la mano del rector Heidegger) o fue sometida a una rigurosa vigilancia como ocurrió durante la dictadura en nuestro país. La cadena de lo público=Estado=interés general se rompió en mil partes y perdió legitimidad. En la actualidad perdura apenas como un reflejo burocrático-formal.

Por otro lado, la universidad estatal se volvió una corporación utilitaria proclamándose, en el lenguaje económico de nuestra época, una productora de bienes públicos -tales como acceso equitativo, desarrollo regional, empleabilidad e innovación tecnológica- y propuso ser reconocida como una fuente generadora de beneficios sociales a cambio de un subsidio fiscal.

Desde el momento que asumió esa doble inflexión administrativa y utilitaria, la universidad estatal quedó atrapada en su propia lógica. Debió competir con múltiples otras organizaciones por estudiantes, académicos, recursos y prestigios; ser acreditada bajo unas mismas reglas con esas competidoras; complementar sus ingresos cobrando aranceles; vender servicios de conocimiento y ser medida con idénticos indicadores de producción, desempeño y resultados. Sus diferencias respecto de universidades privadas (sin fines de lucro) perdieron relevancia. Ambas producen bienes públicos, fomentan la equidad y el mérito, admiten alumnos bajo un mismo régimen de selección, adoptan métodos de gestión empresarial, comparten una idéntica organización de la carrera académica, emplean esquemas de financiamiento compartido y se gestionan en función de criterios de efectividad, eficiencia y creación de valor comunitario.

Al igual que entre las universidades privadas, también entre las universidades estatales hay una gran heterogeneidad y variedad de tipos alrededor del mundo: pluralistas, militantes, comprometidas con los ruidos de la calle, religiosas, comerciales, altamente selectivas, masivas, de acceso libre o pagadas, locales e internacionales. Incluso, con cierta ironía podría decirse que además hay universidades públicas entre las estatales (en la tradición kantiana) mientras otras son más bien corporativizadas, o se han privatizado a sí mismas, o sirven a grupos políticos o ideológicos, o se ocupan únicamente de los intereses de sus propios miembros. En suma, si queremos recuperar el sentido de lo público, debemos abandonar el esquematismo de lo público=estatal. Más bien, tenemos que salir a buscar lo público en la racionalidad sustantiva de las instituciones, sus principios formativos, su capacidad de formularse preguntas, su independencia reflexiva frente a los poderes (de todo tipo) y su sujeción a un marco normativo que asegure su «libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición».

Lo importante, en esencia, es cómo la universidad participa en la esfera pública, ese espacio que se halla entre el Estado y la sociedad civil (el mercado y los organismos privados). A fin de cuentas, el contrato principal de la universidad es uno entre generaciones cuyo objeto es transmitir una cultura de la razón pública, del pluralismo de valores y del conocimiento en todas las dimensiones de lo humano. Su naturaleza estatal o privada es más bien un rasgo secundario.

Fuente del artículo: http://www.elmercurio.com/blogs/2016/05/15/41756/Declinacion-del-sentido-de-lo-publico.aspx
Fuente de la imagen: http://morichile.cl/wp-content/uploads/2015/05/imagen-educacion.jpg
Fecha de publicación en OVE: 22 Mayo 2016
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Gobernanza de la educación superior: crítica y proposición

José Joaquín Brunner

Perú/11 mayo 2016/ Autor: José Joaquin Brunner/ Fuente: El Libero

Abordaré el tema de la gobernanza de la educación superior; esto es, los arreglos formales e informales creados para dirigir, orientar, coordinar y regular al sistema encargado de proveerla.

Hasta ahora hemos discutido más bien sobre cómo distribuir el poder y el financiamiento entre distintos grupos de instituciones al interior de dicho sistema. Sin duda son materias importantes. Pero insuficientes para abordar el tema de la gobernanza, cuya organización, principios normativos y mecanismos de funcionamiento serán el objeto de la anunciada reforma de nuestra educación superior.

Este texto responde a tres preguntas:

Primero, ¿cuál es el mayor desafío que tenemos por delante para diseñar la gobernanza de nuestro sistema nacional?

Segundo, ¿cuáles son los principios que deben regir la gobernanza del sistema?

Tercero, ¿cuáles son las funciones y mecanismos de un esquema de gobernanza y cómo se planea modificarlos?

I

Para partir, entonces, sostendré que el desafío mayor que debemos enfrentar al diseñar la gobernanza de nuestro sistema es el carácter histórico-institucional del mismo y su trayectoria de desarrollo, expresados ambos en una peculiar economía-política. Esto es, la manera como distribuye la matrícula entre instituciones diversas -estatales, privadas subvencionadas y privadas sin subvención directa, según la clasificación de la Unesco- y además diferenciadas verticalmente entre instituciones universitarias y no-universitarias. Y, en seguida, la manera como el sistema se financia, tanto desde el punto de vista de las fuentes relevantes -públicas y privadas- como de las modalidades e instrumentos empleados para asignar y recibir recursos.

Dicho en términos concretos, el esquema de organización de nuestro sistema -para el cual queremos diseñar un esquema de gobernanza- corresponde al de un régimen mixto de provisión, con mayoría de matrícula privada, y a un régimen mixto de financiamiento, con gasto privado predominante.

En cifras gruesas este régimen ha impulsado nuestra tasa bruta de participación en la enseñanza superior a una cifra que supera el promedio de los países de Europa Occidental y América del Norte. A su turno, dentro de América Latina tenemos la más alta proporción de alumnos provenientes del quintil de menores ingresos. El gasto total en educación superior como porcentaje del PIB es el segundo más alto dentro de los países de dicha Organización, con una distribución de 60% y 40% entre fuentes privadas y públicas, respectivamente. En el plano de la formación de capacidades humanas (el capital humano de los economistas), tres de cada cuatro graduados proviene de instituciones privadas. A su turno, la producción de conocimiento medida por publicaciones indexadas es compartida en partes iguales entre universidades estatales y privadas.

Luego, si se busca sustituir el esquema de gobernanza prevaleciente, debería resguardarse el desempeño del conjunto del sistema, sin debilitar los logros reflejados en las cifras que acabo de mencionar.

Al contrario, si no hay una visión de conjunto del sistema, de su carácter mixto en todos los aspectos y, por ende, con diversidad de instituciones, no podrá diseñarse un adecuado esquema de gobernanza.

II

Paso ahora a mi segunda pregunta: ¿Cuáles principios básicos deberían regir la gobernanza de un sistema con estas características?

El principio fundamental ha de ser el reconocimiento de la autonomía de las instituciones y su responsabilidad (accountability) social. Como señala la Declaración de Graz de las universidades europeas del año 2003, “los gobiernos deben empoderar a las instituciones y fortalecer su esencial autonomía proveyendo un medio ambiente legal y de financiamiento estable. Las universidades aceptan rendir cuenta y asumen la responsabilidad de implementar reformas en estrecha colaboración con estudiantes y partes interesadas, mejorando la calidad institucional y la capacidad de gestión estratégica”.

Esta debería ser también, pienso yo, la base de cualquier reforma de nuestro esquema de gobernanza: fortalecer la autonomía, no debilitarla; proporcionar estabilidad legal y financiera a las instituciones y no un medio ambiente turbulento e incierto. Supone como condición, claro está, confianza de la autoridad pública y la sociedad en las instituciones. Y supone que éstas, a su turno, se comporten con responsabilidad: asuman sus deberes con los estudiantes, el público y el Estado; protejan las libertades de sus miembros y utilicen con efectividad y eficiencia los recursos que reciben para cumplir su misión.

Un principio adicional al anterior puede formularse así: para dotar de efectividad a la gobernanza de un régimen mixto es imprescindible que el gobierno formule y mantenga al día una estrategia de desarrollo sustentable del sistema a mediano plazo, en continua consulta y con el acuerdo de todas las partes interesadas. Solo por esta vía puede ordenarse y alinearse con el bien colectivo un sistema compuesto por instituciones autónomas y autogobernadas, ofreciéndoles un marco para guiar y orientar su propia actividad y plan de desarrollo, decidir sus inversiones y responder a los estímulos de las políticas públicas.

Me parece que hoy uno de los mayores vacíos que enfrentamos es la carencia de un bosquejo siquiera de lo que el gobierno espera del sistema, aun en cuestiones elementales como cuánto espera se expanda la matrícula, en qué áreas especialmente, mediante qué mix de educación presencial y virtual, cuánto se propone aumentar el gasto público y qué balance de matrícula estatal y privada persigue para 5 o 10 años más con sus políticas de financiamiento.

Un planteamiento estratégico como el sugerido es una pieza fundamental de la gobernanza. Sirve para “guiar o conducir a la distancia” al sistema sin interferir en su ámbito de autonomía.

III

Necesitamos conversar además sobre cuáles son las funciones y los mecanismos que deben considerarse a la hora de diseñar un esquema de gobernanza, tema que concierne a  la tercera pregunta que intento responder.

Los mecanismos que integran un modo de gobernanza son tres esencialmente, usados en diferentes combinaciones: regulaciones estatales en primer lugar; autogobierno de las instituciones enseguida y, por último, competencia entre las instituciones por estudiantes, personal académico, dinero y prestigio.

Aquí nos interesa ver cómo la reforma -lo que de ella se conoce- se propone modificar estos mecanismos para crear un nuevo modo de gobernanza.

III.1.

Un incremento de las regulaciones estatales está en el corazón del proyecto de reforma. Se desea reforzar el control y comando centrales mediante la creación de una Subsecretaría de educación superior, que funcionaría en consonancia con dos agencias públicas -una superintendencia y una agencia de acreditación- y con una tercera entidad legal, un “sistema de universidades estatales”. Además el gobierno regularía de manera especial y más estrechamente (panópticamente, incluso) a las instituciones privadas, las que de acuerdo a la regla de la gratuidad universal pasarían además a ser dependientes del financiamiento fiscal vía el subsidio de gratuidad y otros fondos para los cuales se las declare elegibles.

Dicho en otras palabras, el régimen mixto de provisión y financiamiento subsistiría solo de manera formal, pues en la práctica no habría más que universidades estatales y privadas dependientes del financiamiento fiscal, salvo unas pocas excepciones “de mercado”. Se supone, por tanto, que en adelante el sistema sería conducido y coordinado administrativamente, con fijación de precios públicos mediante los cuales el ministerio pagaría a a las instituciones por el número de estudiantes en diferentes programas y/o el número de graduados de esos programas.

De llevarse a cabo, este cambio introduciría un ‘nuevo paradigma‘ de organización de nuestra educación superior. Sería un sistema único en el mundo, en la medida que ofrecería la gran mayor parte de la provisión a través de instituciones privadas subsidiadas directamente por el Estado. Esto sucedería necesariamente, a menos que el diseño contemple un traslado masivo de matrícula privada a instituciones estatales. Obligaría asimismo a sustituir con gasto público el financiamiento que actualmente proviene de fuentes privadas, hasta llegar a una cifra que -en proporción al respectivo PIB- sería superior incluso a la que exhiben los países nórdicos.

Todo esto entraña una operación de enorme complejidad con consecuencias de largo alcance, que bien valdría discutir con mayor tiempo y profundidad.

III.2.

Respecto al mecanismo de gobernanza consistente en el autogobierno institucional de los académicos y administradores superiores, la cuestión que interesa es cuál sería el peso que se espera tengan las corporaciones y sus profesionales en las decisiones de nivel sistémico.

A lo largo del siglo XIX y buena parte del siglo XX, el peso de los mandarines u “oligarquías académicas”, como las llama la literatura, fue un componente central, tanto en el modelo británico a través de su incidencia en la distribución de los fondos públicos asignados negociadamente al sector, como en América Latina a través de la autarquía de las instituciones y su influencia sobre la política pública sectorial.

Hoy, nuestro poder -de los académicos- se ha reducido. Al nivel del sistema el peso del autogobierno profesional se limita a la actuación de los pares en procesos de evaluación institucional y de programas y a la selección de proyectos de investigación, así como al control de la comunicación de conocimientos dentro de las comunidades disciplinarias. El poder corporativo de las instituciones, en tanto, se halla representado hasta hoy por el CRUCH, que apenas expresa a una parte, importante sin duda, del sistema en su conjunto.  La reforma propone agregar a esta expresión corporativa una o más instancias consultivas para las restantes instituciones y crea un comité coordinador para las universidades estatales con participación de la subsecretaría, Conicyt y la Dirección de Presupuesto.

En fin, no parece que este asunto clave -la participación de las propias instituciones en la gobernanza del sistema, junto con la participación de partes interesadas externas- haya encontrado hasta ahora un tratamiento satisfactorio.

III.3.

Por último, la competencia por estudiantes, personal académico, recursos y prestigio ha sido desde el origen de las universidades un componente de su gobernanza. Solo durante la segunda mitad del siglo pasado, con la expansión de la provisión privada alrededor del mundo, esta competencia pasó a identificarse como “de mercado”. Y luego, al introducirse en el ámbito de la educación superior estatal y ser usada allí por los gobiernos para redefinir el contrato con sus propias universidades, se usó la noción de “cuasimercados”, “mercados internos” o “mercados administrados”. La adopción de estos mecanismos alrededor del mundo busca estimular a las instituciones para alcanzar niveles mayores de eficacia, eficiencia y de respuesta a las demandas de la sociedad y el Estado y de un entorno en continuo cambio.

Pues bien, por lo que toca a este mecanismo, la reforma se propone, explícitamente, desmercantilizar la educación superior, extrayendo por así decir a este sector del mercado y renunciando a la competencia como mecanismo de gobernanza. La gratuidad universal operaría como instrumento de remoción del mercado, al mismo tiempo que se reemplaza su rol complementario en la coordinación del sistema por una coordinación exclusivamente política-administrativa, incrementando para ello fuertemente, como vimos, el rol y las atribuciones de los agentes públicos.

De cualquier modo, en el caso chileno no resulta fácil imaginar -como ya adelantamos- que pudiera mantenerse un régimen mixto de provisión, incluso con proveedores privados financiados en su mayoría íntegramente por el subsidio de gratuidad, con prescindencia de mecanismos de mercado. Al contrario, a medida que se extiende el financiamiento fiscal del sistema, según muestra la experiencia, tiende a intensificarse también el uso de cuasimercados para los proveedores financiados por el presupuesto de la nación. Así ha ido ocurriendo en la mayoría de los países del Asia, en EEUU e incluso en Europa, donde según señalaba un informe ya hace ocho años: “hoy es evidente que la educación superior funciona crecientemente en cuasimercados, donde los gobiernos asumen un importante rol de guía y facilitador”. La única alternativa imaginable sería volver a los años dorados de la la educación superior de élites, cuando el Estado financiaba a todas las universidades, independiente de su carácter estatal o privado, mediante fondos basales no-condicionados y sin exigencias mayores de desempeño y accountability. ¿Pero acaso hay alguien que puede creer seriamente que sería posible recuperar ese mundo feliz?

IV

Concluyo indicando telegráficamente cuáles podrían ser, a mi juicio, las bases para una renovación de la gobernanza del sistema de educación superior.

Primero, una reafirmación explícita de un régimen mixto de provisión, perfeccionado con un claro estatuto de autonomía y accountability de las instituciones e igualdad de trato entre ellas en la medida de lo posible. Por tanto, no una gobernanza dual público-privada sino una gobernanza única para el sistema en su conjunto y sus diferentes tipos de instituciones.

Segundo, un aumento de la regulación pública del sistema mediante la existencia de un marco estratégico de desarrollo del sector, un esquema independiente de acreditación obligatoria conforme a estándares exigentes, auditorias académicas y rendición de cuentas.

Tercero, un esquema de financiamiento de costos compartidos, con gratuidad para los jóvenes meritorios provenientes de los estratos de menores recursos y un sistema amplio de créditos de estudio subsidiados y contingentes al ingreso para los demás estudiantes, manejado por una agencia pública independiente.

Cuarto, participación de las corporaciones autogobernada dentro de la gobernanza del sistema, en instancias consultivas, de coordinación, autorregulación y prospectiva estratégica.

Quinto, una mejor organización de la competencia regulando la transparencia del mercado y mediante un adecuado empleo de instrumentos de acreditación, superintendencia e información. Simultáneamente, un uso más intenso de mecanismos e instrumentos de cuasimercado para la asignación competitiva de recursos fiscales según las prioridades de la estrategia nacional y en función de los proyectos generados por las instituciones.

 

Fuente:

Gobernanza de la educación superior: crítica y proposición

 

 

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¿Hacia dónde se encamina la reforma educacional?

José Joaquín Brunner

José Joaquín Brunner

Es un hecho que en torno a la reforma educacional impulsada por el Gobierno hay confusión. No se entienden sus propósitos, el orden y la secuencia con que ha ido desenvolviéndose, el gasto que representa para el fisco y, sobre todo, qué efectos producirán las diversas medidas adoptadas. El desconcierto es aún mayor en el caso de la enseñanza superior. La opinión pública encuestada muestra escaso entusiasmo. No percibe cómo esta reforma mejorará la calidad de las oportunidades educacionales.

En realidad, los proyectos hasta ahora aprobados, en tramitación y anunciados no tienen que ver directamente con la calidad. Su eje se orienta a ampliar la esfera de provisión, coordinación, regulación, financiamiento, fiscalización e intervención del Estado. Dicho en lenguaje antiguo, busca recrear las bases de un Estado Docente en las condiciones presentes.

La consecuencia de tal propósito es evidente. En un régimen mixto de provisión, con fuerte presencia privada subsidiada como existe en Chile, implica necesariamente disminuir el rol de los proveedores privados subvencionados. Tarde o temprano deberá trasladarse matrícula privada a los establecimientos fiscales y sustituirse el gasto de los hogares por gasto público. Aquel quedaría limitado únicamente a instituciones particulares pagadas.

Discursivamente se sostiene que esta transformación representa el paso desde una educación concebida como un bien de consumo a una educación reconocida como un derecho social garantizado. En la práctica, en tanto, significaría el paso desde un régimen mixto a un régimen de provisión administrado estatalmente con un pequeño circuito adicional de colegios particulares pagados que atenderían a los hijos herederos del capital económico, social y cultural.

Para realizar ese desplazamiento, el Gobierno impulsa un abigarrado conjunto de leyes en los niveles de la educación temprana, escolar y superior. Así avanza el proceso reformista: desde La Moneda al Mineduc y al Congreso. De ahí en adelante hay poco más, pues la implementación de las leyes promulgadas recién comienza y otras leyes ni siquiera han iniciado su tramitación.

Con todo, se sostiene que las medidas aprobadas son históricas y ofrecerían desde ya un nuevo paradigma educativo y la promesa de una mayor igualdad e inclusión.

Un balance más realista indica algo muy diferente, sin embargo.

Por lo pronto, la teoría del cambio esgrimida por el Gobierno es candorosa y equivocada. Las transformaciones apenas se hallan en papel. La real prueba de su efectividad vendrá al descender desde los aparatos centrales hacia las instituciones educativas, sus aulas, profesores y estudiantes.

También la planificación del cambio es débil: ha faltado una agenda clara, prioridades coherentes, carta de navegación y sólidas previsiones presupuestarias. La comunicación oficial de la reforma y sus medidas es confusa. Al punto que la opinión pública encuestada muestra consistentemente un alto nivel de desaprobación y los actores del sistema se hallan desconcertados.

En cuanto a la vital fase de la implementación, resulta claro que será lenta y engorrosa. Dependerá de nuevas y más detalladas prescripciones de papel (reglamentos, dictámenes, preceptos, fórmulas y resoluciones administrativas); de burocracias intermedias, interpretaciones contradictorias, dificultades operativas, insuficiencia de recursos humanos y materiales, resistencia frente al cambio de hábitos y rutinas, efectos imprevistos y fallas de gestión.

Por último, los efectos e impactos de la reforma son hasta ahora escasos. Decir que hay oportunidades de mejor calidad, mayor igualdad, menor segmentación, un clima diferente en los colegios, una nueva visión de las cosas educativas o una educación superior más organizada, todo eso es poco serio. Pertenece al mundo de los ídolos de Bacon, que no dejan razonar con claridad y confunden la realidad con los deseos.

Más bien puede anticiparse que los efectos esperados estarán definitivamente por debajo de las expectativas creadas por el discurso oficial. Comienza a reconocerse que las medidas son difíciles de implementar. Y que su orden de aprobación fue inadecuado. Existe temor de que contribuirán poco a cambiar la calidad de las oportunidades de aprendizaje y su distribución social.

Por otra parte, se aprecian desde ya algunos efectos negativos. La institucionalidad de la educación superior ha sido tensionada al máximo sin que exista siquiera un plan de reforma. La gratuidad prometida ha creado más desorden que beneficios. Hay una competencia cada vez más intensa por recursos. El crucial sector de la enseñanza técnico-profesional media y superior se halla completamente ausente del foco de atención gubernamental. Las instituciones privadas en general se sienten hostilizadas, no reconocidas por la autoridad y marginadas de los caminos de futuro de la educación chilena.

En suma, la reforma educativa del Gobierno crea confusión porque es confusa. Carece de una adecuada teoría del cambio. Su retórica va más allá de las posibilidades reales. No moviliza el apoyo de la opinión pública. Causa enfrentamientos ideológicos innecesarios. Su diseño es equivocado. Busca subsumir el espacio educacional de la sociedad dentro del espacio estatal. Por el contrario, lo que Chile necesita es un espacio educacional tan diverso y plural como su sociedad, organizado por proveedores subvencionados de diverso tipo, con igualdad de trato y sujetos todos a reglas comunes que garanticen acceso, calidad, equidad y efectividad.

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